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Diseño de un ambiente de aprendizaje
para fortalecer la escritura del idioma
inglés en secundaria
Ricardo Luciano Chaparro-Aranguren
1
, Aida Luz Narváez-Hernández
2
Cómo citar este artículo / To reference this article
/ Para citar este artigo:
Chaparro-Aranguren, R. L. y
Narváez-Hernández, A. L. (2021). Diseño de un ambiente de
aprendizaje para fortalecer la escritura del idioma inglés en
secundaria.
Revista UNIMAR, 39
(2), 108-121. DOI:
https://
doi.org/10.31948/Rev.unimar/unimar39-2-art5
Fecha de recepción:
07 de abril de 2021
Fecha de revisión:
18 de mayo de 2021
Fecha de aprobación:
01 de julio de 2021
Resumen
La investigación tiene como objetivo, analizar la inuencia de un ambiente
de aprendizaje cooperativo mediante el uso de las Tecnologías de la
Información y la Comunicación, para fortalecer las habilidades de escritura
en inglés básico en estudiantes de primer grado de educación secundaria.
La unidad de análisis quedó conformada por 115 estudiantes con edades
entre los 11 y 13 años. El enfoque investigativo fue cualitativo, mediante
un diseño etnográco de alcance descriptivo, aplicando instrumentos de
observación, encuesta y grupo focal. Dentro del ambiente de aprendizaje
diseñado en cinco sesiones, se observa como resultado, el fortalecimiento
en las competencias lingüísticas en los estudiantes, permitiendo organizar
oraciones cortas y haciendo uso de recursos gramaticales de forma
cooperativa. Como conclusión, se evidencia motivación en los estudiantes
por aprender a trabajar en equipo, explorando, mediante la interacción,
habilidades comunicativas en la creación de textos cortos, fortaleciendo
las competencias lingüísticas por medio de herramientas interactivas que
se encuentran en la Web, como: Jigsaw, Pow Toon, Duolingo, Lino it.
Palabras clave:
Tecnología de la información; ambiente de clases;
motivación; idioma inglés; desarrollo de habilidades de escritura.
Resultado de Investigación.
1
Magíster en Informática Educativa, Especialista en Gerencia de Multimedia; Diseñador Industrial. Coordinador de Investigaciones,
Universidad Manuela Beltrán, Bogotá, Colombia. E-mail: ricardo.chaparro@umb.edu.co
2
Magíster en Tecnologías Digitales Aplicadas a la Educación; Especialista en Administración de Tecnologías de la Información para la
Comunicación Virtual; Ingeniera de Sistemas. Docente Institución Educativa San Juan Bautista, Sucre. E-mail: unico07@gmail.com
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Design of a learning environment to strengthen
the writing of the English language in secondary
Abstract
The objective of the research is to analyze the inuence of a
cooperative learning environment, through the use of Information
and Communication Technologies to strengthen basic English
writing skills in rst-grade high school students. The unit of analysis
was made up of 115 students aged between 11 and 13 years.
The research approach was qualitative, through an ethnographic
design with a descriptive scope, applying observation, survey,
and focus group instruments. Within the learning environment
designed in ve sessions, the strengthening of language skills in
students is observed as a result, allowing them to organize short
sentences by using grammatical resources in a cooperative way. In
conclusion, it is evidenced motivation in students to learn to work
in a team, exploring communication skills through interaction in
the creation of short texts, strengthening language skills by means
of interactive tools found on the Web such as Jigsaw, Pow Toon,
Duolingo, Lino it.
Keywords:
Information technology; classroom environment;
motivation; English language; development of writing skills.
Desenho de um ambiente de aprendizagem para
fortalecer a escrita da língua inglesa no ensino médio
Resumo
O objetivo da pesquisa é analisar a inuência de um ambiente
de aprendizagem cooperativa por meio do uso de Tecnologias da
Informação e da Comunicação para fortalecer a escrita básica do
inglês em alunos do primeiro ano do ensino médio. A unidade de
análise foi composta por 115 alunos com idades entre 11 e 13 anos.
A abordagem de pesquisa foi qualitativa, por meio de um desenho
etnográco de abrangência descritiva, aplicando instrumentos de
observação, inquérito e grupo focal. No ambiente de aprendizagem
concebido em cinco sessões, verica-se como resultado o reforço
das competências linguísticas dos alunos, permitindo-lhes
organizar frases curtas utilizando recursos gramaticais de forma
cooperativa. Em conclusão, evidencia-se a motivação dos alunos
em aprender a trabalhar em equipa, explorando as competências
de comunicação através da interação na criação de textos curtos,
reforçando as competências linguísticas por meio de ferramentas
interativas encontradas na Web como Jigsaw, Pow Toon, Duolingo,
Lino it.
Palavras-chave:
Tecnologia da informação; ambiente de aula;
motivação; idioma inglês; desenvolvimento de habilidades de escrita.
Rev. Unimar Julio - Diciembre 2021
e-ISSN: 2216-0116 ISSN: 0120-4327
DOI: https://doi.org/10.31948/Rev.unima
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1.
