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ABP, estrategia pedagógica que contribuye
a la argumentación
1
Yudy Andrea Hurtado-Motta
1
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Para citar este artigo:
Hurtado-Motta, Y. A. (2021). ABP,
estrategia pedagógica que contribuye a la argumentación.
Revista UNIMAR, 39
(2), 28-49. DOI:
https://doi.
org/10.31948/Rev.unimar/unimar39-2-art2
Fecha de recepción:
09 de abril de 2021
Fecha de revisión:
13 de mayo de 2021
Fecha de aprobación:
24 de junio de 2021
Resumen
La investigación respondió al interrogante ¿De qué manera la estrategia
ABP contribuye al desarrollo de la argumentación, en los estudiantes de
la media académica de la Institución Educativa Puerto Quinchana sede
Villa Fátima del municipio de San Agustín, en el año 2019? Fue un estudio
cualitativo, aplicado a una muestra por conveniencia de once estudiantes,
orientado a comprender y profundizar el fenómeno, abordándolo desde la
perspectiva de los participantes en su contexto; con enfoque socio crítico,
dado que se fundamentó en el carácter autorreexivo y consideró que el
conocimiento es construido por intereses que surgen de las necesidades
de los grupos. Se inscribió en la Investigación Acción, ya que hizo
posible resolver problemas cotidianos mejorando prácticas concretas.
Con la implementación del ABP se evidenció cambios signicativos en
la estructura de la argumentación escrita y en el cumplimiento de la
estructura propuesta para la argumentación oral.
Palabras clave:
ABP (ABP); práctica pedagógica; argumentación;
argumentación escrita; argumentación oral; estudiantes de media
académica.
Artículo resultado de la investigación titulada:
El Aprendizaje Basado en Problemas como Estrategia Pedagógica para el Desarrollo de la
Argumentación en los Estudiantes de la Media Académica de la Institución Educativa Puerto Quinchana Sede Villa Fátima
, desarrollada
desde el 15 de septiembre de 2019 hasta el 10 de marzo de 2021 en el municipio de San Agustín, departamento del Huila, Colombia.
1
Maestrante en Pedagogía, Universidad Mariana. Politóloga, Universidad del Cauca. Docente Institución Educativa Puerto Quinchana,
municipio de San Agustín, departamento del Huila. E-mail: hurtadomottayudyandrea@gmail.com
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PBL, pedagogical strategy that contributes to
argumentation
Abstract
The research let answer the question: in what way does the
Problem-Based Learning strategy contributes to the development
of argumentation, in the tenth and eleventh-grade students from
Puerto Quinchana Educational Institution, Villa Fatima headquarters
of the municipality of San Agustin, in the year 2019? It was a
qualitative study, applied to a convenience sample of eleven
students, oriented to understand and deepen the phenomenon
taking the participant perspectives in their context; with a socio-
critical approach since it was based on the self-reective character
and considered that knowledge is built by interests that arise from
the needs of the groups. It enrolled in Action Research because
it was possible to solve everyday problems by improving specic
practices. With the implementation of the PBL, signicant changes
were shown in the structure of written argumentation and in
compliance with the proposed structure for oral argumentation.
Keywords:
Problem-Based Learning (PBL); teaching practice;
argumentation; written
argumentation; oral argumentation; 10° and
11° students.
ABP, estratégia pedagógica que contribui para a
argumentação
Resumo
A pesquisa permitiu responder à pergunta: De que forma a
estratégia da Aprendizagem Baseada em Problemas contribui para
o desenvolvimento da argumentação, nos alunos do 10º e 11º
anos do Instituto de Ensino de Puerto Quinchana, sede de Villa
Fátima do município de San Agustín, no ano 2019? Tratou-se de
um estudo qualitativo, aplicado a uma amostra de conveniência de
onze alunos, orientado a compreender e aprofundar o fenômeno
a partir da perspectiva dos participantes em seu contexto.
Abordagem sociocrítica por se basear no caráter autorreexivo e
considerar que o conhecimento é construído por interesses que
surgem das necessidades dos grupos. Inscreveu-se na Pesquisa-
Ação porque era possível resolver problemas do cotidiano com
o aprimoramento de práticas especícas. Com a implantação do
PBL, foram evidenciadas mudanças signicativas na estrutura da
argumentação escrita e no atendimento à estrutura proposta para
a argumentação oral.
Palavras-chave
: Aprendizagem baseada em problemas (ABP);
prática pedagógica; argumentação; argumentação escrita;
argumentação oral; alunos do 10º e 11º anos.
Rev. Unimar Julio - Diciembre 2021
e-ISSN: 2216-0116 ISSN: 0120-4327
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1. Introducción
La Institución Educativa (I.E.) Puerto Quinchana
funciona en la zona rural del municipio de San
Agustín en el departamento del Huila. Tiene una
gran zona de inuencia en el macizo colombiano;
cuenta con 15 sedes que ofrecen preescolar y
educación básica primaria y tres sedes para los
niveles de básica secundaria y media académica.
Desde el área de Ciencias sociales se identicó
una problemática asociada al nivel mínimo de
desempeño mostrado por la institución en los
resultados de pruebas externas: de acuerdo
con el Instituto Colombiano para la Evaluación
de la Educación (ICFES, 2019), en esta área los
estudiantes deben desarrollar conocimientos
y habilidades para comprender el entorno
social y sus problemáticas. Asimismo, el ICFES
(2018) ubica cuatro niveles en el desarrollo de
las competencias que describen los saberes
cognitivos y laborales de los estudiantes, que
van de insuciente a mínimo, pasando por
satisfactorio denido como el nivel esperado y
avanzado en el que se demuestra la capacidad
de comparar y argumentar en contextos más
complejos. La I.E. Puerto Quinchana reportó en
los resultados de los años 2016, 2017 y 2018,
altos porcentajes en los niveles insuciente y
mínimo, en comparación con el alcance nacional
y de la entidad territorial.
Figura 1
Porcentaje de estudiantes por niveles de
desempeño. Institución Educativa Puerto
Quinchana, Colombia y Entidad Territorial
Certicada (Huila). Reporte de resultados
históricos del examen Saber 11 para
establecimientos educativos
Fuente: ICFES (2018).
Los resultados sugirieron que los estudiantes de
la I.E. deberían abordar múltiples experiencias
aprendizaje para desarrollar su pensamiento
social y desempeñarse como ciudadanos que
participen interpretando, argumentando y
proponiendo explicaciones y teorías que den
cuenta de sus realidades sociales.
Por otra parte, la búsqueda de estrategias
metodológicas que sean ecaces en el proceso
de aprendizaje y desarrollo de competencias
de los estudiantes, hace parte del quehacer
docente. Al docente le corresponde identicar
las necesidades educativas conforme a los
contextos. Si las prácticas pedagógicas en la
enseñanza de las ciencias sociales son exitosas,
los estudiantes deben estar en capacidad de
afrontar situaciones de la vida cotidiana, a través
de la descripción, explicación, interpretación
y argumentación de las mismas. De acuerdo
con los planteamientos de Restrepo (2006), la
habilidad de resolver problemas se relaciona
con otras habilidades como la interacción social,
el racionamiento crítico y la metacognición. Así
mismo, von Aufschnaiter, Simon y Richardson
(citados por Barros, 2014) explican que,
mediante el ejercicio de la argumentación, se
desarrolla el pensamiento crítico, se comprende
la manera cómo aprendemos y se logra mayor
apropiación de los conceptos cientícos.
A partir de la problemática identicada, el
trabajo de investigación se desarrolló con el
propósito de fortalecer la argumentación a
través del ABP (ABP), en los estudiantes de la
media académica de la I.E. Puerto Quinchana
sede Villa Fátima del municipio de San Agustín.
Y, de esta manera, aportar en la búsqueda de
estrategias metodológicas que sean ecaces
en el proceso de aprendizaje y desarrollo de
competencias de los estudiantes, como parte
del quehacer docente. La identicación de
las necesidades e intereses en cuanto a una
habilidad especíca en ellos, la implementación
de una estrategia pedagógica fundamentada en
el aprendizaje por descubrimiento y la posterior
determinación del grado de alcance de la
estrategia en el desarrollo de la habilidad, facilita
denir el fortalecimiento de la argumentación e
identicar los criterios para la elaboración de
la propuesta para futuras intervenciones en el
aulas de clase de educación media en contextos
rurales.
