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Desarrollo del pensamiento crítico a través
de foros de discusión asincrónicos con
estudiantes de 8° grado
Idayris Yiseth Mindiola-Molina
1
; Juan Camilo Castro-Mendoza
2
Cómo citar este artículo / To reference this
article / Para citar este artigo:
Mindiola-Molina,
I. Y. y Castro-Mendoza, J. C. (2021). Desarrollo
del pensamiento crítico a través de foros de
discusión asincrónicos con estudiantes de 8
°
grado.
Revista UNIMAR, v. 39
, n. 1, 126-144.
hps://doi.
org/10.31948/Rev.unimar/unimar39-1-art9
Fecha de recepción:
09 de octubre de 2020
Fecha de revisión:
09 de noviembre de
2020
Fecha de aprobación:
11 de enero de 2021
Resumen
La investigación tuvo como objetivo, contribuir al desarrollo
de las habilidades de pensamiento crítico. Fue cualitativa
con enfoque sociocrítico y desde el método de investigación
acción. La población fue conformada por 30 estudiantes de 8°
grado. Para recolectar la información se usó la lluvia de ideas,
encuestas, diarios de clase. La implementación tuvo como
escenario, la modalidad de trabajo académico en casa, lo que
planteó la necesidad de utilizar redes sociales como WhatsApp
y Facebook. En los resultados se encontró que las habilidades de
pensamiento crítico como análisis, interpretación, explicación,
autorregulación, fueron desarrolladas a través de los foros
asíncronos de discusión. Se concluye que la estrategia utilizada
fue un medio ecaz para la transformación de las realidades
escolares, promoviendo la reexión, construyendo saberes y
atendiendo las situaciones que podrían sobrevenir.
Palabras clave:
estrategia didáctica; foros de discusión
asincrónicos; habilidades del pensamiento; pensamiento
crítico; prácticas docentes.
Artículo Resultado de Investigación. Hace parte de la
investigación titulada: Desarrollo de pensamiento crítico
a través de foros de discusión asíncronos con estudiantes
de 8º de la Institución Educativa Juan Jacobo Aragón,
desarrollada desde el 8 de noviembre de 2019 hasta el 19
de junio de 2020 en el municipio de Fonseca, La Guajira,
Colombia.
1
Magíster en Pedagogía. Licenciada en Lengua
Castellana y Comunicación. Docente Titular de la IE
Juan Jacobo Aragón, Fonseca , La Guajira, Colombia.
E-mail: idairis2008@gmail.com
2
Magíster en la enseñanza del inglés como lengua
extranjera. Licenciado en Lengua Castellana e inglés.
Docente titular IE Bello Horizonte, Valledupar – Cesar,
Colombia. Integrante del grupo de investigación
GIELEHLA. E-mail: castromendozajuancamilo@gmail.
com
Rev. Unimar Enero - Junio 2021
e-ISSN:
2216-0116
ISSN:
0120-4327
ISSN-L:
0120-4327
DOI:
hps://doi.org/10.31948/Rev.unimar
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Development of critical thinking through
asynchronous discussion forums with 8
th
grade
students
Abstract
The objective of the research was to contribute to the development of critical
thinking skills. It was qualitative with a socio-critical approach and from the action
research method. The population consisted of 30 8
th
grade students. Brainstorming,
surveys and class diaries were used to collect information. The implementation had
as a scenario the modality of academic work at home, which raised the need to use
social networks such as WhatsApp and Facebook. In the results it was found that
critical thinking skills such as analysis, interpretation, explanation, self-regulation
were developed through asynchronous discussion forums. It concluded that the
strategy used was an eective means for the transformation of school realities,
promoting reection, building knowledge, and aending to situations that could
arise.
Key words
:
didactic strategy; asynchronous discussion forums; thinking skills;
critical thinking; teaching practices.
Desenvolvimento do pensamento crítico
através de fóruns de discussão assíncronos com
alunos do 8º ano
Resumo
A pesquisa visava contribuir para o desenvolvimento das habilidades de
pensamento crítico. Era qualitativa com uma abordagem sociocrítica e a partir
do método de pesquisa de ação. A população consistia de 30 alunos do 8º ano.
Brainstorming, pesquisas e diários de classe foram usados para coletar informações.
A implementação teve como cenário a modalidade de trabalho acadêmico em
casa, o que levantou a necessidade de utilizar redes sociais como a WhatsApp e
o Facebook. Nos resultados descobriu-se que habilidades de pensamento crítico
como análise, interpretação, explicação, autorregularão, foram desenvolvidas
através de fóruns de discussão assíncronos. Concluiu-se que a estratégia utilizada
foi um meio ecaz para a transformação das realidades escolares, promovendo a
reexão, construindo conhecimento e abordando as situações que poderiam surgir.
Palavras-chave:
estratégia didática; fóruns de discussão assíncronos; pensamento
crítico; práticas de ensino; habilidades de pensamento.
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2216-0116
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Desarrollo del pensamiento crítico a través de foros de discusión asincrónicos con
estudiantes de 8° grado
Idayris Yiseth Mindiola-Molina
Juan Camilo Castro-Mendoza
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1. Introducción
El pensamiento crítico gana cada vez mayor
r
econocimiento en la educación y participación
ciudadana. La Organización de las Naciones
Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(UNESCO, 2015), en su apuesta por la Educación
para la Ciudadanía Mundial (ECM) reconoce
tres ámbitos de aprendizaje centrales: cognitivo,
socioemocional y conductual; dentro del primero
sitúa el pensamiento crítico como objetivo central,
antecedido por la Declaración de Incheon sobre la
necesidad de promover áreas del conocimiento,
más allá de las habilidades cognitivas tradicionales,
haciendo un llamado a consensuar sobre la prioridad
de promover el desarrollo de pensamiento crítico
y analítico, la capacidad de resolver conictos,
la creatividad, el trabajo cooperativo, entre otros
aspectos y metodologías (Unesco, 2015).
Para explicar qué es el pensamiento crítico y cuál
es su importancia en la sociedad, Facione (2007), a
través de algo que denomina ‘consenso de expertos’,
declara que:
El pensador crítico ideal es una persona que es
habitualmente inquisitiva; bien informada; que
confía en la razón; de mente abierta; exible;
justa cuando se trata de evaluar; honesta cuando
confronta sus sesgos personales; prudente al
emitir juicios; dispuesta a reconsiderar y si es
necesario a retractarse; clara con respecto a
los problemas o las situaciones que requieren
la emisión de un juicio; ordenada cuando se
enfrenta a situaciones complejas; diligente
en la búsqueda de información relevante;
razonable en la selección de criterios; enfocado
en preguntar, indagar, investigar; persistente
en la búsqueda de resultados tan precisos como
las circunstancias y el problema o la situación lo
permitan. (p. 22)
Es claro entonces entender por qué resulta clave
para la UNESCO, apostar por la formación de
ciudadanos que razonen críticamente frente a
las distintas situaciones que encaran y frente a
sus propios pensamientos; se trata, según este
planteamiento, de formar pensadores críticos, lo
cual resulta relevante para un país como Colombia,
en donde, por ejemplo, las noticias falsas o
fake
news
son viralizadas y tienen un alto impacto en
la ciudadanía, en sus decisiones cotidianas y en
la sociedad, como lo explica el Ministerio de la
Información y las Telecomunicaciones (MinTIC,
2020) al exponer razones por las cuales éstas son
difundidas tan rápidamente en el país.