Introducción
El aprendizaje del idioma inglés como segunda lengua, es fundamental en la educación en
Latinoamérica, gracias a la información que se aloja en contenidos que se evidencia en la Web; al
mismo tiempo, “es uno de los lenguajes ociales más utilizados para redactar investigaciones” (Rueda
y Wilburn, 2014, p. 26). Igualmente, los contenidos en este idioma aportan a las Tecnologías de la
Información y la Comunicación (TIC), una transformación global en la sociedad del conocimiento,
donde se adquiere información en cualquier momento y de manera ubicua, como soporte para la
resolución de problemas, para cerrar la brecha digital y mejorar las competencias en el aprendizaje
(Schalk, 2010).
En Colombia, desde el Ministerio de Educación Nacional (MEN) y el Ministerio de las TIC, se desarrolla
programas de inclusión como el denominado ‘Computadores para Educar’, que fomenta políticas
que acercan a la población en la sociedad del conocimiento, incentivando el aprendizaje del idioma.
Lo anterior se evidencia en Torres (2014): “Se puede y se debe utilizar las TIC, ya que nuestra
sociedad lo demanda; además, escuela y sociedad siempre tienen que ir de la mano” (p. 42).
Respecto al aprendizaje del idioma inglés como segunda lengua, el MEN (2016), a través del
programa ‘Colombia Bilingüe’, ha establecido los Derechos Básicos de Aprendizaje (DBA), con la
nalidad de garantizar en los estudiantes un nivel básico para compartir conocimientos y obtener
mayor competitividad laboral. Igualmente, a través del Instituto Colombiano para el Fomento de la
Educación Superior (ICFES), estableció una escala de valores acorde al Marco Común Europeo para
evaluar a estudiantes de educación media en el aprendizaje del idioma inglés, como se muestra en
la Prueba Saber 11 (Tabla 1). Sin embargo, los resultados de la prueba en los años 2014 a 2018
evidencian falencias en el desempeño de 51 % a un 86 % en cuatro años.
Tabla 1
Escala de niveles
Niveles
según el
Marco Común
Europeo
Nombre
común del
nivel en
Colombia
Nivel educativo en el que
se espera desarrollar cada
nivel de lengua
Metas para el sector educativo
para 2019
A1Principiante
Grados 1 a 3
A2
Básico Grados 4 a 7
B1
Pre intermedio Grados 8 a 11
Nivel mínimo para el 100 % de los
egresados de educación media en
el país.
B2Intermedio
Educación superior
Nivel mínimo para:
- 100 % de egresados de
educación media
- docentes de inglés.
- profesionales de otras carreras
C1
Pre avanzadoEducación superior
Nivel mínimo para nuevos
egresados en las áreas de
licenciaturas e idiomas.
C2Avanzado
Educación superior
Fuente: MEN (2015).
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Figura 1
Porcentaje de estudiantes por niveles de desempeño en inglés,
Saber 11
Fuente: MEN (2015).
Turrión (2013) arma que, el uso del
aprendizaje cooperativo (AC) en la enseñanza
del idioma como lengua extranjera, “genera
oportunidades que optimizan la interacción
entre los estudiantes, alcanzando objetivos
comunicativos” (p. 197). Del mismo modo, es de
mencionar que, dentro de la investigación, los
docentes tienen el deber y la responsabilidad de
utilizar las TIC en el aprendizaje de la asignatura,
porque entienden que son necesarias para el
desarrollo educativo. Esto se argumenta desde
un punto de vista pragmático, donde se percibe
que las TIC pueden contribuir en la variación de
las rutinas escolares desde un rol motivador,
facilitando las labores de los docentes en el
aula (Valverde, Fernández y Revuelta, 2017).
Teniendo en cuenta lo anterior, la investigación
se centra en fomentar la conanza en
el estudiante, mediante un ambiente de
aprendizaje por medio de sesiones presenciales
incorporando el uso de las TIC de forma
cooperativa, motivándole a trabajar con mayor
concentración para fortalecer las competencias
lingüísticas, implementando adecuadamente
la gramática en aspectos esenciales, como:
adjetivos posesivos, pronombres posesivos y
personales. Para nalizar, el enfoque para la
investigación es de corte cualitativo, con un
alcance descriptivo.
De acuerdo con lo expuesto, surge un
interrogante de investigación: ¿Cómo inuye
un ambiente de aprendizaje cooperativo
mediante el uso de las TIC, para fortalecer las
habilidades de escritura en los estudiantes que
cursan ingles básico?
Antecedentes
A continuación, se evidencia datos de
investigación que han seguido la línea del AC
aplicando el uso de las TIC en la enseñanza
del inglés en educación básica primaria
y secundaria, donde proponen aspectos
procedimentales para mejorar el trabajo en los
estudiantes.
Gracias a la disponibilidad de nuevos materiales
que brindan las TIC para el medio educativo,
es necesario indagar las circunstancias y
condiciones que apoyan a los estudiantes en el
aprendizaje de un segundo idioma. Carranza,
Islas y Maciel (2018) buscaron establecer la
percepción de estos respecto al uso de las
tecnologías como apoyo para el aprendizaje
del inglés. El proceso fue desarrollado con
un enfoque cuantitativo, descriptivo, con una
muestra de 162 alumnos en una institución
pública mexicana. Tras aplicar cada uno de
los instrumentos desarrollados, los alumnos
percibieron de manera positiva el uso de las
tecnologías como apoyo en el aprendizaje del
inglés, argumentando que, al participar en las
dinámicas mediadas con TIC, pueden mejorar
el idioma, como segunda lengua. Igualmente,
reconocen que no todas las plataformas LMS
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y softwares educativos gratuitos en la Web,
3
Por su nombre en inglés:
Learning Management System
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ayudan a mejorar el nivel de inglés, lo que
conlleva diseñar estrategias didácticas que sean
aplicadas por medio de plataformas interactivas,
para fomentar un aprendizaje dinámico y
adquirir las habilidades y competencias que
se desarrolla dentro del aula (Carranza et al.,
2018).