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El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) como
estrategia pedagógica, responde a un conjunto
de procesos mentales que son utilizados por
los sujetos en situaciones de aprendizaje que
facilitan la adquisición de conocimiento. En
estos procesos se relaciona las características
del aprendiz, del docente, de los materiales
que facilitan el aprendizaje, las estrategias
para la aplicación de tareas y su forma de
implementación (Rodríguez, 2011). Restrepo
(2006) y Rodríguez (2011) plantean que, en la
mayéutica socrática y en la teoría constructivista
de aprendizaje por descubrimiento y
construcción, están los fundamentos del ABP,
denido por Barrows y Tamblyn (citados por
Barret, 2017), como el aprendizaje que resulta
del proceso de trabajar hacia la comprensión
de una resolución de un problema, de manera
que éste se encuentra primero en el proceso
de aprendizaje. Así, el ABP tiene como
objetivos: el desarrollo de habilidades del
pensamiento, en especial las habilidades para
resolver problemas independientemente de los
saberes especícos; la activación de procesos
cognitivos en el estudiante, visibles en el uso
de saberes previos y en la construcción de
soluciones; la transferencia de metodologías de
acción intelectual, debido a que se movilizan
habilidades como el pensamiento crítico, la
interacción social y la metacognición (Restrepo,
2006).
Por otra parte, se puede reconocer el
argumento, como los elementos discursivos
que son producidos cuando se debe articular o
justicar pruebas que apoyen una tesis. Weston
(2006) propone la composición y evaluación de
argumentos de acuerdo con su clasicación, de
modo que se puede determinar una estructura
para argumentos cortos mediante ejemplos,
por analogía, de autoridad, acerca de las causas
y deductivos. Además, puede ser evaluada la
forma como son usados los argumentos en
la composición de textos argumentativos. A
partir de estos planteamientos, la investigación
adopta el esquema de argumentos de Weston
(2006), para identicar los argumentos y
clasicarlos según el uso que de ellos hacen los
estudiantes, tanto en la construcción de texto
argumentativo, como en una discusión crítica.
Así, la argumentación alude al proceso en el
cual se genera el intercambio de opiniones
apoyadas en las razones o pruebas; es decir,
en los argumentos. En ese sentido, Jiménez
(citado por Cruz, 2015) considera que mediante
la argumentación pueden ser valorados los
conocimientos empíricos y de esta forma
no basarse exclusivamente en argumentos
teóricos, ya que se requiere evidencias que
soporten las armaciones, y estas pueden ser
razones o hechos que denan la veracidad de
un enunciado. Así mismo, Kuhn (citado por
Cruz, 2015) concluye que la argumentación
es una herramienta que propicia el desarrollo
cognitivo, el pensamiento crítico y reexivo.
Por lo tanto, se requiere generar en los sujetos,
la habilidad para construir argumentos que les
permitan sustentar y defender armaciones,
propuesta que coincide con la formulación
de Carrillo, Andrews, Enderle et al., Jiménez-
Aleixandre y Enduran (citados por Barros,
2014), en tanto denen la argumentación
como la construcción de una realidad a través
del lenguaje mediante un proceso discursivo;
esto es, se argumenta para provocar o resolver
diferencias, para externalizar mediante el
diálogo social los argumentos construidos.
En el caso particular de la investigación, se
asumió la argumentación desde la perspectiva
pragmadialéctica. De acuerdo con Cruz (2015),
la pragmática es entendida como la disciplina
que aborda la dinámica de los enunciados
conforme al contexto en que sean usados, y
la pragmadialéctica, como el estudio de la
argumentación como diálogo, que debe tener
en cuenta unas reglas determinadas para el
debate.
De la misma manera, desde la perspectiva
de Van Eemeren y Grootendorst (citados
por Sánchez, 2015) el intento de dos
interlocutores por resolver una diferencia de
opinión mediante el intercambio metódico
en una discusión, hace referencia al aspecto
dialéctico, mientras que el pragmático se
relaciona con la descripción de los pasos de
la discusión; por consiguiente, para estos
autores, la pragmadialéctica combina aspectos
descriptivos y normativos, con el objetivo de
externalizar y socializar la argumentación.
Así, en la teoría pragmadialéctica se identica
cuatro etapas que, idealmente, deben seguir
una discusión crítica y que permitirían resolver
una diferencia.
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En la etapa de confrontación, los actores
determinan que existe entre ellos una
diferencia de opinión; en la segunda etapa o
etapa de apertura, las partes deciden resolver
la diferencia y para ello establecen unas
reglas para el debate; la tercera etapa es la
argumentativa, en la que se dene los puntos
de vista y se discute mediante argumentos y
contraargumentos; nalmente, en la etapa de
la conclusión, las partes valoran la resolución
de la diferencia de opinión y qué argumentos
resultaron más favorables en la discusión
(Van Eemeren, citado por Sánchez, 2015). Es
así como la investigación denió la estructura
argumentativa presente en los actos de habla
construidos por los estudiantes, de modo que
se tomó como punto de referencia conceptual,
la teoría de la argumentación pragmadialéctica
en cuanto a las cuatro etapas de la discusión
crítica.
A partir de lo expuesto, en el presente
documento se reexiona en torno a fortalecer
la argumentación a través del ABP, en los
estudiantes de la media académica de la
I.E. Puerto Quinchana sede Villa Fátima del
municipio de San Agustín, en el año 2019, cuya
estructura puede abreviarse en tres fases, que
corresponden a tres objetivos especícos:
•
La fase I o de diagnóstico tiene como
objetivo, identicar las necesidades e
intereses en cuanto a la argumentación
que poseen los estudiantes.
•
La fase II tiene el propósito de
implementar el ABP para el desarrollo de
la argumentación, proceso desarrollado
en siete sesiones en las cuales se tiene
en cuenta las fases del ABP en el que
los estudiantes, según Restrepo (2006)
aprenden mediante el descubrimiento y la
construcción, en la medida en que buscan
la solución a una situación problema
propuesta por el docente.
•
Finalmente, en la fase III se determina el
grado de alcance de la estrategia mediante
matrices de síntesis, diseñadas a partir de la
teoría pragmadialéctica de Van Eemeren y
Grootendorst (citados por Sánchez, 2015);
además, con base en la clasicación de la
estructura argumentativa y la clasicación
de los argumentos de Weston (2006).
2. Metodológia
La investigación se inscribió en la línea de
Formación y Práctica Pedagógica propuesta
por la Maestría en Pedagogía de la Universidad
Mariana, en la que se integra al investigador
como sujeto reexivo en la construcción de
conocimiento mediante sus habilidades para
el trabajo colaborativo. Del mismo modo,
enfatiza el desarrollo y proyección profesional
del educador y el acercamiento epistemológico,
constructivo y reexivo del pensamiento
pedagógico (Valverde y Valverde, 2016).
En este sentido, se piensa al docente como sujeto
partícipe en la construcción del conocimiento y
en la transformación de su contexto, desde el
ejercicio de su práctica pedagógica. De ahí que,
en el proceso de reexión del quehacer docente,
se identicó una problemática relacionada con
el desarrollo de las habilidades del pensamiento
social en los estudiantes, y se abordó desde la
implementación de una estrategia pedagógica
innovadora. Así mismo, la investigación
cumplió con el objetivo del grupo Indagar, que
propone la generación de espacios de reexión
acompañados de procesos investigativos
relacionados con la formación y práctica
pedagógica del maestro, en los diferentes niveles
educativos, posibilitando el mejoramiento de la
calidad educativa, incrementando el impacto
en las actividades de enseñanza y aprendizaje,
y en los aspectos sociales de la educación. En
este caso particular, sobre la didáctica en el
área de Ciencias Sociales, en el nivel educativo
media académica, contribuyendo al desarrollo
de habilidades del pensamiento social.
La investigación se relacionó con el área temática
‘Estrategias de enseñanza y aprendizaje’, ya
que se implementó la estrategia del ABP y se
contribuyó al desarrollo de la argumentación
en los estudiantes de la media académica de la
I.E. Puerto Quinchana.