Esto se logra por medio de la comunidad virtual,
que no cuenta con herramientas para reconocer ese
tipo de noticias y comparte información, sin tener
claridad sobre la veracidad de la misma, motivada
solo por sus emociones. Es común encontrar
cadenas de WhatsApp, audios, videos e imágenes
sin fuentes claras o que corresponden a otros
hechos que buscan generar impacto emocional y así
garantizar la difusión masiva.
Las noticias falsas son solo un ejemplo de cómo
se evidencia en la ciudadanía, el bajo o poco
razonamiento crítico; pero, existen otras acciones
o actitudes desde lo íntimo o lo cotidiano, que
lo revelarían también; por ejemplo, al tomar
decisiones, al asumir posturas, al explicar un punto
de vista ofreciendo evidencias de lo que se dice, al
escuchar a otra persona, entre otras.
En este esfuerzo por formar ciudadanos críticos con
capacidad de razonamiento más que de capturar y
guardar información, en Colombia, el Ministerio
de Educación Nacional (MEN, 2006) propuso
enfatizar los aprendizajes “a través del desarrollo
de competencias, como una estrategia para recrear,
dinamizar y, al mismo tiempo, crear espacios de
discusión dentro de los encuentros de formación
como eje central en los aprendizajes y hacer de los
estudiantes, sujetos competitivos” (p. 21); estos
lineamientos fueron realizados con el n de superar
las clases tradicionales, enfocadas en la enseñanza
de contenidos, y potencializar así, las capacidades
de los estudiantes como sujetos pensantes que, con
la educación, desarrollan autonomía y liderazgo.
Es así como, en procura del desarrollo de habilidades
que permitieran a los estudiantes desenvolverse
en la sociedad como ciudadanos activos y críticos,
desde el área de lenguaje de la Institución Educativa
Juan Jacobo Aragón, desarrollada desde el 8 de
noviembre de 2019 hasta el 19 de junio de 2020 en
el municipio de Fonseca, La Guajira, Colombia, se
promovió momentos pedagógicos en los cuales los
estudiantes tendrían la oportunidad de emitir juicios,
sentar posiciones, exponiendo argumentos para ello
y desaar cognitivamente a sus compañeros; sin
embargo, se encontró que en los momentos de clases,
ellos se mostraban pasivos; al realizar este tipo de
actividades no generaban discusión; escasamente
emitían comentarios y mostraban poco interés en
enfrentarse discursivamente con sus compañeros.
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estudiantes de 8° grado
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Esta situación fue evidenciada a partir de la
observación directa de la docente, la cual fue
conrmada a través de un ejercicio de exploración,
donde los estudiantes lograron argumentar
escasamente, situaciones de manera crítica. Para la
ejecución del ejercicio se tomó como base, el texto
Las redes sociales
de Emilio González (2019) y las
habilidades del pensamiento crítico propuestas por
Peter Facione (2007), la interpretación, el análisis,
la evaluación, la inferencia, la explicación y la
autorregulación.
Los resultados permitieron establecer que los
estudiantes mostraban algunos indicios de
habilidades relacionadas con la interpretación
y el análisis, pero, presentaban dicultad para
dar argumentos razonados, sacar conclusiones
y validar los juicios propios. Considerando la
importancia que representa el pensamiento crítico
y la responsabilidad que le asiste a la escuela, desde
las propuestas académicas que se plantea para el
desarrollo de las capacidades de los estudiantes, se
rescata que, la mayoría de las deciencias en cuanto a
las habilidades de pensamiento que demuestran los
estudiantes tienen su origen, al menos en parte, en
entornos académicos que enfatizan la memorización
de componentes de conocimiento aislados que
carecen de signicado, de transferibilidad y que son
fácilmente olvidados.
Ante la situación planteada, surgen los siguientes
interrogantes:
•
¿Cómo desarrollar habilidades de pensamiento
crítico en los estudiantes del grado 8º a través de
foros de discusión asíncronos?
•
¿Qué procesos y elementos conguran el diseño
de una estrategia didáctica basada en foros
asíncronos que contribuya al desarrollo de
habilidades de pensamiento crítico?
•
¿Cómo desarrollar habilidades de pensamiento
crítico en los estudiantes del grado 8° en las
discusiones grupales del foro asíncrono?
•
¿Cuál es la percepción de los participantes en
la estrategia didáctica sobre el desarrollo de
habilidades de pensamiento crítico a través de
foros de discusión grupal?
Para responder, se planteó como objetivo general,
contribuir al desarrollo de habilidades de
pensamiento crítico de los estudiantes del grado
8º a través de foros de discusión asíncronos. Y,
como objetivos especícos: -Diseñar una estrategia
didáctica centrada en foros de discusión grupal
asíncrona para el desarrollo de habilidades de
pensamiento crítico; -Caracterizar el desarrollo
de habilidades de pensamiento crítico de los
estudiantes del grado 8º a partir del análisis de
las interacciones en las discusiones grupales del
foro asíncrono; -Reconocer la percepción de los
participantes sobre el desarrollo de habilidades de
pensamiento crítico a través de foros de discusión
grupal asíncrona.
Para justicar la investigación, teóricamente es
pertinente expresar que la misma está centrada en la
implementación de foros de discusión asincrónicos,
los cuales pueden desarrollar el pensamiento crítico
en los estudiantes del grado 8°, como expone
Shakirova (2007): “las habilidades de pensamiento
crítico se consideran cruciales para los estudiantes,
porque les permite tratar de manera efectiva con
problemas sociales, cientícos y prácticos” (p. 32).
El pensamiento crítico coopera con la capacidad de
encarar efectivamente situaciones problemáticas
de diversa índole y, cobra mayor importancia en el
cambiante mundo actual en el que con constancia se
traza retos a los ciudadanos, como los presentados
en estos tiempos de pandemia, en los que todas
las personas enfrentan situaciones novedosas,
inesperadas, que requieren de la comprensión de
la realidad, de la responsabilidad propia y de un
carácter rme que permita no desfallecer ante los
desafíos.
Por la misma línea se ha identicado que la
participación en foros de manera no sincrónica es
beneciosa para el desempeño de los estudiantes,
dado que les garantiza tiempo para reexionar,
produciendo contribuciones más profundas
y reexivas en las discusiones. Finalmente,
realizar este estudio en medio de las presentes
circunstancias, resulta de gran relevancia para el
desarrollo profesional de la docente investigadora;
es valioso el conocimiento que se puede generar y
socializar ante la comunidad académica acerca de
la solución a problemas educativos a través de la
investigación pedagógica en tiempos de pandemia.