Por otra parte, De la Fuente (2016) compara el
AC con la enseñanza tradicional en un contexto
bilingüe:
Se ha visto que, en el grupo de aprendizaje
cooperativo, la forma de trabajo ha
favorecido la motivación de alumnos en la
asignatura, generándoles valores y una
adecuada interacción entre los participantes
durante el trabajo en parejas. (p. 36)
Potencialmente, se considera que, a través del
trabajo cooperativo, los alumnos adquieren
competencias básicas tanto personales como
profesionales, que pueden ser implementadas
en diversas actividades del contexto educativo.
Lo descrito es acorde con el estudio de Torres
(2014), dirigido a implementar el AC en la
enseñanza del inglés en cuarto de primaria en
escuelas, donde era “posible aplicar diversas
herramientas tecnológicas para desarrollar las
actividades, para que los estudiantes puedan
aprender a trabajar de manera cooperativa”
(pp. 41-42).
Como aporte a la investigación, se evidencia
que, a través del trabajo cooperativo, los
estudiantes obtienen competencias básicas
que fomentan el desarrollo del habla. A la
par, el trabajo cooperativo puede ser aplicado
en actividades lúdicas interactivas por medio
de la Web que, denitivamente, deben ser
incorporadas a diario para que los estudiantes
aprendan a trabajar de esta forma.
Por otra parte, el proyecto de Conde (2015)
destaca el uso adecuado de las tecnologías, que
logran ser un recurso pedagógico ecaz que
fortalece las habilidades en el uso y aplicación
en la adquisición de una segunda lengua; para
los estudiantes colombianos es el inglés, así
como para los norteamericanos lo es, el idioma
español. En este sentido, recomienda que los
docentes adquieran competencias tecnológicas
para el manejo de estrategias TIC.
La investigación se realizó bajo un enfoque
cualitativo, desarrollado en escenarios de
Colombia y Estados Unidos, con el n de
fortalecer las habilidades comunicativas en la
segunda lengua usando las TIC y aplicando
estrategias por medio de la Web 2.0 (Edmodo)
como recurso pedagógico. La población donde
se desarrolló el proyecto pertenece el ciclo
cuarto, equivalente a los grados octavo y
noveno, comprendido en 180 estudiantes.
Conde (2015) concluye que el buen uso y
manejo de la TIC en el aula de clase llega a ser
un recurso pedagógico ecaz, argumentando
que es indispensable implementar las
tecnologías como una herramienta pedagógica
capaz de reforzar habilidades gramaticales del
idioma inglés, en estudiantes de primer grado
de educación secundaria.
Del mismo modo, Benali (2013) argumenta de
forma analítica:
La adquisición de una segunda lengua
se enfoca en el rol del alumno y en las
metodologías de enseñanza; debido a ello
existe un gran cambio en el diseño curricular
y en el interés de los especialistas que se han
interesado en el aprendizaje [más] como un
proceso, que como un producto. (p. 3)
En consecuencia, las tendencias investigativas
se enfocan en evaluar la comunicación en los
estudiantes que practican lenguas extranjeras,
para obtener un mayor interés en examinar
las manifestaciones lingüísticas y fortalecer
problemas de comunicación en la transmisión
de los mensajes. Se evidencia la posibilidad de
enseñar estrategias de comunicación para que
los diversos alumnos obtengan rendimiento oral
y escrito. Benali pudo comprobar que el uso
de estrategias de comunicación en los grupos
intermedios incide en el mejoramiento de sus
habilidades de comunicación oral y escrita.
El estudio fue experimental y contó con la
participación de dos grupos de 60 estudiantes
de secundaria, un grupo control que no recibió
ninguna instrucción y un grupo totalmente
experimental, que recibió entrenamiento e
instrucción sobre estrategias de comunicación.
Como resultado, pudo comprobar que el
uso de estrategias de comunicación en los
grupos elementales o intermedios incide
en el mejoramiento de sus habilidades de
comunicación oral y escrita.
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Como aporte a la investigación, es necesario
reconocer dentro del aula, las posibles
expresiones que promueven los estudiantes,
mejorando los problemas de comunicación en
la emisión y recepción de los mensajes.
Bastidas y Muñoz (2020) indican que existen
factores de incidencia en el aprendizaje de una
segunda lengua; por eso diseñaron un estudio
sustentado en el paradigma empírico-analítico
con un método descriptivo, con el objetivo de
analizar factores internos y externos que tienen
inuencia sobre el nivel de aprendizaje del
inglés como lengua extranjera. Los datos fueron
recogidos por medio de cuestionarios aplicados
a 113 estudiantes y 25 docentes. De acuerdo
con las percepciones de estos, dichos factores
contribuyen de forma positiva; sin embargo, los
factores externos tienen relación con el fomento
de los ambientes de aprendizaje, apoyados
por un adecuado currículo institucional, la
preparación de los docentes, actualizados con
las políticas nacionales y, la comunidad cercana
al estudiante. No se debe perder el objetivo de
promover los factores cognitivos y lingüísticos
en el aula.