En el diseño metodológico de este estudio se
estableció la secuencia que fue desarrollada para
dar respuesta a la pregunta de investigación:
¿De qué manera la estrategia de ABP
contribuye al desarrollo de la argumentación
en los estudiantes de la media académica de
la Institución Educativa Puerto Quinchana sede
Villa Fátima del municipio de San Agustín,
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en el año 2019? Por consiguiente, se asumió
el paradigma cualitativo que, de acuerdo con
Hernández, Fernández y Baptista (2014),
se enfoca en comprender y profundizar los
fenómenos, abordándolos desde la perspectiva
de los participantes en sus contextos,
elementos esenciales para esta investigación,
ya que se revisó las contribuciones del ABP en
el desarrollo de la habilidad del pensamiento
social mencionada.
Restrepo (2006) reere que la estrategia ABP
se ha implementado en contextos de educación
superior con los propósitos de desarrollar
habilidades de pensamiento social, activar
procesos cognitivos y transferir metodologías
de acción intelectual. Dadas estas posibilidades,
se dio su aplicación en un contexto de educación
media académica rural.
La nalidad de la investigación cualitativa es
comprender cómo experimentan, perciben,
crean, modican e interpretan los sujetos, la
realidad en la que se hallan inmersos (Valverde,
s.f.), lo cual conlleva interpretar la dinámica
en que se da la problemática de estudio. No
solo se trató de incorporar el ABP a la práctica
pedagógica en el área de Ciencias Sociales, sino
de profundizar en cómo se dio esta integración
a través de una descripción de la forma cómo
apoyan el desarrollo de la argumentación en esta
área. Para tal n, se usó técnicas cualitativas
para la recolección de la información para
observar a los estudiantes durante las prácticas
de aula y analizar sus discursos, con miras a
construir un conocimiento directo de la realidad
educativa (Valverde, 2012).
Se asumió el enfoque socio crítico dado que
se fundamenta en un carácter autorreexivo y
considera que el conocimiento es construido por
intereses que surgen de las necesidades de los
grupos. En ese sentido, la investigación partió de
la identicación de necesidades e intereses de
los estudiantes en cuanto a la argumentación,
y pretendió capacitarlos con la estrategia. En
consecuencia, el enfoque socio crítico orientó
el proceso investigativo no solo en cuanto a
la descripción de la problemática presentada
por ellos, sino en cuanto a la valoración del
apoyo de la estrategia pedagógica ABP en el
desarrollo de la argumentación, de tal forma
que se ofreció posibilidades de cambio a la
población investigada.
A partir del enfoque socio crítico, la realidad
es interpretada y transformada con miras
a contribuir en la formación de individuos
más críticos, más conscientes de sus propias
realidades, posibilidades y alternativas, de su
potencial creador e innovador (Colmenares y
Piñero, 2008). Por lo tanto, se puede señalar
que, en la investigación existió diálogo
permanente entre el sujeto investigador
(el docente) y los sujetos investigados
(estudiantes), donde no hubo jerarquías, ya
que todos fueron responsables de las acciones
y las transformaciones generadas durante
el proceso investigativo: tanto el docente en
cuanto reexionó sobre su práctica pedagógica,
como los estudiantes en la medida en que
desarrollaron habilidades del pensamiento
social que les ofrecieron la posibilidad de
estudiar, entender y buscar posibles soluciones
a problemáticas sociales y se sintieron
copartícipes de la construcción de su realidad.
Así, se aplicó características del enfoque
socio crítico, al indagar por el hecho, obtener
datos y comprender la realidad en la que se
inserta la investigación, además de provocar
transformaciones sociales en los contextos en
los que se intervino (Melero, 2011).
El presente estudio se inscribió en la
Investigación Acción (I.A.), ya que fue posible
resolver problemas cotidianos mejorando
prácticas concretas (Hernández et al., 2014),
como se ha manifestado en la descripción de
la contribución del ABP en el desarrollo de la
argumentación, lo que permitió alcanzar su
principal objetivo, referido por Rodríguez y
Valldeoriola (2009), como la transformación de
la realidad, centrada en el cambio educativo
y la transformación social. Para ello, la I.A.
se orientó hacia la resolución de problemas
mediante un proceso cíclico que fue desde
la actividad reexiva con la identicación de
las necesidades e intereses en cuanto a la
argumentación en los estudiantes, a la actividad
transformadora con la implementación del ABP
para el desarrollo de la argumentación. Del
mismo modo, se dio alcance a la intencionalidad
de la I.A. en la educación, al mejorar la
práctica, la comprensión que de ella se tiene y
los contextos en los que se realiza (Colmenares
y Piñero, 2008).
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En cuanto a la población y muestra, conforme a
lo planteado por Creswell (citado por Hernández
et al., 2014), la muestra en la investigación
cualitativa es propositiva, en tanto puede
tomarse conforme al criterio del investigador,
quien determina en el proceso de inmersión
inicial, los casos a los cuales tiene acceso. El
estudio tomó una muestra por conveniencia, de
modo que se facilitó la descripción, comprensión
y análisis de la situación que se investigó, de
modo que se tuvo una población conformada
por 51 estudiantes cuyas edades oscilaron
entre los 14 y 18 años de edad, pertenecientes
a familias de estratos socioeconómicos 0 y
1. La Media Académica estaba distribuida en
las tres sedes que hacen parte de la I.E.: el
grado décimo con 30 estudiantes, de los cuales
siete se encuentran ubicados en la sede Puerto
Quinchana; 16 en la sede Pradera y siete en
la sede Villa Fátima; en el grado undécimo 21
educandos: siete en la sede Puerto Quinchana,
diez en la sede Pradera y cuatro en la sede Villa
Fátima. Teniendo en cuenta esta distribución,
se realizó un muestreo por conveniencia; es
decir, los casos disponibles a los cuales se tuvo
acceso (Hernández et al., 2014). Por lo tanto,
la muestra escogida fue la Media Académica de
la sede Villa Fátima con once estudiantes, dos
hombres y nueve mujeres, con edades entre
los 14 y 16 años.
Se hizo necesario reconocer las normas
cientícas, técnicas y administrativas existentes
en Colombia para la investigación. Al respecto,
se contempló la Resolución 8430 (Ministerio
de Salud, 1993), en la cual se reglamenta
los aspectos éticos de la investigación en
seres humanos. El artículo octavo protege la
privacidad del individuo sujeto de investigación,
identicándolo solo cuando los resultados lo
requieran y éste lo autorice, razón por la cual,
los estudiantes no fueron identicados por sus
nombres en el proceso de aplicación de los
instrumentos de recolección de la información
y de análisis de resultados, sino por códigos
de identicación. Además, la investigación
se clasicó en la categoría investigación sin
riesgo, conforme al artículo decimoprimero
de la resolución ya que, mediante las técnicas
de recolección de la información, no se trató
aspectos sensitivos de la conducta de los
estudiantes. Finalmente, en acatamiento de los
artículos sexto, decimocuarto y decimoquinto se
obtuvo la autorización del rector de la Institución
y el Consentimiento Informado por escrito de
los estudiantes y de sus representantes legales,
autorizando su participación en la investigación.
Las técnicas utilizadas para la recopilación de
datos: el cuestionario, el grupo de discusión, la
observación participante, el texto argumentativo
y el debate, para las cuales se construyó
instrumentos que fueron sometidos al proceso
de validación de expertos y, posteriormente,
aplicados en tres fases:
•
Fase I o de diagnóstico: se aplicó las
técnicas de cuestionario y grupo de
discusión. La primera con el propósito
de determinar los saberes previos,
mediante preguntas de sentido crítico
relacionadas con los diferentes aspectos
de la argumentación, entre ellos: las
estrategias discursivas en un texto, las
relaciones entre diferentes partes o
enunciados de un texto, el análisis de
la estructura de diferentes argumentos,
identicación de enunciados que
se sigue lógicamente de las tesis,
diferenciación de los tipos de deducciones
lógicas, y consideración de réplicas o
contraejemplos de las armaciones
que se pretende defender. La segunda
técnica hizo referencia a una discusión
abierta entablada en un grupo de seis
a doce personas basada en una guía
de preguntas; su objetivo fue obtener
las visiones, actitudes, motivaciones,
percepciones e ideas sobre un tema de
interés a partir del diálogo entre sus
participantes (Gurdián, 2010). En el
caso particular del presente estudio, se
dio énfasis al proceso de construcción
colectiva de signicados, ya que los
estudiantes generaron sus percepciones
sobre el mundo a partir de la interacción
con otros en sus contextos. Además,
mediante el grupo de discusión se buscó
tener acceso al lenguaje particular y a los
mundos conceptuales de los estudiantes
(Fábregues, Meneses, Rodríguez y Paré,
2016).