En la línea de indagación de estudios internacionales
se destaca el trabajo llevado a cabo por Castro (2015),
cuyo objetivo general fue evaluar los efectos de la
aplicación de una propuesta metodológica basada
en el uso de foros de discusión en el desarrollo de
la capacidad de juicio crítico del área de Historia,
Geografía y Economía en las estudiantes del
segundo año de secundaria de la institución Santa
María de Piura, en Perú.
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El estudio fue cuantitativo, de tipo pre-experimental
de pretest y postest en un solo grupo: 30 estudiantes
de secundaria. Entre los resultados más importantes
está la aplicación de una propuesta metodológica
basada en el uso de los foros de discusión,
que desarrolla la capacidad de juicio crítico en
las estudiantes, logrando con ello promover
actividades cognitivas que favorecen la reexión
de lo que se aprende y genera otras operaciones
mentales indispensables en la formación crítica de
los estudiantes. Este proyecto orientó, en la presente
investigación, aspectos conceptuales como los usos
didácticos de los foros que fueron gestionados
desde la plataforma Moodle, pero que pudieron
alinearse con facilidad en el diseño de la estrategia
en Facebook.
En el ámbito nacional se destaca la investigación
llevada a cabo por Carvajal (2018); su objetivo
principal fue determinar la manera como la escritura
y la lectura de textos informativos, narrativos y
argumentativos en la clase de Historia, inciden en el
desarrollo del pensamiento crítico de los estudiantes
de grado 9° del Colegio San Mateo. La metodología
empleada fue la investigación acción educativa,
centrada en la práctica pedagógica de la maestra
y su reexión sobre ella. Concluyó que el uso de
caricaturas favorece la escritura y el desarrollo de
pensamiento crítico. Este trabajo se tomó como
referencia acerca de los procesos de reexión que se
lleva a cabo en una investigación pedagógica, en la
que la investigadora es, a la vez, la maestra.
En el contexto local, se consideró el trabajo de Costa
y Lengua (2019), quienes se propusieron contribuir
al desarrollo de habilidades de pensamiento crítico
de los estudiantes del grado 11° A, a través de
talleres basados en canciones de protesta, como
estrategia didáctica. Se hizo el abordaje desde
un enfoque cualitativo, con diseño investigación
acción; para la recolección de la información se
utilizó técnicas e instrumentos como: diario de la
docente, observación de clases, autoevaluación y
evaluación de talleres, guías del docente y guías
del estudiante, entre otras. Los resultados indicaron
que la estrategia proporcionó mayor desempeño
y percepción para argumentar situaciones. Este
estudio fue de gran relevancia para este proyecto
y fue referente de varios aspectos, entre ellos,
el diseño metodológico desde la investigación
acción, el fomento de la participación activa de los
estudiantes y la perspectiva teórica para el diseño
de una estrategia didáctica.
En cuando a las teorías desarrolladas en el
estudio, se abordó el pensamiento crítico, por ser
tarea trascendental en esta investigación, para su
desarrollo; es decir, conseguir que los estudiantes
expresen sus opiniones, sean autónomos a la
hora de tomar decisiones, expliquen los hechos
de su contexto con argumentos válidos y tengan
herramientas para emitir juicios de valores. Parra
(2013) considera que el pensamiento crítico:
…se basa en valores intelectuales que tratan
de ir más allá de las impresiones y opiniones
particulares, por lo que requiere claridad,
exactitud, precisión, evidencia y equidad.
Tiene, por tanto, una vertiente analítica y otra
evaluativa. Aunque emplea la lógica, intenta
superar el aspecto formal de ésta para poder
entender y evaluar los argumentos en su
contexto y dotar de herramientas intelectuales
para distinguir lo razonable de lo no razonable,
lo verdadero de lo falso. (p. 29)
Bajo este entendimiento, en lo que atañe a esta
investigación, el pensamiento crítico se convierte
en un proceso mediante el cual se analiza y evalúa
la consistencia de los razonamientos, en especial
aquellas opiniones o armaciones que la sociedad
acepta como verdaderas en el contexto de la vida
cotidiana. Desde un punto de vista práctico,
se convierte en un proceso mediador entre el
conocimiento y la inteligencia para llegar de forma
efectiva a la posición más razonable y justicada
sobre un tema.
Por su parte, López (2013) considera que:
Para el desarrollo de destrezas de orden
superior como las del pensamiento crítico, su
progreso va más allá del entrenamiento de
habilidades cognitivas; se distingue, además,
por las disposiciones que cada persona aporta
a una tarea de pensamiento, rasgos como la
apertura mental, el intento de estar bien y la
sensibilidad hacia las creencias, los sentimientos
y el conocimiento ajeno y la manera [como] se
enfrenta a los retos de la vida. (p. 41)
Cuando un estudiante cuenta con las capacidades
que exige el pensamiento crítico, se distingue,
porque en sus expresiones se aprecia una actitud
dialogante, interrogativa, problematizadora y
porque no deja pasar nada por alto. A propósito,
Ortiz (2015) expresa que un estudiante crítico se
reeja cuando hace “una reconsideración cuidadosa
de algo” (p. 27), porque explicita sus saberes de
tal manera, que la situación que conoce de forma
general, la describe con detalles, hasta que llega
a un alto nivel de comprensión que le permite,
inicialmente, hacer inferencias, hasta derivar en un
estudio crítico.
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Esto señala la importancia de tener claro que
“la misión de la escuela no es tanto enseñar al
estudiante una multitud de conocimientos que
pertenecen a campos muy especializados, sino, ante
todo, aprender a aprender, procurar que llegue a
adquirir una autonomía intelectual” (Jones e Idol,
1990, citados por López, 2013, p. 42). Asimismo,
el pensamiento crítico es una actividad reexiva,
porque analiza lo bien fundado de los resultados
de su propia reexión, como los de la reexión
ajena; hace hincapié en el hecho de que se trata
de un pensamiento totalmente orientado hacia la
acción. Siempre hace su aparición en un contexto
de resolución de problemas y en la interacción con
otras personas, más en función de comprender
la naturaleza de los problemas que, en proponer
soluciones.
Además, la evaluación de la información y los
conocimientos previos, fundamentan la toma
de decisiones en distintos ámbitos del quehacer
humano, teniendo en cuenta que las conductas y
acciones se basan en lo que se cree y en lo que se
decide hacer (Pérez y Beltrán, 1996). Ennis (1985;
2011) ha destacado como nadie, que el pensamiento
crítico está compuesto por habilidades (vertiente
cognitiva) y disposiciones (vertiente afectiva).
Por consiguiente, el desarrollo del pensamiento
crítico exige, de un lado, la exploración y el
reconocimiento en el sujeto a temprana edad, de sus
modelos representacionales y habilidades cognitivas
mediante propuestas didácticas fundamentadas
en la relación ciencia escolar-sujeto-contexto. De
otro lado, es necesario que se establezca la relación
entre el desarrollo del pensamiento crítico en los
niños y la dinámica interna que lo caracteriza; es
decir, articular este desarrollo a procesos cognitivos
conscientes, a promover espacios autorreguladores
que permitan hacer más eciente el proceso y a
brindar herramientas de apoyo para la planeación,
monitoreo y evaluación de los procesos conducentes
a su desarrollo (Al-Ahmadi, 2008; Tamayo, Zona y
Loaiza, 2014).