2. Metodología
El enfoque del estudio es cualitativo; se pretende
interpretar las características que presentan
los estudiantes en la interacción de las TIC en
un ambiente de AC. El alcance es descriptivo,
dado que “busca especicar propiedades,
características y perles de personas, grupos,
comunidades, procesos, objetos o cualquier
otro fenómeno que se someta a un análisis”
(Hernández, Fernández y Baptista, 2014, p.
80).
El diseño es de corte etnográco; según Serra
(2004), es acorde al contexto de la investigación
“cuando lo que se desea describir de una
cultura, es el funcionamiento de la educación;
entonces se puede hablar de etnografía en la
educación” (p. 166). Se destaca la ejecución de
las fases del diseño etnográco, donde se aplicó
técnicas que permitieron observar y describir lo
que sucedía en el entorno, cuya característica
es que el etnógrafo puede participar libremente
con un grupo de personas durante un tiempo
denido, analizando lo que sucede y observando
atentamente cualquier dato disponible que
pueda arrojar evidencias sobre el tema en que
se centra la investigación.
L
as técnicas para obtener los datos empleados
fueron: la observación, en la que inicialmente
se desarrolló una inmersión en el aula; esto
lo interpretan Taylor y Bogdan (1987) como:
“comunicar la simpatía que se siente por los
informantes y lograr que ellos la acepten como
sincera, al igual que penetrar a través de las
defensas contra el extraño de la gente” (p. 7);
así, se pudo observar cómo se comportaban los
participantes durante las actividades.
La siguiente técnica fue el grupo focal, donde
se elaboró un cuestionario y se seleccionó la
muestra representativa de estudiantes:
Consistió en entrevistas grupales donde se
reúnen (de 3 a 10) personas en la que se
describe que los participantes conversan en
torno a temas en un ambiente relajado e
informal, bajo la conducción de un especialista
en dinámicas grupales. (Hernández et al.,
2014, p. 425)
Se señala un conversatorio donde expresaron
temáticas respecto al uso que les dieron a
las herramientas web 2.0, 3.0 y al trabajo en
grupos cooperativos y se analizó la incidencia.
Por último, se aplicó una encuesta, como forma
cualitativa de denir e investigar la variación en
las poblaciones. El tipo de encuesta cualitativa
tiene como objetivo, determinar la diversidad
de temas de interés dentro de una población.
Es importante resaltar que la encuesta “no
tiene en cuenta el número de personas con las
mismas características (el valor de la variable),
sino que establece la variación signicativa
(las dimensiones y valores relevantes) dentro
de esa población” (Jansen, 2013, p. 43), para
lograr captar la apreciación de los estudiantes
frente al colegio, el aula de clases y al trabajo
en equipo en el área de inglés. Los participantes
del estudio corresponden a una muestra por
conveniencia conformada por un grupo de 115
estudiantes que cursaron el grado sexto, cuyas
edades oscilaron entre los 11 y 13 años.
La población se caracterizó por tener un
manejo básico de las herramientas omáticas,
competencias comunicativas acordes a la edad
y, disposición para trabajar en equipo. La
participación de los estudiantes fue autorizada
por los padres en forma escrita y, del mismo
modo, se solicitó a la coordinación académica
de la institución, la participación de la docente
de inglés.
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Procedimiento
La estrategia de enseñanza propuesta, de corte
constructivista, a través del AC, permite “el
empleo didáctico de grupos reducidos, donde
los alumnos trabajan juntos para maximizar su
propio aprendizaje y el de los demás” (Johnson,
Johnson y Holbec,1994, p. 65).
El ambiente de aprendizaje se desarrolló en
cinco sesiones, con una duración de 55 minutos,
en el aula de tecnología e informática. Se
implementó dos técnicas: la primera, basada
en el aprendizaje de equipo en los estudiantes,
diseñada por Robert Slavin, donde los
integrantes del grupo se ayudan unos a otros
hasta dominar los materiales presentados por
el profesor; posteriormente, cada estudiante
es evaluado individualmente. “Los grupos
consiguen algún tipo de recompensa que
reconozca su éxito solo si se demuestra que
todos los integrantes han aprendido” (Sáez,
2002, p. 153).
La segunda técnica es
jigsaw
o rompecabezas,
que consiste en una variación de la técnica
anterior, donde los estudiantes leen un texto
completo y después son separados en grupos de
“expertos” que tratan en profundidad aspectos
relevantes del texto que han leído anteriormente
(Sáez, 2002, p. 154). A continuación, se
muestra la Figura 2, que detalla el ambiente de
aprendizaje que se implementó:
Figura 2
Ambiente de aprendizaje cooperativo
Fuente: elaboración propia.
El ambiente de AC se desglosa de la siguiente
manera: se inició con una introducción
a la metodología del AC, describiendo la
funcionalidad de las técnicas que se ejecutaría
en las actividades: aprendizajes por equipos de
estudiantes y
jigsaw
o rompecabezas. También
fueron socializadas las herramientas que se
emplearía en un ambiente apropiado para su
aplicación. Por último, se desarrolló una prueba
diagnóstica como punto de referencia para el
docente.