•
Fase II o de implementación de la
estrategia ABP: se usó siete sesiones de
dos horas, que incluyeron: organización
de equipos de trabajo por anidad de
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intereses y distribución de funciones;
presentación de la estrategia mediante
una aproximación teórica; identicación
del estado de la información; denición
de la pregunta y formulación de hipótesis;
consulta y síntesis de información;
planteamiento de posibles soluciones; y,
exposición o presentación de soluciones
y del proceso. La técnica de recolección
de información durante esta fase fue
la observación participante, con el
propósito de alcanzar una comprensión
holística (Gurdián, 2010) y, de esa
manera, obtener una mejor percepción
del contexto y de la implementación de
la estrategia pedagógica en el aula de
clase. Los registros fueron realizados en
un formato de observación o diario de
campo.
Asimismo, como parte de la estrategia y para
determinar su grado de alcance en el desarrollo
de la argumentación, se implementó en la fase
III, el texto argumentativo y el debate. El texto
argumentativo, comprendido por Weston (2006)
como “una elaboración de argumento corto
o una serie de argumentos cortos vinculados
entre sí por una construcción más extensa” (p.
97), de modo que se permitió la movilización
de la competencia argumentativa en los
estudiantes. De manera análoga, el debate
como discusión formal en la que se enfrentan
dos puntos de vista a partir de argumentos y
contraargumentos, de acuerdo con Calderón
y Sarmiento (2014), es usado en el medio
académico como una herramienta pedagógica
adecuada para el desarrollo de habilidades
críticas, razón que justicó la pertinencia de su
aplicación en la investigación.
Denidos y ajustados los instrumentos a
aplicar, se procedió al trabajo de campo,
referido a la recolección de la información y el
resultado de aplicar el cuestionario, el grupo de
discusión, la observación participante, el texto
argumentativo y el debate. Los datos fueron
registrados y guardados en: documentos físicos
para la primera y cuarta técnica, archivo en
audio para la segunda y la quinta y, notas para
la tercera. Los datos, resultados de la aplicación
de cada una de las técnicas, fueron transcritos
en matrices, donde se efectuó, además del
vaciado, la reducción de la información mediante
proposiciones agrupadas. La reducción de los
datos se hizo con el propósito de “expresarlos
y describirlos de alguna manera para que
respondan a una estructura sistemática,
inteligible y signicativa” (Bautista, 2011,
p.188).
Luego de la reducción de la información,
haciendo uso de la lógica inductiva (Valverde,
2012), se realizó la codicación abierta
mediante la triangulación de las fuentes, se
vericó las recurrencias, la codicación de las
mismas, la asignación de códigos y, se denió
las categorías inductivas. El paso a seguir fue la
triangulación de las categorías inductivas con
bases teóricas, de modo que se interpretara
la información a partir de una narrativa que
conjugara las ideas, opiniones y respuestas
de los sujetos investigados, con elementos
teóricos y la interpretación de la investigadora.
Finalmente, el procedimiento analítico para el
logro del objetivo general de la investigación,
se realizó a partir de la matriz de categorías de
análisis.
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Tabla 1
Construcción de categorías y subcategorías
Ámbito
temático
Pregunta de
investigación
Objetivo
general
Objetivos
especícos
Categorías
Subcatego-
rías
ABP para el
desarrollo de
la argumen
-
tación
¿De qué
manera la
estrategia
de ABP
contribuye al
desarrollo de la
argumentación,
en los
estudiantes
de la media
académica de
la I.E. Puerto
Quinchana sede
Villa Fátima del
municipio de
San Agustín, en
el año 2019?
Fortalecer la
argumentación
a través del
ABP, en los
estudiantes
de la media
académica de
la I.E. Puerto
Quinchana
sede Villa
Fátima del
municipio de
San Agustín,
en el año 2019.
Identicar las
necesidades e
intereses en cuanto
a la argumentación
que poseen los
estudiantes de la
media académica
de la I.E. Puerto
Quinchana sede Villa
Fátima.
Necesidades
e intereses
en la argu
-
mentación
Aspectos
contextuales
Aspectos
discursivos
Argumentación
Necesidades
Intereses
Tesis del autor
Ideas
principales
Tipología
textual
Argumentos
Conclusión
Conectores
lógicos
Implementar el ABP
para el desarrollo de
la argumentación en
los estudiantes de
la media académica
de la I.E. Puerto
Quinchana sede Villa
Fátima.
ABP
Presentación
del problema
Identicación
de información
Denición del
enunciado del
problema y
construcción
de un mapa
mental
Búsqueda
personal y
consolidación
grupal de
información
Sustentación
de la solución
propuesta
Determinar el grado
de alcance de la es
-
trategia del ABP en
el desarrollo de la
argumentación en los
estudiantes de la me
-
dia académica de la
I.E. Puerto Quinchana
sede Villa Fátima.
Argumenta-
ción escrita
Argumenta-
ción oral
Estructura
Argumentos
Conectores
lógicos
Fuente: Adaptación propia (2019).
Rev. Unimar Julio - Diciembre 2021
e-ISSN: 2216-0116 ISSN: 0120-4327
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2.1 Necesidades e intereses en la argumentación
Después de tener los resultados de la aplicación del cuestionario sobre saberes previos y el grupo
de discusión, se procedió a su análisis e interpretación, categorizando y representando los datos
cualitativos. Inicialmente, se aplicó una reducción de los datos, tomando solamente los más
representativos de la investigación y obteniendo proposiciones agrupadas reducidas a categorías
inductivas, que son las clasicaciones más básicas de conceptualización.
Por ello, se facilitó la clasicación de los datos registrados y se propició una importante simplicación.
Se tuvo en cuenta la teoría para comparar la parte conceptual y práctica, con el n de lograr un
estudio más integral y correlacionado. Entonces, se construyó una tabla con los aspectos de: ámbito
temático, problema de investigación, objetivos, categorías y subcategorías; luego, se seleccionó la
información y se procedió a encontrar respuestas pertinentes y aquellos elementos que cumplían
con los criterios planteados.
De la mencionada codicación de la información, se obtuvo las siguientes categorías inductivas,
relacionadas con el logro del primer objetivo especíco: identicar las necesidades e intereses en
cuanto a la argumentación que poseen los estudiantes de la media académica de la I.E. Puerto
Quinchana sede Villa Fátima.
Tabla 2
Relación de las subcategorías y las categorías inductivas. Necesidades e intereses en la
argumentación
Subcategoría
Categorías inductivas
Código
(N° de relaciones)
Argumentación
Convencer a los pares
Profundizar en el tema
Explicar las ideas
(CP5)
(PT5)
(EI4)
Necesidades
Entendimiento del tema
Acceso a la información
Declarar ideas
Soluciones Pertinentes
Tratar con Pares
Gusto por el tema
(ET25)
(AI14)
(DI13)
(SP7)
(TP7)
(GT3)
Intereses
Interés temático problemáticas sociales
Interés temático problemáticas ambientales
Interés didáctico medios audiovisuales
Interés didáctico mapas conceptuales
Interés didáctico exposiciones
Interés didáctico consultas internet
(ITPS13)
(ITPA6)
(IDMV6)
(IDMC3)
(IDEX2)
(IDCI2)
Tesis del autor
Identica argumentos que sustentan la tesis del texto;
sin embargo, no plantea la tesis que deende y sustenta
el autor.
No identica o plantea la tesis del autor o se confunde
con otras posturas.
(IASTNPTA6)
(NITACOP14)
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Ideas principales
Identica y plantea de manera completa y satisfactoria
la idea principal propuesta por el autor.
Identica ideas secundarias que se aproximan o
sustentan la idea principal en el párrafo.
No identica o plantea la idea principal propuesta.