Si se comprende que en la formación del pensamiento
crítico la enseñanza desempeña un papel central,
es necesario reexionar entonces sobre las formas
y estrategias que se utiliza en este proceso. En tal
sentido, sin importar el campo especíco sobre el
cual se actúe, los diferentes modelos de enseñanza
pueden facilitar o no la formación de la capacidad
crítica del estudiante. Para Bachelard (1994), la
enseñanza elemental, las experiencias demasiado
vivas o con exceso de imágenes, son centro de
falso interés; esto se debe a que impactan tanto al
estudiante, que pueden llegar a desviar el interés
real de éste, sin entrar a desestimar un aspecto
tan importante como es la motivación y el uso de
imágenes en el aprendizaje.
Otro autor que aporta a la denición de pensamiento
crítico para esta investigación es Facione (1990),
quien expresa:
Pensamiento crítico es la formación de un juicio
autorregulado para un propósito especíco, cuyo
resultado en términos de interpretación, análisis,
evaluación e inferencia pueden explicarse según
la evidencia, conceptos, métodos, criterios y
contexto que se tomaron en consideración para
establecerlo. (p. 21)
Esta contribución es importante en la investigación
porque se abre un espacio para la transformación
de la información al interior del sujeto pensante;
es decir, el estudiante maniesta el deseo de leer,
de aprender y de descubrir lo nuevo, para luego
emitir juicios razonables. Entre las habilidades del
pensamiento crítico, Facione (1990, p. 9) resalta seis,
las cuales permiten asumir una posición bajo los
parámetros del respeto y la tolerancia:
•
Interpretación
: permite comprender y expresar
el signicado o la relevancia de una amplia
variedad de experiencias, situaciones, datos,
eventos, juicios, convenciones, creencias, reglas
procedimientos o criterios. Además, incluye las
subunidades de la categorización, decodicación
de signicado, deducción y aclaración del
sentido.
•
Análisis
: consiste en identicar las relaciones de
inferencia reales y supuestas entre enunciados,
preguntas, conceptos, descripciones u otras
formas de representación que tienen el propósito
de expresar creencias, juicios, experiencias,
razones, información u opiniones; además como
sub-habilidades de análisis, incluyen examinar
las ideas, detectar y analizar argumentos.
•
Evaluación
: la valoración de la credibilidad
de los enunciados o de otras representaciones
que recuentan o describen las percepciones,
experiencias, situaciones, juicios, creencias
u opiniones de una persona; y la valoración
de la fortaleza lógica de las relaciones de
inferencia, reales o supuestas, entre enunciados,
descripciones, preguntas u otras formas de
representación.
•
Inferencia
: identicar y asegurar los elementos
necesarios para sacar conclusiones razonables,
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formular conjeturas e hipótesis, considerar la
información pertinente y sacar las consecuencias
que sean desprendidas de los datos, enunciados,
principios, evidencias, juicios, creencias,
opiniones, conceptos, descripciones, preguntas
u otras formas de representación. Las sub-
habilidades de inferencia son: cuestionar
la evidencia, proponer alternativas y sacar
conclusiones.
•
Explicación
: la capacidad de presentar los
resultados del razonamiento propio de manera
reexiva y coherente. Son consideradas como
sub-habilidades de la explicación, describir
métodos y resultados, justicar procedimientos,
proponer y defender, con buenas razones, dar
explicaciones propias, causales y conceptuales,
de eventos o puntos de vista y presentar
argumentos completos y bien razonados en
el contexto de buscar la mayor comprensión
posible.
•
Autorregulación
: monitoreo autoconsciente
de las actividades cognitivas propias, de los
elementos utilizados en esas actividades y de los
resultados obtenidos, aplicando particularmente
habilidades de análisis y de evaluación a los
juicios inferenciales propios, con la idea de
cuestionar, conrmar, validar o corregir el
razonamiento o los resultados propios. Las
dos sub-habilidades, son: el autoexamen y la
autocorrección.
Figura 1
Habilidades del pensamiento crítico
propuestas por Facione (2007)
Para alcanzar las habilidades del pensamiento
crítico propuestas en esta investigación, se asume
la implementación de foros de discusión asíncrona,
en aras de generar un impacto en las estructuras
mentales de los educandos. Arredondo (2006) lo
conrma cuando expresa “Las habilidades del
pensamiento son un conjunto de acciones mentales
ensayadas de forma constante, a n de lograr el
desarrollo de una o más capacidades relacionadas”
(p. 28).
Se plantea observar, en las contribuciones en el
foro, la manera como versa la argumentación sobre
una situación polémica o controversial en la que,
usualmente, existen diferentes puntos de vista,
de modo que se expone razones y justicaciones
tendientes a resolver las diferencias presentadas.
Al hacer énfasis en las habilidades del pensamiento
crítico, cabe resaltar las palabras de Ennis (2011),
quien considera que el pensamiento crítico “es un
proceso cognitivo complejo, donde predomina la
razón sobre las otras dimensiones del pensamiento;
está orientado hacia la acción y hace su aparición
cuando se enfrenta a la resolución de un problema”
(p. 24).
Ennis (2011) establece dos tipos de actividades
principales de pensamiento crítico: las disposiciones
y las capacidades y, las tres dimensiones:
lógica, criterial y pragmática; maniesta que las
disposiciones se reeren al aporte que da cada uno a
través del pensamiento, como es la apertura mental
que involucra los sentimientos, el conocimiento
ajeno y la que se reere a la capacidad cognitiva
para pensar de manera crítica cómo es el analizar
y juzgar. La dimensión lógica, que corresponde al
acto de juzgar, relacionar los signicados entre las
palabras y los enunciados; la dimensión criterial,
que utiliza opiniones para juzgar enunciados; la
dimensión pragmática, que comprende el propósito
latente entre el juicio y la decisión de sí con la
intención de construir y transformar su entorno.
Los foros virtuales constituyen un escenario para la
interacción entre personas que no necesariamente
se encuentran en la misma ubicación geográca;
las contribuciones hechas por los usuarios pueden
permanecer en la interfaz de la comunicación por un
tiempo determinado, lo que facilita la comunicación
asincrónica; es decir, aquella que no sucede para
todos los participantes en el mismo lapso de tiempo.
Esta característica, entre otras, como la posibilidad
de intercambiar opiniones, argumentar posiciones,
entre otras, posibilita el uso didáctico de este
recurso.