En la segunda sesión, el docente orientó la
actividad mediante el uso de vídeos elaborados
en la herramienta PowToon, enseñando
los pronombres personales y los adjetivos
posesivos. Fueron formados cinco grupos de
cuatro estudiantes, a quienes se les realizó un
taller donde encontraron ejemplos de oraciones
aplicando los pronombres y adjetivos, para
que se describieran a sí mismos. Al nalizar,
fueron evaluados aplicando una actividad
diseñada en Educaplay, donde tendrían que
completar oraciones usando correctamente los
pronombres personales y adjetivos posesivos.
Las puntuaciones obtenidas de forma individual
eran sumadas por grupos y de esta manera se
obtendría la nota para todos los integrantes.
Durante el proceso se usó una rejilla de
observación donde se hacía anotaciones del
trabajo; se tomó fotos y se grabó vídeos de la
clase, para analizar la población.
En la tercera sesión, el docente explicó por
medio de vídeos, los pronombres posesivos,
y los estudiantes realizaron ejemplos de
oraciones usando los pronombres personales y
adjetivos posesivos; se aplicó la técnica de AC
jigsaw
o rompecabezas. En grupos de cuatro
integrantes hicieron un taller donde cada uno
tenía un tema diferente para resolver; luego
se reunieron los grupos de especialistas por
temas, cuyo objetivo era escribir oraciones con
los pronombres posesivos dados. Al nalizar,
regresaron a sus grupos originales y explicaron
sus propios temas. En esta parte se aplicó la
encuesta a la totalidad de los estudiantes.
En la cuarta sesión, los educandos interactuaron
con la herramienta Duolingo, para la actividad
que debían realizar con nuevo vocabulario; ésta
permitió desarrollar habilidades para escuchar,
mantener una conversación y realizar una
adecuada escritura.
En la quinta y última sesión, el objetivo era lograr
que cada estudiante en su grupo construyera
una oración corta y la compartiera con su
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equipo a través de un tablero interactivo; para
ello usaron la herramienta Lino It. Igualmente,
trabajaron en ambiente de AC mediante la
técnica del rompecabezas y, al nalizar la clase,
fueron admitidos diez estudiantes a quienes se
les aplicó la entrevista en grupo focal.
2.
Resultados
Para el análisis de datos correspondiente a la
investigación, se aplicó la Teoría Fundamentada,
la cual para Strauss y Corbin (2002) es “una
teoría derivada de datos recopilados de manera
sistemática y analizada por medio de un proceso
de investigación” (p. 21), representado en la
Figura 3.
Figura 3
Proceso de la Teoría fundamentada
Fuente: elaboración propia.
La codicación abierta se puede analizar por
líneas, por párrafos o el texto completo; el
análisis consiste en descubrir conceptos y
extraer las ideas y signicados contenidos en
los datos. Por otra parte, la codicación axial es
el acto de relacionar categorías a subcategorías,
siguiendo las líneas, propiedades y dimensiones
y, observar cómo son los vínculos. Para nalizar,
la codicación selectiva hace una denición de
las categorías y relaciones que buscan una
integración; es en esta última fase, cuando los
datos se convierten en teoría.
Glaser y Strauss (1967, citados por Strauss y
Corbin, 2002) sugieren que “el analista puede
poner nombre a los objetos a causa de la
imagen o signicado que evocan cuando los
examina comparativamente y en contexto;
o, el nombre se puede tomar de las palabras
de los entrevistados mismos” (p. 114). A esto
también se le denomina ‘códigos in vivo’. De
este modo se agrupó y organizó códigos en
forma de categorías y subcategorías, como se
muestra en la Figura 4.
Figura 4
Organización de códigos en forma de
categorías y subcategorías
Fuente: elaboración propia.
A continuación, se evidencia en detalle cada
categoría y subcategoría, mostrando resultados
de los instrumentos, al igual que las inferencias:
Categoría ‘Cooperación’
: en la codicación
selectiva, la categoría se relaciona con las
subcategorías ‘Ayudar’ y ‘Mutualismo’. La
cooperación en los grupos de trabajo se
maniesta cuando los estudiantes se relacionan
entre sí y comparten conocimientos a través
de la interdependencia positiva. Enseguida, se
relaciona algunas de sus opiniones:
•
Sujeto 8: “Porque de manera cooperativa
es posible una mejor ayuda y se logra
aprender de forma colaborativa”.
•
Sujeto 5: “Con los compañeros de clase
es posible compartir ideas. Además, en
ocasiones, cuando algunos no comprendían
el tema, fue posible explicar de manera
colaborativa para lograr obtener mayor
conocimiento”.
Inferencias
: los estudiantes mostraron agrado
al trabajar en grupos cooperativos en cada
dinámica, usando o no las TIC. Los argumentos
sugieren que, trabajando de esta forma,
aprenden más, porque tienen colaboración
de sus compañeros y es posible intercambiar
conocimientos. En cuanto a los argumentos
negativos, algunos se muestran inconformes
con compañeros que no aportan al grupo; se
nota que desequilibran y no aportan al trabajo
y esfuerzo del equipo.
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Subcategoría ‘Ayudar’:
los estudiantes,
luego de desarrollar las actividades y compartir
con los compañeros, demuestran una de las
características que tiene el AC: la de coadyuvar.
Este código in vivo surgió cuando se les formuló
preguntas de por qué les agradaba trabajar con
sus compañeros en un ambiente cooperativo.