(IPCIPA19)
(IISSIP22)
(NIIP42)
Tipología textual
Identica de manera satisfactoria el tipo de texto de
acuerdo a su intención comunicativa.
Identica parcialmente el tipo de texto. Si bien, no
lo ubica en la tipología satisfactoria, se aproxima a la
intención comunicativa.
No identica la intención comunicativa del texto; por lo
tanto, no plantea la tipología adecuada.
(IMSTTIC30)
(IPTT14)
(NIICT11)
Argumentos
Extrae ideas del texto que no son claramente un
argumento.
No identica los argumentos que sustentan la tesis del
autor.
(EITNA7)
(NIASTA4)
Conclusiones
Identica y plantea de manera completa y satisfactoria
la conclusión a la que llega el autor.
Identica parcialmente la conclusión del texto.
La conclusión identicada solo retoma alguno de los
argumentos.
La conclusión identicada no se deriva de los
argumentos presentes en el texto y no retoma la tesis
propuesta por el autor.
No identica la conclusión del texto
(ICA1)
(IPCTRA5)
(CINTA1)
(NICT4)
Conectores lógicos
Identica y clasica parcialmente los conectores lógicos.
Identica el uso de conectores lógicos, pero no los
clasica
No identica los conectores lógicos usados en el texto.
(ICPCL10)
(IUCLNC8)
(NICL3)
Fuente: Adaptación propia (2020).
2.2 Implementación del ABP
Después de obtener los resultados del grupo de discusión y realizar su respectivo análisis, se
determinó algunos elementos conceptuales y didácticos a tener en cuenta en el momento de
diseñar un formato para la estrategia de ABP. De esta manera, se realizó la aplicación de la
estrategia en siete sesiones de clase que fueron observadas, registradas en un diario de campo
y sometidas a un proceso de codicación mediante proposiciones agrupadas, con el n de hacer
seguimiento a la implementación del ABP para el desarrollo de la argumentación e identicar el
avance en la estrategia.
Del proceso de codicación abierta correspondiente al análisis del registro de observaciones
in situ
y
a-posteriori
contenidas en el diario de campo, se obtuvo las siguientes categorías inductivas. Al
respecto se planteó su interpretación.
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Tabla 3
Relación de las subcategorías y las categorías inductivas. ABP
Subcategoría
Categorías inductivas
Código
(N° de relaciones)
Organización de equipos
Temas de interés
Distribución de funciones
Rol de coordinador y funciones
Rol de secretario y funciones
Rol de portavoz y funciones
Acuerdos de trabajo
(TI9)
(DF9)
(RCF8)
(RSF5)
(RPF8)
(AT15)
Presentación de la estrategia
Concepción del docente
Concepción estudiante
Secuencia ABP
(CD5)
(CE17)
(SABP17)
Identicación del estado de
la información
Instrumento de recolección
(IR10)
Denición del problema
Construcción pregunta
Construcción hipótesis
(CP12)
(CH7)
Consulta y síntesis de la
información
Recursos utilizados
Búsqueda de la información
Percepción de la información
Tratamiento de la información
Estructura Mapa Conceptual
(RU6)
(BI8)
(PI5)
(TI14)
(EMC23)
Generación de soluciones
Planteamiento de soluciones reales
Instrumento planteamiento de estrategia
de solución
(PSR6)
(IPES4)
Presentación de la solución
Acuerdos para la socialización
Instrumento de apoyo para la socialización
Aprobación del grupo
(AS12)
(IAS14)
(AG4)
Fuente: Adaptación propia (2020).
2.3 Grado de alcance del ABP
Luego de la implementación de la estrategia ABP y como parte de la etapa nal de la recolección de
información, cada uno de los sujetos objeto de la investigación construyó un texto argumentativo en
el que se desarrolló tesis relacionadas con una de las tres temáticas abordadas desde la estrategia
ABP: -Sexualidad en adolescentes, -Contaminación ambiental y -Asesinato de líderes sociales. Los
textos fueron analizados en la matriz para la valoración de la argumentación escrita, con base en
la clasicación de la estructura argumentativa, la clasicación de los argumentos de Weston (2006)
y la clasicación de conectores lógicos de Vásquez (s.f.).
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El grupo investigado desarrolló un debate en el que tuvo la posibilidad de agruparse en dos equipos
y discutir el tema de la minería en Colombia, a partir de la pregunta: ¿Tiene sentido que se pueda
prohibir la minería en cualquier lugar? Para su ejecución, se estableció los roles de moderador y
los grupos debatientes; por un lado, estudiantes que se encontraban a favor del tema propuesto y
por otro, quienes se oponían al mismo. De las intervenciones realizadas en la actividad, se hizo la
selección de la información en la matriz para la valoración de la argumentación oral, con base en
las etapas de una discusión crítica de Van Eemeren y Grootendorst (citados por Sánchez, 2015).
Así, fueron analizados los datos sintetizados en la matriz, dando cuenta de las estructuras de la
argumentación oral.
Del proceso de codicación abierta correspondiente al análisis de las matrices, se obtuvo las
siguientes categorías inductivas, para las cuales se propuso interpretación:
Tabla 4
Relación de las subcategorías y las categorías inductivas. Grado de alcance ABP
Subcategoría
Categorías inductivasCódigo (N° de relaciones)
Estructura de la
argumentación escrita
Introducción expone una tesis.
Introducción, descripción de manera general
de la temática en estudio.
Desarrollo/uso de argumentos.
Expone conclusiones del texto.
(IET9)
(IDTE7)
(DUA39)
(ECT7)
Argumentos
Argumento mediante ejemplos.
Argumento de autoridad.
Argumento acerca de las causas.
Argumento deductivo.
(AE9)
(AA9)
(AC20)
(AD1)
Conectores lógicos
Aditivas o continuas.
Condicionales.
Causa y efecto.
Orden.
Adversativa o de ruptura.
Temporal.
Comparativas.
(CLAC31)
(CLCN29)
(CLCE22)
(CLO15)
(CLAR15)
(CLT13)
(CLC7)
Estructura de la argu
-
mentación oral
Confrontación.
Apertura.
Argumentos debate.
Cierre conclusiones.
(CF1)
(AP2)
(AD12)
(CC2)
Fuente: Adaptación propia (2020).
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3. Discusión de Resultados
El proceso de discusión de resultados se orientó a responder la pregunta de investigación: ¿De qué
manera la estrategia ABP contribuye al desarrollo de la argumentación, en los estudiantes de la
media académica de la I.E. Puerto Quinchana sede Villa Fátima del municipio de San Agustín, en el
año 2019? En correspondencia con los objetivos, se construyó una discusión a partir de los datos
obtenidos y las categorías seleccionadas. En consecuencia, se puso a prueba el fortalecimiento que
el ABP pudo brindar a la argumentación. De este modo, se hizo un trabajo de análisis por medio de
comparaciones del antes y del después de aplicar las etapas de la estrategia ABP.
En este sentido, de acuerdo con la investigación realizada, el ABP fortalece el desarrollo de la
argumentación, demostrada no solo en los resultados nales, sino también en las planicaciones
y avances del proceso. Para probarlo, se denió algunas categorías para la presentación de la
discusión, las cuales se expone a continuación:
1.
Funcionamiento operativo del ABP.
2.
El ABP, el rol del docente, el rol del estudiante y el trabajo en equipo.
3.
El ABP y su apoyo al desarrollo de la estructura argumentativa.
4.
El ABP y su apoyo al desarrollo de la elocuencia del discurso.
5.
El ABP y su apoyo al desarrollo de la validación de argumentos.
6.
El ABP y su apoyo al desarrollo de aspectos formales de la argumentación.
3.1 Funcionamiento operativo del ABP
El ABP integrado al proceso de enseñanza y aprendizaje es clave para motivar y, por tanto,
involucrar a los estudiantes en el desarrollo de la argumentación. La novedad, la diversidad de
actividades y herramientas, la generación de un ambiente de aprendizaje colaborativo fueron
elementos de gran valor motivacional para hacer que los estudiantes se integraran al proceso del
desarrollo de la competencia argumentativa de manera proactiva. Herran (2014) halló que el ABP
hace uso de pasos secuenciales que orientan el proceso del estudiante y, de esta manera, involucra
competencias interpretativas y argumentativas.