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En la plataforma Moodle, donde se cuenta con
espacios de foros virtuales, se expone usos como
la enseñanza de la argumentación, la ejercitación
del pensamiento crítico y creativo, el trabajo
cooperativo, la participación activa, etcétera. En este
sentido, Arango (2003) señala que:
Un foro virtual es un escenario de comunicación
por Internet, donde se propicia el debate, la
concertación y el consenso de ideas. Es una
herramienta que permite a un usuario publicar
su mensaje en cualquier momento, quedando
visible para que otros usuarios que entren más
tarde, puedan leerlo y contestar. (p. 2)
Una característica de los foros virtuales, que
guarda directa relación con los objetivos del
presente estudio, tiene que ver con el potencial
reiteradamente asignado a esta herramienta para el
desarrollo del pensamiento crítico. Castro (2015) lo
describe de la siguiente manera:
Éste tiene una dimensión cognitiva en la que
se conjuga las habilidades intelectuales de
alto nivel: análisis, inferencia, interpretación,
explicación, evaluación y autorregulación,
mismas que sustentan el pensamiento de
calidad, caracterizado por ser lógico, racional,
claro, transparente, sintético, reexivo,
contextualizado, oportuno, argumentado y
autorregulado. Estos aspectos toman formas
de operaciones intelectuales, comunicativas,
metacognitivas y autorregulativas. (p. 24)
Acerca de los grupos de discusión que son
gestados en un foro virtual, estos se denen como
un grupo especial, con un objetivo claramente
delimitado y con unas características concretas que
negocian y comparten un signicado común a las
distintas expresiones y signos. Implican un diálogo
previamente establecido, con unas reglas y acciones
denidas entre los participantes (Sarmiento y
Martínez, 2005). Así, el grupo de discusión permite
exponer realidades susceptibles de ser analizadas
en un marco de investigación, a través de las
interacciones en las que podría exhibirse habilidades
de pensamiento crítico.
En este punto, es relevante abordar el aprendizaje
remoto o a distancia, porque con esta modalidad se
desarrolla este proyecto; es necesario conceptualizar
esta forma de enseñar y de aprender. La corporación
ViewSonic que promueve proyectos de innovación
en diferentes campos, explica que el aprendizaje a
distancia o aprendizaje remoto, es cualquier forma
de educación en la que el estudiante no participa de
las clases en forma presencial.
Por su parte, el MEN (2020), en su Directiva 5,
sostiene que este modo de educación se ha visto
“forzado por el aislamiento social preventivo en el
marco de las declaratorias de emergencia sanitaria
a causa de la COVID-19, como trabajo académico en
casa” (p. 12); además, relaciona los diferentes tipos
de recursos que pueden ser utilizados para esta
modalidad de aprendizaje, los cuales son divididos
en dos grupos: sin acceso virtual o computadores y
con acceso virtual o computadores.
En el primer grupo se propone recursos como guías,
unidades didácticas, talleres, materiales impresos
diseñados por los docentes, textos escolares y
materiales de modelos educativos exibles, mientras
que, para el grupo de recursos con acceso virtual
o computadores, se contempla herramientas como
plataformas con recursos virtuales disponibles
y recursos transmedia. Por la naturaleza de esta
investigación, la cual requiere interacción entre los
participantes, se comprende que los recursos que se
utilice sean los relacionados con el acceso virtual,
a partir de espacios tanto sincrónicos como los
desarrollados a través de la red social WhatsApp,
como asincrónicos, como los sostenidos mediante
los foros de la red social Facebook.
En el portal de la corporación ViewSonic se
detalla algunas de las ventajas que puede tener
este modo de educación, entre las que se destaca
la exibilidad, entendida como la posibilidad de
conectarse en tiempos y lugares de preferencia para
el aprendiz. En el caso del presente proyecto, la
exibilidad que ofrece la modalidad de aprendizaje
remoto tiene se evidencia en la oportunidad que
tienen los estudiantes de elegir el horario para
conectarse a Facebook a participar en el foro,
leyendo, realimentando, animando y haciendo
contribuciones a la discusión.
2. Metodología
La investigación se enmarcó en el paradigma
cualitativo, porque tuvo la nalidad de desarrollar
el pensamiento crítico en los estudiantes del
grado 8º, mediante la implementación de foros
de discusión asincrónicos, haciendo énfasis en el
signicado, o sea, la interpretación que realiza
el autor de su realidad. Igualmente, se tuvo en
cuenta aspectos que forman parte de la vida social,
cultural e histórica. La principal característica de
la investigación cualitativa es su interés por captar
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la realidad social “a través de los ojos” de la gente
que está siendo estudiada, es decir, a partir de la
percepción que tiene el sujeto de su propio contexto
(Bonilla-Castro y Rodríguez, 2005, p. 47).
En este orden de ideas, se recolectó información a
partir de las perspectivas y puntos de vista de los
participantes, estudiantes y docente investigadora,
“quienes, como seres humanos, aportan datos que
[son traducidos] en conceptos y percepciones, dando
cuenta de sus creencias, emociones, interacciones,
pensamientos, experiencias y vivencias alrededor
del trabajo emprendido” (Costa y Lengua, 2019, p.
37).
Asimismo, la comprensión de la realidad en
este trabajo se ha orientado desde un enfoque
socio crítico, por cuanto existe la búsqueda de
transformaciones sociales; en este caso, desde la
contribución al pensamiento crítico de los estudiantes
y la generación de iniciativas de fortalecimiento
pedagógico, como el diseño conjunto entre docente
y estudiantes, de una estrategia didáctica que
involucra el uso de mecanismos que resuelven una
situación imprevista como la del aislamiento social
a causa de la pandemia por el coronavirus de 2019-
2020. Esta postura es sustentada en torno a este
enfoque:
Desde este paradigma se cuestiona la supuesta
neutralidad de la ciencia y, por ende, de
la investigación, a la que se atribuye un
carácter emancipatorio y transformador de las
organizaciones y procesos educativos.
La metodología crítica es eminentemente
participativa; pretende que las personas
implicadas se comprometan e impliquen en
el proceso de investigación; propicia una
dialéctica intersubjetiva con el n de utilizarla
para transformar la realidad social y emancipar
y concienciar a las personas implicadas. (Ortiz,
2015, pp. 19-20)
El diseño que se destacó fue la investigación
acción, con la cual se pretendió mejorar la realidad
concreta; en este caso, desarrollar el pensamiento
crítico. Este tipo de diseño hace un análisis de la
situación particular para luego indagar, participar
y propiciar juicios que logren la transformación.
La investigación combina dos procesos: conocer y
actuar, impactando particularmente a la población
cuya realidad se estudia. De igual forma, una de
las características es que se desarrolla en ambientes
naturales y socioculturales; de esta manera,
la investigación no solo se limita a describir,
interpretar y explicar un fenómeno educativo, sino
que va más allá: trata de transformar la realidad
educativa, involucrando una serie de habilidades
a nivel cognoscitivo que le permite al ser humano,
convertirse en un ente propositivo y transformador
de su realidad social.
Al abordar la unidad de análisis, se puede expresar
que la institución objeto de estudio es de carácter
ocial; cuenta 1.070 estudiantes, cuyas condiciones
socioeconómicas son variadas; provienen de la
zona rural y urbana; pertenecen a los estratos 1 y
2. De ellos, se tomó como unidad de trabajo, a los
30 estudiantes del grado 8°A, cuyas edades oscilan
entre los 12 y los 13 años.