He aquí algunas respuestas representativas:
•
Sujeto 46: “Estoy satisfecha con la
cooperación de mis compañeros. Fue
posible ayudar sin problema a las
personas que tenían inquietudes”
Inferencia
: luego de analizar las opiniones
tanto en encuestas como en grupo focal, los
estudiantes coinciden en que una de las ventajas
de trabajar con los grupos cooperativos es
una herramienta que benecia al grupo; los
coequiperos buscan que las debilidades se
conviertan en fortalezas y tratan de encontrar
resultados óptimos en el grupo de trabajo.
Subcategoría ‘Mutualismo’:
surge de la
agrupación de códigos que describen; estos
ayudan y generan benecios. Los estudiantes
argumentaron que compartían o intercambiaban
conocimientos o saberes, favoreciendo el
aprendizaje en grupo:
•
Sujeto 16: “Cuando considero que tengo
conocimiento y otro compañero no sabe,
comparto mis conocimientos y viceversa;
es decir, de manera mutua”.
•
Sujeto 20: “Aspectos que no tengo
conocimiento, espero que otra persona
me pueda explicar. De esta forma
es posible ayudamos a mejorar el
aprendizaje”.
Inferencias
: al aplicar preguntas tanto en el
grupo focal como en la encuesta, los estudiantes
comprendieron que el objetivo de los equipos
de trabajo cooperativo es el aprendizaje del
grupo en su totalidad; esto se reere a que es
posible aprender al mismo ritmo, aportando
conocimientos a los demás y recibiendo ayuda
de los compañeros de aula.
Categoría ‘Aprendizaje del idioma inglés’:
la codicación selectiva se relaciona con
la categoría ‘Cooperación’ a través de las
subcategorías ‘Ayudar’ y ‘Mutualismo’. Los
estudiantes maniestan que, cuando trabajan
juntos y se apoyan recíprocamente, pueden
aprenden más; así mismo, las subcategorías se
relacionan con la categoría ‘Motivación TIC’ ya
que, en el acondicionamiento de herramientas
web y equipos de cómputo se aprecia un
entusiasmo por aprender. Veamos la respuesta
de un participante, en cuanto a, si de esta
forma, aprendió algo más del idioma inglés en
el grupo focal:
•
Sujeto 50: “Aprendí a escribir pronombres
posesivos y oraciones con palabras que
desconocía”
•
Sujeto 101: “Aprendimos nuevo
vocabulario que era desconocido”
Inferencia
: gracias a la experiencia, se brindó a
los estudiantes una metodología diferente con
recursos TIC que desconocían o que no habían
usado nunca para la asignatura de inglés y que se
convirtieron en protagonistas del aprendizaje.
En el desarrollo de las actividades se observó el
fortalecimiento de las competencias lingüísticas
y pragmáticas, ya que lograron apropiarse de
nuevo vocabulario y organizar oraciones usando
de manera adecuada los recursos formales para
crear un texto corto.
En este sentido, se puede armar que los
estudiantes lograron aprendizajes signicativos
que contribuyeron a mejorar su desempeño
académico y desarrollo personal, utilizando las
herramientas web que les facilitaron aprender
y producir textos.
Subcategoría ‘Ambiente de Aula’:
se
relaciona con la categoría ‘Aprendizaje del
Idioma’, dado que los estudiantes maniestan
que, para tener un aprendizaje, se debe tener
unas condiciones en el aula que propicien un
óptimo ambiente; las opiniones son variadas
y realizan comparaciones con su ambiente
habitual. A continuación, se evidencia algunas
de sus opiniones en el grupo focal:
•
Sujeto 55: “En hora de clases es posible
tener distracciones en los salones. Existen
compañeros que hablan mucho y causan
desorden. En la sala de informática es
posible estar concentrados”.
•
Sujeto 85:
“Sí, dentro del aula de
informática se aprende mejor”.
Inferencias
: gracias a la información obtenida
por parte de los estudiantes en el grupo focal,
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se percibe un énfasis en el lugar donde son
desarrolladas las clases; comparan lugares
en los que habitualmente se desenvuelven y
donde normalmente existe interferencia, tanto
interna como externa y que no permite un
buen ambiente de aprendizaje, como el aula de
clases, contrario a lo que perciben en las aulas
preparadas especialmente para la ejecución del
ambiente de aprendizaje; maniestan sentirse
con una mayor concentración, permitiendo un
óptimo ambiente escolar para el aprendizaje
del idioma inglés.
Subcategoría ‘Expectativa del aprendizaje’:
indica la importancia que causa aprender el
idioma inglés; esta subcategoría se relaciona
con la categoría ‘Cooperación’, porque surge del
trabajo cooperativo; y también de la categoría
‘Motivación TIC’:
•
Sujeto 10: “El inglés es importante, ya
que a futuro posibilita viajar a otras
partes que hablan este idioma”.
•
Sujeto 20: “Me gusta aprender inglés
porque puedo ir a diversos países y es
posible comunicarme con personas de
diferentes clases sociales que hablan
este idioma”.
Inferencias:
luego de analizar las respuestas, se
puede armar que los estudiantes comprenden
el alcance que tiene el aprendizaje de la lengua
extranjera de inglés, no solo para tener un buen
desempeño académico, sino para pensar en su
futuro como ciudadanos del mundo, teniendo
en cuenta la relevancia que tiene este idioma
en el contexto global.