Del desarrollo de las etapas del ABP dependió su alcance, en cuanto al fortalecimiento de la
argumentación. De allí que, entre los principales hallazgos de la investigación se encontró las
características de cada una de las etapas de la estrategia, que ayudaron en la movilización de la
argumentación. En consonancia con las conclusiones de la investigación de Miranda (2011), se
cumplió con la formulación del escenario ABP desde la identicación de necesidades de aprendizaje,
búsqueda de información y resolución de un problema. Dentro del funcionamiento operativo se halló,
en primera instancia, la organización de equipos conforme a temas de interés, que se convirtieron
en temas de aprendizaje considerados relevantes y necesarios, de modo que se propició que los
estudiantes tomaran responsabilidad sobre los temas particulares propuestos, ya que tuvieron la
posibilidad de reexionar sobre sus saberes previos y creencias, al igual que como fue propuesto
por Savery y Duy (1996).
En segundo lugar, de acuerdo con los hallazgos de Restrepo (2006), dentro de la organización del
ABP, cobra importancia el nombramiento de un coordinador o moderador y un secretario. En la
investigación, además del rol del coordinador y del secretario, fue necesario el papel del portavoz;
de forma similar fue mencionado por Reyes y Reyes (2017), quienes le otorgaron a éste, la función
de presentar ante el resto del grupo, las tareas realizadas.
Otro elemento que cobró importancia en el funcionamiento operativo, fue el problema. Los problemas
planteados para la intervención en el aula fueron generados a partir de las necesidades e intereses
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de los estudiantes, con relación a situaciones
sociales, económicas, políticas o ambientales. Al
respecto, Restrepo (2006) sugiere que un buen
problema debe ser relevante, en la medida en
que ayuda al estudiante en la comprensión de
una temática del área y, a la vez, que responda
a situaciones que posiblemente encuentre en
la vida real. De igual forma, Pérez y Chamizo
(2013) observaron que, mediante la enseñanza
dentro de un contexto particular, los estudiantes
generan preguntas que les permiten aprender
resolviendo problemas, bajo la lógica de
implementación de herramientas para mejorar
la argumentación.
De otra parte, el despertar motivacional del
estudiante fue acompañado por la conanza
que aportaron las TIC al proceso de desarrollo
de la argumentación, apoyo que se hizo
notorio en la etapa de consulta y síntesis de
la información, otros de los elementos del
funcionamiento operativo del ABP. El uso de
las TIC generó una actitud hacia la toma de
iniciativa a la hora de participar tanto en la
construcción de argumentos que respaldaran
una solución, como a la producción de textos
argumentativos y argumentos para el debate.
Sastoque, Ávila y Olivares (2015) evidenciaron
que los estudiantes aprendieron habilidades y
competencias a partir de la incorporación de
recursos tecnológicos y una situación planteada.
Al respecto, Hernández (2017) encontró que
las TIC han sufrido transformaciones que les
han permitido convertirse en instrumentos
educativos que mejoran la calidad de vida de
los estudiantes, transformando las maneras de
obtener, manejar e interpretar la información.
Martínez y Murillo (2014) enfatizan en que
los docentes deben intervenir para el uso
pertinente de las TIC, desde la planicación de
la tarea y la determinación del uso especíco
de las herramientas tecnológicas; para ello
se debe tener en cuenta el objetivo de la
utilización de las distintas tecnologías, el rol del
estudiante, la evaluación y el tiempo requerido.
De lo contrario, las TIC no contribuyen en el
aprendizaje de la argumentación.
3.2 El ABP, el rol del docente, el rol del
estudiante y trabajo en equipo
Según los hallazgos de la investigación,
el docente participó en la construcción del
conocimiento, ya que acompañó y supervisó cada
uno de los pasos de la estrategia pedagógica,
lo cual concuerda con el estudio de Arango
(2016): es el docente quien guía y revisa las
argumentaciones realizadas por los estudiantes
que participan activamente en el proceso, de
tal forma que, el proceso de aprendizaje por
descubrimiento se encuentre estructurado y el
estudiante invierta su tiempo en actividades
o situaciones que favorezcan la solución de la
problemática que se propuso. Pérez y Chamizo
(2013) identicaron el papel activo del docente
en tres aspectos precisos: establecimiento
de acuerdos de trabajo, planeación y diseño
de actividades y acompañamiento y apoyo
en las actividades propuestas. De modo que,
en términos de Herran (2014), el docente
proporciona la ayuda pedagógica, asumiendo
el rol de maestro constructivo y reexivo.
En el ABP se le dio el protagonismo al
estudiante, ya que buscó, seleccionó y
organizó información, construyó problemáticas
y propuso soluciones y, en este proceso, denió
pautas para la identicación, construcción y uso
de argumentos. De acuerdo con Poot-Delgado
(2013), los estudiantes se desempeñan en cuatro
ámbitos: saberes previos; trabajo individual y
en equipo; expresión de sus opiniones, juicios,
hechos y posibles soluciones; y, reexión
sobre los aprendizajes logrados. Herran (2014)
identicó al estudiante como actor principal en
la construcción de elementos argumentativos,
mediante el desarrollo de la habilidad de
procesar activamente la información al
asimilarla, retenerla, relacionarla, además de
tener una buena disposición para el aprendizaje.
Asimismo, Giraldo (2014) encontró que
la estrategia ABP permite la participación
de los estudiantes en grupos de trabajo y
consultas individuales, de tal manera que sean
estructuradas las percepciones que inicialmente
tienen de un tema; la participación en las
construcciones alrededor de un problema es
indicador de desarrollo del pensamiento crítico.
En el ABP, los estudiantes toman decisiones,
validan información, planican estrategias,
concluyen y comunican sus ideas; todo ello
indica que cada una de las actividades aporta
a la producción de argumentos, en términos de
Sastoque et al. (2015).
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El ABP propició el trabajo colaborativo y
cooperativo que beneció el desarrollo integral
de los estudiantes, elemento interrelacionado
con la argumentación que se desarrolla en
situaciones comunicativas grupales que
requieran debatir puntos de vista diferentes.
El desarrollo de la estrategia ABP trajo consigo
la organización y el funcionamiento mediante
equipos de trabajo. Pérez (2019) observó
que el ABP promueve el trabajo colaborativo
condicionado por el establecimiento de normas
claras del aporte individual al interior del grupo,
donde además es necesario el seguimiento y
acompañamiento por parte del docente, tanto
en los momentos de construcción teórica,
formulación de argumentos y planteamiento de
alternativas de solución. La implementación de
acuerdos permitió que los estudiantes mostraran
aceptación e interés frente al trabajo realizado;
sus expresiones manifestaron que el trabajo
junto a sus pares facilitó la comprensión de las
actividades y el mejoramiento de habilidades.
3.3 El ABP y su apoyo al desarrollo de la
estructura argumentativa
Inicialmente, el ejercicio de identicación de
tipología textual mostró que los estudiantes
tenían mayor dicultad en la identicación
de textos argumentativos, adjudicado de
alguna forma a la tardía inclusión dentro de
los factores de producción textual en los que
se propone producir textos argumentativos
que evidencien el conocimiento de la lengua
y el control sobre el uso que se hace de ella
en contextos comunicativos orales y escritos.
De manera similar, Hernández y Pardo (2012)
apreciaron que los estudiantes confunden los
tipos de textos, en especial el argumentativo
con el narrativo; además, desconocen la
estructura del texto argumentativo y los tipos
de argumentos que ayudan a la defensa de
una tesis, dado que la estructura curricular del
país privilegia la enseñanza y el uso de textos
narrativos desde los primeros grados de la
educación formal.
Los hallazgos de García y Ruíz (2016)
propusieron que, el ABP como estrategia
pedagógica, promueve cambios en la estructura
argumentativa de los estudiantes, ya que
los textos argumentativos que construyeron
evidenciaron la presencia de un mayor número
de elementos estructurales de un argumento
y una mejor relación entre ellos. Ciertamente,
en el estudio hubo cambios signicativos en la
estructura de la argumentación escrita: se pasó
de la escasa identicación de la tesis presente
en un texto argumentativo, al planteamiento de
la misma en la construcción de uno; apareció
la denición de los elementos que contiene el
texto como parte de la introducción; se movilizó
desde la escasa identicación de argumentos al
planteamiento de los mismos y su desarrollo
a favor de sustentar la tesis; por último, del
escaso reconocimiento de la conclusión, se
pasó a su registro en algunas ocasiones como
el acto de clausura de la argumentación, y en
ella se halló componentes opcionales como
la discusión, la síntesis, la recapitulación,
proyecciones o el cierre del tema.