Para la recolección de la información se utilizó la
estrategia didáctica para promover el pensamiento
crítico en los estudiantes de 8º, desarrollada a
través de las siguientes técnicas: lluvia de ideas,
encuesta, observación, discusión grupal, mediante
los instrumentos: guía de preguntas, cuestionario
inicial, autoevaluaciones, evaluación nal del foro,
diario de la clase y consignas en los foros.
El procedimiento utilizado en el estudio fue la
implementación de una estrategia didáctica que
contribuyera al desarrollo de habilidades de
pensamiento crítico de los estudiantes. Se contempló
el diseño de talleres, en los cuales se discutió
sobre las ideas planteadas en caricaturas. Para la
implementación de la propuesta fue necesario
fortalecer las habilidades de los estudiantes,
acentuadas por el MEN (2020) a diseñar actividades
que “promuevan el aprendizaje autónomo,
colaborativo e incentive el desarrollo de proyectos
pedagógicos” (p. 2).
Dadas las circunstancias, se tomó la decisión de
diseñar e implementar una estrategia pedagógica
que permitiera la discusión en un escenario de
virtualidad, por lo que se indagó con los estudiantes
sobre las posibilidades de conexión y las redes
sociales utilizadas. Así, se conguró la mediación
a través de los foros de la red social Facebook, en
los que los estudiantes tenían la posibilidad de
participar de forma asincrónica para desarrollar
habilidades de pensamiento crítico.
Igualmente, el uso de las redes sociales WhatsApp
y Facebook, para la ejecución de la intervención,
atendiendo las orientaciones del documento del
MEN (2020) cuando señala la importancia del
uso de recursos con acceso virtual en cuanto sea
posible, lo cual coadyuva al logro del objetivo de
esta investigación con relación al desarrollo de
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habilidades de pensamiento crítico, si se considera lo expresado por Arend (2007), al armar que se ha
observado que las discusiones en línea se asocian positivamente con el uso de la estrategia de pensamiento
crítico entre los estudiantes.
3. Resultados
Para el proceso de sensibilización en el diseño de la estrategia didáctica, se evidenció elementos relacionados
con los roles que la docente asumió en esta etapa y el tipo de participación que los estudiantes mostraron
a través de diferentes manifestaciones. En cuanto al rol de la docente en el proceso de sensibilización, se
relacionó con acciones de explicación, motivación y moderación.
Tabla 1
Rol del docente en el proceso de sensibilización
RolRasgos
Ejemplos (tomados del diario de la clase)
Explicación
(Instructora)
-Uso del WhatsApp para conversaciones
sincrónicas con respuestas inmediatas
-Sensibilización desde el contexto del
aislamiento social a causa del COVID-19
-Presentación de benecios que podría
generar el proyecto
-Explicación de la disposición que se
requiere para desarrollar el proyecto
-Explicación del instrumento para
recolectar información sobre las
posibilidades de conectividad.
“Desarrollando el pensamiento crítico
van a tener la oportunidad de interpretar,
analizar diferentes puntos de vista,
resolver un problema, en n... Son muchos
los benecios que les traerá el trabajo
dedicado y atento”
“Iniciamos un trabajo al que no estábamos
acostumbrados, ustedes y nosotros los
maestros hemos aceptado el reto”
Motivación:
(Guía desde
‘al lado’)
-Reconocimiento de las cualidades del
grupo: compromiso, dinamismo
-Invitación a ser responsables
-Estímulo al liderazgo
“Durante este tiempo me he dado cuenta
de su alto nivel de responsabilidad; son
un grupo que se ha caracterizado por
ser comprometido; ustedes son muy
dinámicos y les encanta generar discusión
sobre un tema en particular”
Moderación
(Facilitadora)
-Respuesta a inquietudes
-Transiciones entre preguntas
-Parafraseo de opciones
“Y decidí hacer una pausa y explicarle al
joven todo lo que estábamos realizando;
esto, con el permiso de los demás”.
Fuente: elaboración propia (2020).
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El análisis de la información permitió evidenciar
la participación de los estudiantes, como elemento
relevante en el proceso de sensibilización, dando
lugar al rol de moderadora, para la docente. En
este proceso hubo intervenciones para respaldar
las propuestas planteadas o las ideas de otros
compañeros. Igualmente, durante la actividad, la
profesora daba la explicación o ejercía el rol de líder
de proyecto; los educandos participaron expresando
inquietudes con respecto a lo que se haría y cómo se
haría, en especial, considerando la situación atípica
del trabajo académico en casa.
Estando en sintonía con los estudiantes a través del
WhatsApp, un estudiante cuestiona “¿Qué se va a
hacer, seño?, ¿Cómo es eso seño?” Se le respondió:
“Pues súper fácil: vamos a discutir sobre temas de su
preferencia”. Otro estudiante interviene y pregunta
“¿Cómo se hará, si no se está en el salón?” Se le dijo
que todos deberían contestar un cuestionario en el
cual expresarían sus inquietudes y el apoyo a las
estrategias que se iba a utilizar para el aprendizaje,
porque ellos eran participantes activos en su proceso
de formación.
La participación de los estudiantes se evidenció
durante todo el proceso en la etapa de
sensibilización de la estrategia manifestada, en la
expresión de sus inquietudes; fue un elemento que
también se observó en el proceso de organización,
de una manera más contundente, a través del
planteamiento de propuestas. En este sentido, el
análisis de la información permitió establecer que
el proceso de organización de la estrategia didáctica
estuvo caracterizado por elementos de participación
de los estudiantes en lo referente a la selección de
estímulos y facilitadores de las sesiones; asimismo,
se encontró que ellos fueron la fuente primaria para
denir los medios y canales para la implementación
de la estrategia, al igual que la frecuencia para ello.
Con referencia a la forma cómo son desarrolladas
las habilidades de pensamiento crítico en las
discusiones grupales del foro asincrónico, en
primera instancia, el análisis se hizo codicando
cada contribución en las cinco discusiones que
fueron abiertas en el foro, de acuerdo con el modelo
de análisis de interacciones virtuales propuesto
por Garrison y Anderson (citados por Morales,
2014), cuyos elementos tienen que ver con lo que
denominan ‘presencia social’, ‘presencia cognitiva’
y ‘presencia docente’. Una revisión exhaustiva de
los principios de cada presencia permitió establecer
una relación entre la Presencia Cognitiva y los
niveles de Pensamiento Crítico, según el marco
de pensamiento crítico de Greenlaw y DeLoach
(2003). A partir de esto, se elaboró una matriz para
el análisis de las interacciones en las discusiones
grupales en el presente proyecto, como lo muestra
la Tabla 2.
Ta
bla 2
Matriz para análisis de las interacciones
ElementosCategoríasIndicadores/códigos
Presencia
social
Afecto
PSA 1 Expresión de emociones
PSA 2 Recurrir al humor
PSA 3 Expresarse abiertamente
Comunicación
Abierta
PSC 1 Seguir el hilo
PSC 2 Citar los mensajes anteriores
PSC 3 Referirse explícitamente a los mensajes de otros
PSC 4 Hacer preguntas
PSC 5 Expresar aprecio
PSC 6 Expresar acuerdo
Cohesión
PSH 1 Dirigirse a los participantes por sus nombres.