Categoría ‘Motivación TIC’:
se relaciona con
la categoría ‘Aprendizaje del idioma inglés’, por
cuanto los estudiantes se ven atraídos por las
clases para realizar las diferentes actividades
y cumplir de esta forma con sus objetivos de
enseñanza. De las diferentes impresiones, se
resalta:
•
Sujeto 15: “Nos sentimos a gusto y
motivados; nos divertimos con los
compañeros desarrollando actividades
de aprendizaje”.
•
Sujeto 70: “Me gustó, ya que las
tecnologías facilitaron el trabajo diario”.
Inferencias:
las manifestaciones de entusiasmo
son evidentes; los estudiantes se apropiaron
de los recursos TIC en cada sesión: usaron las
tabletas, pusieron atención en la proyección
de videos y aprovecharon las herramientas
web Duolingo, Educaplay y Lino It, que
favorecieron la atención y la disposición para
realizar las actividades hasta terminarlas. Se
destaca la disposición de trabajar, aun cuando
hubo dicultades de conexión a internet
que, afortunadamente, no lograron causar
desmotivación en el desempeño.
Subcategoría uso TIC:
muestra la tendencia
que presentan los estudiantes con el uso
de las TIC; especícamente, las tabletas o
computadores a los cuales tenían acceso.
A continuación, se evidencia algunas de las
opiniones en el grupo focal:
•
Sujeto 25: “Me motivan las TIC; las
aplico para jugar e ingresar a Facebook.
Igualmente, para desarrollar trabajos”.
•
Sujeto 30: “Actualmente uso la Tablet
para jugar y desarrollar actividades”.
Inferencias
: los estudiantes manifestaron en
el grupo focal que, el uso que les dan a las
TIC se enfoca en juegos, la red social Facebook
y al desarrollo de actividades académicas. Es
indiscutible que la Web representa un papel
importante en el uso de las TIC, debido a la
dependencia para realizar las actividades que
han descrito; esta condición se presenta tanto
en casa como fuera de ella, considerando que,
hasta el curso de la investigación solo usaban
las TIC en clases de tecnología e informática.
Internet es el factor determinante para que ellos
se sientan atraídos al usar las TIC en clases. Se
puede inferir que el entretenimiento desempeña
un papel importante en la atracción que sienten
hacia las tecnologías y, también, para realizar
actividades académicas o investigativas en la
web.
Subcategoría ‘Descubrir herramientas
Web’:
muestra las reacciones de los estudiantes
al utilizar nuevas herramientas web que
les sirvieron de apoyo en las actividades del
ambiente de aprendizaje. Las tres herramientas
usadas fueron: Educaplay, Duolingo y Lino
It. Se les preguntó en qué les ayudaron los
recursos TIC y materiales didácticos ofrecidos
en el ambiente de aprendizaje y respondieron:
•
Sujeto 29: “La página web Doulingo es
interesante; es posible investigar más
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de lo que uno puede indagar en clase,
por falta de tiempo”.
•
Sujeto 10: “Me gusta Duolingo, porque
la interfaz es como un juego”.
Inferencias
: se puede deducir que, al
descubrir nuevas herramientas, se logra
realizar actividades y, al mismo tiempo,
divertirse aprendiendo algo nuevo de inglés.
Los estudiantes reconocen que existen otras
herramientas que son muy valiosas para apoyar
sus aprendizajes.
Subcategoría ‘Estrategia Didáctica’:
se
relaciona con las subcategorías de la categoría
‘Aprendizaje del Idioma’; surge de la necesidad
que observan los estudiantes de trazar un plan
para recibir las clases de inglés y así lograr
un aprendizaje signicativo. Sus argumentos
fueron los siguientes:
•
Sujeto 24: “Me gustaría que las
clases de inglés se brinden en las dos
primeras horas y que exista un aula
solo para la enseñanza del idioma inglés
acondicionada con computadores”.
•
Sujeto 73: “Me gustaría que fueran
en bloque, trabajando con Tablet y
analizando videos de internet”.
Inferencias:
los estudiantes, luego de
experimentar un ambiente de aprendizaje
diferente al habitual, consideran que se
puede mejorar las clases, con una mayor
carga académica, en horarios más adecuados
y en bloques de dos horas para no perder la
continuidad en el desarrollo de sus actividades;
fundamentalmente, que las clases sean llevadas
a cabo en un aula especial, solo para inglés.
3. Discusión
A partir del análisis de datos realizado que
responde a la pregunta de investigación: ¿Cómo
inuye un ambiente de Aprendizaje Cooperativo
mediante el uso de las TIC, para fortalecer las
habilidades de escritura en los estudiantes
que cursan inglés básico? algunos autores
indican la necesidad de incentivar el desarrollo
de estrategias indispensables para aanzar
manifestaciones lingüísticas que fortalecen
la ciencia que estudia el lenguaje humano y
la escritura; no son única y exclusivamente
determinantes para la construcción de un
discurso disciplinar y, pueden transformar
un determinado dominio de los idiomas en
el aspecto conceptual (Sologuren, 2015).
Es necesario e indispensable redenir las
relaciones sociales de cooperación en el ámbito
discursivo que fomenta el diálogo.