Godoy y Gómez (2010), al igual que Miranda
(2011), ubicaron indicadores de producción
textual especícos, como: formulación de
esquema de ideas para la redacción y el
mejoramiento en la estructura argumentativa
en tesis, argumentos y conclusión. Todos ellos
se presentaron también en textos escritos por
los estudiantes sujetos de investigación. Al
respecto, Gasca (2013) propuso tres formas
de presentar la argumentación escrita: 1)
una estructura interna que contenga tema,
protagonista, antagonista, opinión, argumento
y conclusiones; 2) fundamentada en la retórica
clásica con tesis, argumentos, contraargumentos
y refutaciones; y, 3) exordio, argumentación y
epílogo. En la última, cada una de las partes
contiene unos elementos particulares que los
estudiantes de su investigación presentaron
en los textos escritos: el exordio con el tema
y el propósito del texto identicado como
introducción, la argumentación en la que se
plantea argumentos o pruebas que buscan
la validez de un auditorio particular y el
convencimiento del lector, el epílogo con la
conclusión en la que se recapitula los principales
argumentos o un resumen nal de lo dicho.
Las investigaciones mencionadas hicieron uso
dentro de la estrategia ABP de herramientas y
actividades que fomentaron el fortalecimiento
de la argumentación.
3.4 El ABP y su apoyo al desarrollo de la
elocuencia del discurso
Cada uno de los pasos de la secuencia ABP
ayudó en la construcción de argumentos
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tanto para la argumentación oral como para
la escrita. La argumentación oral tomada
desde la teoría de la pragma-dialéctica de Van
Eemeren y Grootendorst (citados por Sánchez,
2015) como discusión crítica que pasa por
cuatro etapas: confrontación, apertura,
argumentación y clausura. En la primera, se
determina que existe una disputa al presentarse
una premisa que sea puesta en duda por un
opositor. En la segunda, se toma la decisión de
resolver la disputa mediante una discusión y
se asume los roles de defensa y oposición. La
tercera se reere a la defensa de cada uno de
los puntos de vista. Finalmente, se resuelve
la disputa cuando queda resuelta a favor de
una de las partes. En conclusión, el ejercicio
dialéctico se logra usando los argumentos
como un medio para convencer al interlocutor,
portador de contraargumentos (Van Eemeren y
Grootendorst citados por Barros, 2014).
A partir de lo anterior, en los resultados de
la investigación se evidenció dos aspectos:
el cumplimiento de la estructura propuesta
para la argumentación oral y, el escaso uso
de argumentos para el debate. Si bien, se
cumplió las etapas para la discusión crítica,
los argumentos usados por los estudiantes
fueron escasos y, en su mayoría, limitados a
la citación de opiniones y datos construidos
por organizaciones que denieron como
autoridad. De cierta manera, distinto fue
lo hallado por Martínez y Murillo (2014),
quienes determinaron que la argumentación
no se desarrolló plenamente; pese a que hubo
ejercicios de intercambio de ideas, no lograron
catalogar desde la teoría de Van Eemeren como
diálogos argumentativos, pues no cumplieron
con su estructura. En ese orden de ideas,
Carrillo y Nevado (2017) identicaron dos
aspectos no manifestados en la discusión crítica
de los estudiantes: en la fase de confrontación
no fue expuesta una conclusión o tesis y,
en la fase de argumentación hubo posturas
personales y algunos argumentos a partir del
uso de autoridad, comparaciones y ejemplos.
De igual forma, Arango (2016) halló que los
discursos de los estudiantes fueron hechos
más desde la sensibilidad que les produjo la
situación estudiada y el sentido común, que
desde referentes de autoridad.
Por el contrario, Gasca (2013) encontró mejoras
signicativas en la elocuencia del discurso por
parte de los estudiantes. En primer lugar, el
planteamiento de un punto de vista o tesis
se hizo de manera satisfactoria y completa
que, además, fue defendido a lo largo de la
discusión. En segundo lugar, registró avances
en el desarrollo de razones y construcción
de argumentos, incluyendo evidencias para
sustentar sus puntos de vista, lo que le permitió
concluir que, el discurso argumentativo fue
pertinente y able.
3.5 El ABP y su apoyo al desarrollo de la
validación de argumentos
Los argumentos hacen referencia a los
elementos que son creados por los sujetos
cuando son requeridos para articular y justicar
ideas que pueden ser examinadas en términos
de estructura. Para Weston (2006), dar un
argumento signica crear un conjunto de
razones, justicaciones o pruebas que apoyen
una conclusión; un argumento es un medio
para indagar, explicar o defender conclusiones
propias o fundamentadas en ideas de otros
autores. La implementación del ABP permitió
movilizar la argumentación de los estudiantes
en el sentido de pasar de la identicación de
las ideas del texto que no eran claramente
un argumento y la no identicación de los
argumentos que sustentan la tesis del autor, a la
construcción y uso de argumentos acerca de las
causas, argumentos de autoridad y argumentos
deductivos. Al igual que los hallazgos de Gasca
(2013), en los que los alumnos hicieron uso
de argumentos de tipos causal, analógico y
deductivo.
Los anteriores elementos fueron relacionados
con la familiarización de los estudiantes con
la descripción de conceptos, más que con el
establecimiento de analogías. Con relación a los
argumentos de autoridad, las dos investigaciones
previamente mencionadas, coincidieron en
que, en algunos casos, las fuentes fueron
confusas; ningún sujeto participante en las
investigaciones logró actualizar o cuestionar las
citas a las que hizo referencia; muchos copiaron
citas textuales de otros autores como apoyo
para sus tesis y las reprodujeron; además,
omitieron datos como el autor y la fecha de
consulta; pero, sin los respaldos de autoridad,
los textos hubiesen tenido pocos argumentos o
carecido de sustento.
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3.6 El ABP y su apoyo al desarrollo de
aspectos formales de la argumentación
Como aspecto formal de la argumentación,
se tomó la cohesión y coherencia mediante
el uso de conectores lógicos o marcadores
discursivos, denidos por Vásquez (s.f.) como
la relación entre el elemento conector y el
elemento presupuesto. De acuerdo con su
planteamiento, “los conectores se maniestan
en el nivel léxico gramatical tanto dentro de
la oración como entre oraciones y contribuyen
a que el texto sea aprehendido como un todo
coherente” (p. 1). Al permitir la coherencia
en el texto, son denitivos en la construcción
de argumentos. Al respecto, si bien no se
dio grandes cambios entre la identicación
y uso de los conectores antes y después
de la aplicación de la estrategia, sí fueron
signicativos. Se transitó de la identicación
de los conectores lógicos presentes en el texto
argumentativo y su clasicación en: conectores
de orden, de ejemplicación, de causalidad,
de adición, de nalidad, de consecuencia, de
contraste, de temporalidad y de síntesis, a su
uso pertinente según la relación de signicado:
aditiva o continua, condicional, causa y efecto,
orden, adversativa o de ruptura, temporal,
comparativa, conjuntiva, espacial y disyuntiva.
Dentro de los indicadores de producción
textual, Miranda (2011) también encontró
el mejoramiento en el empleo de conectores
y referentes que otorgan coherencia a cada
párrafo y a los argumentos. A su vez, Godoy
y Gómez (2010) identicaron el uso de
conectores dentro de los textos argumentativos
de los estudiantes, tales como: ordenadores,
de contraste, aditivos, entre otros, y con ellos
establecieron relaciones adecuadas entre los
argumentos. De manera opuesta, Hernández y
Pardo (2012) encontraron dicultades respecto
al uso de conectores, puesto que no ayudaron en
el reconocimiento de la intención comunicativa
de los enunciados ni en la cohesión entre los
argumentos que apoyan la tesis.