PSH2 Dirigirse o referirse al grupo usando pronombres inclusivos
PSH 3 Elementos fáticos, saludos
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Presencia
cognitiva
Niveles Greenlaw y
DeLoach (2003)
No Aplica
-El enunciado no se relaciona con la tarea
-La información es repetitiva y produce
declaraciones en términos de ‘bueno’ / ‘malo’.
-Se añade poco o nada a la discusión.
Nivel 0-1
Hecho
desencadenante
PCD 1 Reconocer el problema
Nivel 2
PCD 2 Confusión
Exploración
PCE 1 Divergencia
Nivel 3
PCE 2 Intercambio de información
PCE 3 Sugerencias
PCE 4 Lluvia de ideas
PCE 5 Saltos intuitivos
Integración
PCI 1 Convergencias
PCI 2 Síntesis
PCI 3 Soluciones
Nivel 4
Resolución
PCR 1 Aplicar
Nivel 5PCR 2 Comprobar
PCR 3 Defender
Presencia
docente
Diseño y
organización
PDO 1 Fijar el programa de estudio
PDO 2 Diseñar métodos
PDO 3 Establecer un calendario
PDO 4 Emplear medio de forma efectiva
PDO 5 Establecer pautas de conducta y cortesía en la comunicación electrónica
PDO 6 Plantear observaciones en el nivel macro del contenido de los cursos.
Facilitar el Discurso
PDF 1 Identicar áreas de acuerdo/desacuerdo
PDF 2 Intentar alcanzar un consenso
PDF 3 Animar, reconocer o reforzar las contribuciones de los estudiantes
PDF 4 Extraer opiniones de los participantes, promover el debate
PDF 5 Establecer un clima de estudio
PDF 6 Evaluar la ecacia del proceso
Enseñanza directa
PDE 1 Presentar contenidos/ cuestiones
PDE 2 Centrar el debate en temas especícos
PDE 3 Resumir el debate
PDE 4 Conrmar lo que se ha entendido mediante la evaluación y la
retroalimentación explicativa
PDE 5 Diagnosticar los errores de concepto
PDE 6 Inyectar conocimiento desde diferentes fuentes; por ejemplo: libros,
artículos, internet y experiencias personales
PDE 7 Responder a las preocupaciones técnicas.
Fuente: elaboración propia (2020) con base en el Modelo de categorización de Garrison y Anderson
(citados por Morales, 2014) y el Marco de pensamiento crítico de Greenlaw y DeLoach (2003).
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Acerca de la codicación de las contribuciones, es
preciso anotar que un mismo fragmento podía ser
representativo para más de un indicador o categoría;
de esta manera, a cada contribución se asignaba
los códigos que representara, para luego hacer el
registro en la matriz de conteo para el análisis de las
interacciones en el foro asincrónico que, además,
coadyuvó a la reducción de material. Con el n de
sopesar la relevancia de los registros y orientar la
interpretación de los datos, fue necesario establecer
un índice de participación en cada discusión
del foro, considerando las variables: Número de
participantes sobre Número de contribuciones, así:
Tabla 3
Índice de participación
Discusión
N° de participantesN° de contribucionesN° índice de participación
116271,7
2281013,6
3241687
429722,4
5301123,7
Fuente: elaboración propia (2020).
El tratamiento de datos descrito indica que se realizó
cinco discusiones, en las cuales los participantes se
fueron incorporando paulatinamente, aumentando
el número en cada discusión, así como el número de
contribuciones o aportes que hicieron los estudiantes,
aumentando con ello los índices de participación, lo
que permitió establecer qué elementos y categorías
fueron evidenciados en cada discusión a través de
las interacciones o contribuciones de los mismos.
Para dar cuenta de esto, a continuación se expone, en
primer lugar, los resultados en cuanto a la presencia
social, luego acerca de la presencia docente, para
nalizar con la presencia cognitiva, en perspectiva
con las habilidades de pensamiento crítico según el
marco explicado.
La codicación de las contribuciones de los
participantes en cada uno de los foros de discusión
permitió establecer que la presencia docente fue la
función de la interacción con menor predominancia
en esta estrategia didáctica; se relaciona con las
categorías de diseño y organización, con facilitar
el discurso y la enseñanza directa. Estas acciones,
aunque no exclusivas del docente, son más anes
a su rol; el hecho de que las contribuciones en el
foro no fueran predominantemente relacionadas
con la presencia docente permite dilucidar que las
interacciones estuvieron centradas más en lo social
y en lo cognitivo y, apuntan directamente hacia el
desarrollo de habilidades de pensamiento crítico,
objetivo del presente estudio.
La categoría que más se observó en este elemento
fue la de facilitar el discurso, especialmente en lo
referido a animar a los participantes a contribuir
y promover el debate. Estos indicadores fueron
ampliamente evidenciados en las contribuciones de
la docente, tanto dirigiéndose al grupo en general
para animarlos a participar, como reriéndose
especícamente a un estudiante, cuestionándolo
sobre alguna entrada particular.
Estudiar las percepciones de los participantes
sobre el desarrollo de habilidades de pensamiento
crítico a través de la estrategia didáctica de foros de
discusión asincrónico, se congura determinante
en el proceso de investigación, por cuanto el
conocimiento que tienen las personas involucradas
en ella es imprescindible para la comprensión de
las situaciones sociales; en este caso, el desarrollo
de unas capacidades especícas a través de una
estrategia particular, donde la investigación
cualitativa intenta hacer una aproximación global
de las situaciones sociales, para explorarlas,
describirlas y comprenderlas de manera inductiva;
esto es, a partir de los conocimientos que tienen
las diferentes personas involucradas en ellas y no
deductivamente, con base en hipótesis formuladas
por el investigador externo. Esto supone que los
individuos interactúan con los otros miembros de
su contexto social, compartiendo el signicado y
el conocimiento que tienen de sí mismos y de su
realidad.
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Bajo este entendimiento, fue posible establecer
que el desarrollo de habilidades de pensamiento
crítico fue percibido como un suceso que se produjo
progresivamente según la estrategia didáctica que
se iba implementando y en el cual conuyeron
aspectos como el rol de los participantes, la
valoración de la estrategia como tal y los obstáculos
evidenciados.
Acerca del rol de la docente y de los estudiantes,
se pudo establecer que las habilidades de
pensamiento crítico fueron desarrolladas en el foro
de discusiones asíncrono a través de la presencia
social y que estos roles fueron, en cierta medida,
compartidos entre la docente y los estudiantes. Se
caracterizó por indicadores de afecto, apoyo y la
expresión de emociones. En cuanto a los obstáculos
percibidos para la implementación de la estrategia,
el análisis de las percepciones y declaraciones de
los participantes en los distintos instrumentos
reveló que las faltas de equipos tecnológicos y
la conectividad, fueron una dicultad constante
durante la implementación de la estrategia, lo que,
se presume, pudo afectar el nivel de logro de ésta,
según las propias declaraciones de los participantes.