La investigación permite describir el
procedimiento y el análisis de los resultados
obtenidos en las actividades en el aula; se
observa que la implementación del ambiente
de aprendizaje mediado con herramientas
TIC incide signicativamente en la motivación
académica de los estudiantes en la enseñanza
de los conceptos básicos del idioma inglés, en
su interés hacia las situaciones propuestas en
las cinco secciones didácticas de aprendizaje,
determinadas por la presencia de respuestas y
valoraciones ecientes en el análisis de los datos
que presentaron dentro de la investigación y en
sus respuestas de forma espontánea.
Durante la realización del ambiente hubo
limitantes que dicultaron el análisis, pero, al
nalizar la actividad fueron fortalecidas gracias
a la presencia del docente. Dentro de ellas se
destaca, en la quinta sesión, dicultades en
el manejo de la herramienta interactiva Lino
It para construir oraciones cortas, factor que,
en ocasiones fomentó la dispersión del grupo
de estudiantes, generando debates de quien
manipularía la herramienta; pero después de
un consenso, se determinó el usuario nal que
manejaría la aplicación de manera denitiva.
Para nalizar la discusión, se evidencia
una búsqueda epistemológica de manera
cooperativa en el desarrollo de contenidos,
estrategias y recursos didácticos, por medio de
un diseño instruccional sistemático, para lograr
los objetivos propuestos en las actividades de
escritura. Según López-Gil y Molina (2018),
la relación entre escritura y aprendizaje no
se condiciona al desarrollo de actividades
repetitivas que comprometen una simple
manipulación del entendimiento ajeno, sino
que trata de desarrollar nuevos conocimientos.
Navarro (2014) menciona la necesidad impulsar
una serie de exigencias a los participantes en
las actividades para cumplir los retos, pero es
necesario sintetizar y organizar la información
desde diversas perspectivas, que se obtiene
por medio de debates de forma cooperativa.
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Para comprender lo descrito en el párrafo
anterior, se relaciona interpretaciones de
artículos desarrollados en instituciones similares
a la muestra representativa de la investigación,
donde los resultados de datos obtenidos
respecto al desempeño en las actividades
desarrolladas en las aulas, bajo estrategias y
uso de secuencias didácticas mediadas por TIC,
determinaron “que fueron relevantes para los
jóvenes, motivando el desarrollo de actividades
en el aula y cooperando de forma comunicativa
entre estudiantes. Igualmente, mejorando el
interés por el aprendizaje en la asignatura”
(López-Torres y Fragozo-Acosta, 2021, p. 19).
4. Conclusiones
Después de desarrollar un ambiente de
aprendizaje como estrategia didáctica que
fomenta el AC y fortalece las competencias
pragmáticas que permiten analizar los
aspectos gramaticales que se evidencia
en el ambiente mediante oraciones cortas
aplicando adecuados recursos lingüísticos,
se aprecia que, por medio de las cinco
secciones diseñadas y aplicadas dentro de la
estrategia que hace parte de la investigación,
es posible proporcionar dinamismo dentro del
aula de clase, permitiendo la participación
de la totalidad de estudiantes, al aplicar el
instrumento de observación al grupo objetivo.
Por lo anterior, se sugiere que, al incorporar las
TIC en un ambiente de aprendizaje, se motive
el trabajo cooperativo y se promueva la toma
de decisiones en las actividades, fortaleciendo
las competencias lingüísticas para resolver
preguntas sobre aspectos gramaticales, como:
adjetivos posesivos, pronombres posesivos y
personales, que serán debatidos al momento
de ejecutar la estrategia didáctica.
Prot (2005) expresa que “la motivación surge de
la capacidad de creer en sí mismo” (p. 16). Uno
de los factores que impide que un alumno se
encuentre motivado, es la falta de conanza en
sí mismo, la cual está asociada al fracaso, como
se evidenció en el grupo objetivo del estudio
al iniciar la investigación, con índices bajos de
desempeño en el momento de experimentar un
logro (culminar una actividad exitosamente) en
sus aprendizajes, originando en los estudiantes
una motivación asociada a la autoestima.
Por otra parte, es de resaltar que las TIC
lograron ampliar las perspectivas, más allá
del uso habitual de entretenimiento; sus
actividades pueden ser desarrolladas utilizando
diferentes recursos, más allá del lápiz y el
papel. Los estudiantes se apropiaron de las
herramientas web como un recurso educativo
innovador para poner en práctica lo que
aprendieron, “siguiendo instrucciones y creando
espacios donde cuestionan, intercambian
opiniones y saberes en conjunto, generando
un enriquecimiento continuo de conocimientos,
fomentando la igualdad de oportunidades que
constituye un medio de socialización y una
nueva herramienta para comprender el mundo”
(De la Serna y Palmero, 2008, p. 142).
Igualmente, se evidenció entre los componentes
del AC, la interdependencia positiva en los
estudiantes, dado que mostraron disposición
para cumplir las distintas metas de aprendizaje
y se comprometieron para que los compañeros
de equipo también las alcanzaran, brindando
ayuda cuando alguien necesitaba información,
manifestándose la responsabilidad individual,
al actuar de acuerdo al rol de cada uno dentro
del equipo y, asumiendo con responsabilidad
los deberes y cumplimiento de metas.
5. Conicto de intereses
Los autores de este artículo declaran no tener
ningún tipo de conicto de intereses del trabajo
presentado.
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Contribución:
Los autores participaron en la elaboración del artículo, lo leyeron y aprobaron.