4. Conclusiones
El ABP fortaleció el desarrollo de la
argumentación, desde la planeación y los
avances del proceso. Es así como para
el desarrollo de la estrategia se partió,
inicialmente, de la denición de necesidades
e intereses en la argumentación, útiles en dos
sentidos: el primero, apoyar la construcción de
las etapas iniciales de la estrategia, en especial
la denición de temáticas contextualizadas,
pertinentes y anes al gusto de los estudiantes.
El segundo, obtener un punto de referencia que
permitió establecer el avance progresivo de la
argumentación.
Del desarrollo de las etapas del ABP dependió
su alcance en cuanto al fortalecimiento de
l
a argumentación. Es así como, dentro del
funcionamiento operativo se usó, en primera
instancia, la organización de equipos conforme
a temas de interés que se convirtieron en temas
de aprendizaje. El tema debía ser interesante y
relevante, de manera que captara la atención del
estudiante, y así, asumiera un rol protagónico
desde el descubrimiento y la construcción de su
conocimiento. Por consiguiente, el estudiante se
apropió del proceso de enseñanza-aprendizaje,
tal como se ha descrito en explicaciones
constructivistas.
En segundo lugar, dentro de la organización del
ABP, cobró importancia el nombramiento de un
coordinador o moderador y un secretario. La
distribución de los roles se hizo conforme a los
intereses de los estudiantes y a las habilidades
que fueron reconocidas; así, la estrategia
mostró respeto por las habilidades individuales.
De igual forma, la denición y distribución de
funciones especícas, no hizo que los sujetos se
apartaran de la participación en las actividades
que incluyó la estrategia.
Otro elemento que cobró importancia en el
funcionamiento operativo fue el problema. En
el ABP es fundamental el planteamiento de
una situación simulada de problemáticas que
pueden ser generadas en la cotidianidad, que
permitan al estudiante desarrollar habilidades
para su posterior aplicación en contexto. Los
problemas planteados para la intervención
en el aula fueron generados a partir de las
necesidades e intereses de los estudiantes, con
relación a situaciones sociales, económicas,
políticas o ambientales.
En esta estrategia, el estudiante fue quien
tuvo la función de buscar, seleccionar y
organizar información, en su intento por
resolver el problema contextualizado que sirvió
como pretexto para cubrir los objetivos de
aprendizaje, de modo que se formó en teoría y
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en práctica, postulado acorde con deniciones
constructivistas. De otra parte, el despertar
motivacional del estudiante fue acompañado
por el aporte de las TIC al proceso de desarrollo
de la argumentación, apoyo desarrollado en la
etapa de consulta y síntesis de la información.
Así, el uso de las TIC generó iniciativa en la
construcción de argumentos que respaldaron
una solución y como apoyo a la producción de
textos argumentativos y argumentos para el
debate.
El ABP propició el trabajo colaborativo y
cooperativo que beneció el desarrollo integral
de los estudiantes, elemento interrelacionado
con la argumentación, que se desarrolla
en situaciones comunicativas grupales que
requieran debatir puntos de vista diferentes.
El desarrollo de la estrategia ABP trajo consigo
la organización y el funcionamiento mediante
equipos de trabajo. Asimismo, la implementación
de acuerdos permitió que los estudiantes
mostraran aceptación e interés frente al
trabajo realizado. El trabajo con pares facilitó
la comprensión de las actividades, la denición
de pautas para la identicación, construcción
y uso de argumentos y, como consecuencia, el
mejoramiento de las habilidades. El docente se
integró en la dinámica de trabajo colaborativo,
una vez que acompañó y supervisó cada uno
de los pasos de la estrategia pedagógica,
proporcionando ayudas pedagógicas que
favorecieron la solución de la problemática
propuesta y, participó en la construcción del
conocimiento del estudiante.
El ABP contribuyó en el desarrollo de la
argumentación escrita y en algunos aspectos
de la argumentación oral. Se evidenció
cambios signicativos en la estructura de la
argumentación escrita, para la que se propuso
un esquema argumentativo global basado en la
estructura tradicional del texto argumentativo,
de modo que en la introducción se presentó la
tesis y la descripción del asunto; en el cuerpo
argumentativo, uno o más argumentos y
contraargumentos; y, en la conclusión, el cierre
del tema, síntesis, discusión o proyecciones.
Bajo este fundamento, se pasó de la escasa
identicación de la tesis presente en un texto
argumentativo, al planteamiento de la misma
en la construcción de uno; apareció la denición
de los elementos contenidos en el texto como
parte de la introducción; se movilizó desde
la escasa identicación de argumentos, al
planteamiento de los mismos y su desarrollo
a favor de sustentar la tesis; por último, del
escaso reconocimiento de la conclusión, se
pasó a su registro, en algunas ocasiones, como
el acto de clausura de la argumentación.
De otra parte, la argumentación oral tomada
desde la teoría de la pragma-dialéctica de Van
Eemeren y Grootendorst (citados por Barros,
2014), como discusión crítica que contiene una
estructura de cuatro etapas: confrontación,
apertura, argumentación y clausura. En la
primera, se determina que existe una disputa
al presentarse una premisa que sea puesta en
duda por un opositor. En la segunda, se toma
la decisión de resolver la disputa mediante una
discusión y se asume los roles de defensa y
oposición. La tercera se reere a la defensa de
cada uno de los puntos de vista. Finalmente,
se resuelve la disputa, cuando queda resuelta
a favor de una de las partes.
A partir de lo anterior, se apreció dos aspectos:
el cumplimiento de la estructura propuesta
para la argumentación oral y el escaso uso
de argumentos para el debate. Si bien se
cumplió con las etapas para la discusión crítica,
los argumentos usados por los estudiantes
fueron escasos y, en su mayoría, limitados a la
citación de opiniones y datos construidos por
organizaciones que denieron como autoridad.
Cada uno de los pasos de la secuencia ABP
fortaleció la construcción de argumentos tanto
para la argumentación oral como para la escrita.
Estos hacen referencia a los elementos que son
creados por los sujetos cuando son requeridos
para articular y justicar ideas que pueden
ser examinadas en términos de estructura. La
implementación del ABP permitió movilizar la
argumentación de los estudiantes, en el sentido
de pasar de la identicación de las ideas del texto
que no son claramente un argumento y la no
identicación de los argumentos que sustentan
la tesis del autor, a la construcción y uso de
argumentos acerca de las causas, argumentos
de autoridad y argumentos deductivos.
Como aspecto formal de la argumentación,
se tomó la cohesión y coherencia mediante
el uso de conectores lógicos o marcadores
discursivos; al permitir la coherencia en el
texto, fueron denitivos en la construcción de
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argumentos. Al respecto, si bien no se halló
grandes cambios entre la identicación y el
uso de los conectores antes y después de la
aplicación de la estrategia, es conveniente
resaltar que, sí fueron signicativos. Se transitó
de la identicación de los conectores lógicos
presentes en el texto argumentativo y su
clasicación, a su uso pertinente, de acuerdo
con la relación de signicado.
Finalmente, el aporte de la investigación se
describe en cinco factores:
1.
La estrategia ABP fortaleció la argumentación
en estudiantes de media académica de aula
multigrado en contexto rural.
2.
La estrategia ABP fue ecaz en el proceso de
aprendizaje y desarrollo de competencias
en los estudiantes; esto permitió que estén
en la capacidad de afrontar situaciones de la
vida cotidiana, a través de la argumentación.
3.
La investigación aportó a la enseñanza de las
ciencias sociales desde la implementación de
la estrategia ABP que permitió el desarrollo
de habilidades del pensamiento social en los
estudiantes de educación media.
4.
El ABP y la argumentación desarrollaron
el pensamiento crítico y transformaron
la construcción del conocimiento en los
estudiantes.
5.
La investigación propició el alcance de los
objetivos del área de Ciencias Sociales,
orientados a educar personas que conozcan
su integridad y complejidad como sujetos;
que sean capaces de asumir posturas
reexivas ante situaciones del contexto;
que sustenten y debatan planteamientos,
teniendo en cuenta los aportes de la ciencia
y los argumentos de los demás y, que estén
en la capacidad de construir soluciones a
situaciones problemáticas.
5. Conicto de intereses
La autora de este artículo declara no tener
ningún tipo de conicto de intereses del trabajo
presentado.
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