Transformar la manera de pensar no es tarea
fácil; se debe emprender una ruta con estrategias
bien estructuradas para ir gestando cambios;
esto lo permitieron los foros de participación
asincrónicos, que tuvieron un impacto doble
porque los estudiantes iban aprendiendo a mirar
el mundo con una lupa y, la docente investigadora
iba aprendiendo a reexionar sobre la práctica
pedagógica, permitiendo así renovar su quehacer
en la práctica cotidiana. Iniciar este proceso se
constituyó en un reto, porque se requiere de una
doble dosis de compromiso y de una mirada
visionaria para poder transmitir esos sentimientos
a los estudiantes; se necesita ponerse en el papel del
educando y en cómo le gustaría aprender.
La aplicación de los foros de discusión asincrónicos
se ejecutó en un escenario donde los estudiantes y
su familia estaban temerosos por la pandemia del
COVID-19, motivo por el cual la mayoría de los
temas de discusión giraban en torno a ello, porque,
además, era el tema de la actualidad y fue, en
muchos casos, sugerido por los escolares. Entonces,
en ese ambiente temeroso se motivó a la reexión y
a opinar de manera compleja, de tal manera que se
pudiera identicar y reconocer cómo evoluciona el
pensamiento.
En los cinco encuentros se explicaba las habilidades
del pensamiento crítico a través de videos que
los sedujeran con el conocimiento; eran píldoras
académicas que expresaban ‘tips’ para pensar
y emitir juicios críticos. Los foros asincrónicos
fueron desarrollados a través de Facebook;
como no todos tenían acceso a esta plataforma,
entonces la docente les hacía llamadas telefónicas,
agendaban y realizaban conferencias a través
de llamadas; explicaba el tema y cuando debían
participar en el foro y los volvía a llamar y ellos
le dictaban sus contribuciones; por su parte, ella
les leía los comentarios de los compañeros y ellos
retroalimentaban para que ella transcribiera.
Desde el primer encuentro académico a través
de WhatsApp, se presentó videos explicando el
pensamiento crítico, sus habilidades y la importancia
que tiene en el desarrollo integral de las personas;
se citó ejemplos claros de comprender. Cuando se
inició el proceso de participación, los estudiantes
respondieron las preguntas con dicultad, a pesar
de haberles brindado las instrucciones pertinentes,
haciendo énfasis en el objetivo de la actividad y en
las estrategias para que su pensamiento se fuera
despertando y llegara al nivel de autorregular sus
juicios.
Fueron muchas las veces que se repetía la información
y siempre había estudiantes que incurrían en ciertos
errores; en esos momentos la docente reexionaba:
“¿Por qué será que no entienden?, ¿Será que no
expliqué bien?” Esta reexión cambió la práctica,
insertando en cada orientación, la opinión de los
estudiantes para constatar que habían entendido,
ya fuera para aclarar alguna duda o para seguir
con el proceso; posteriormente, implementó la
adopción de la terminología de los jóvenes para que
el mensaje les llegara de una forma más fácil.
En los encuentros, la docente siempre se mostró
como una profesora activa; retaba a los estudiantes
para que se enamoraran de la temática; las
palabras de ánimo nunca faltaron. Tuvo momentos
de desesperación cuando llegó la semana del
estudiante, porque ellos sabían que eran actividades
lúdicas las que iba a presentar y se dijo: “esto va
a entorpecer el foro”; en efecto, fue necesario
hacer una pausa y esperar la disposición de los
estudiantes para el trabajo; incluso, ese foro no
tuvo participaciones donde se discutiera; fueron
comentarios muy básicos basados en eventos muy
cercanos a la realidad.
Decir en estos momentos que el 100 % de la población
logró interpretar, analizar, evaluar, inferir, explicar
y autorregularse, es muy apresurado, pero la
docente investigadora sabe que en algunos dejó la
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semilla sembrada y en otros, ya obtuvo los frutos,
porque los comentarios eran cada vez mejores y
en las autoevaluaciones sus expresiones fueron
mejorando; las ideas estaban mejor articuladas. Es
bueno reconocer la preocupación, la inquietud, las
ganas de participar de los estudiantes y no dejar
atrás el componente emocional; cuando tenían
la oportunidad, manifestaban sus sentimientos
de gratitud, alegría, satisfacción, porque veían
el avance en sus producciones y en la manera
como enfrentaban al compañero con argumentos
razonados y con evidencias.
Finalmente, se puede decir que inició con temores;
quería que la experiencia fuera la mejor, sin
dicultades, pero llegaron y, precisamente, fueron
éstas las que la hicieron crecer en el proceso, como
también les sucedió a los estudiantes, quienes,
cuando veían que no iban por buen camino, se
detenían e intentaban hacerlo mejor. Hablar de
pensamiento crítico en los jóvenes del grado 8°A
es hablar de comunicación efectiva, dinamismo,
disciplina e indagación. “La educación no es solo
llenar una cubeta. Es encender un fuego” (Butler,
2014, párr. 1).
4. Discusión
El diseño de una estrategia didáctica basada en
foros de discusión asincrónicos que contribuyan al
desarrollo de habilidades de pensamiento crítico se
conguró a partir de los procesos de sensibilización
y organización; esto coincide con los procesos
propuestos por Moreno-Pinado y Velázquez (2017)
para la implementación de una estrategia didáctica.
Cada uno de estos procesos fue caracterizado por
unos elementos que, sumados, conguraron la
estrategia didáctica basada en foros asíncronos para
el desarrollo de habilidades de pensamiento crítico.
El rol de la docente en el proceso de sensibilización
de la etapa de diseño de la estrategia didáctica
muestra una relación con lo propuesto por Collison,
Elbaum, Haavind y Tinker (2000) acerca del tipo
de interacción que los facilitadores de discusiones
en línea pueden asumir: a) instructor o líder de
proyecto, b) guía desde al lado y c) facilitador para
el procesamiento grupal. Así entonces, se encontró
que, en la etapa del diseño, el rol de la docente tuvo
que ver con la instrucción para el desarrollo del
proyecto, la motivación para que los estudiantes
participaran y la moderación entre grupos, para
garantizar que la comunicación fuera uida, siendo
la explicación o instrucción, la más preponderante.
Evidenciar la participación de los estudiantes
como elemento relevante desde el proceso de
sensibilización de la estrategia didáctica, da cuenta
de lo que Castellanos (2007) dene como el proceso
de enseñanza-aprendizaje desarrollador; esto es,
potenciar el tránsito progresivo de la dependencia
a la independencia y a la autorregulación, así como
el desarrollo en el sujeto de conocer, controlar y
transformar creadoramente su propia persona y su
medio.
En cuanto al proceso de organización en el diseño
de la estrategia didáctica, se tuvo en cuenta la
información obtenida a través de los estudiantes
directamente. Desde el diseño de la estrategia
didáctica se planteó el uso de WhatsApp y Facebook
para la implementación de los foros como estrategia
didáctica para el desarrollo de habilidades de
pensamiento crítico. El uso de redes sociales es una
práctica reconocida como herramienta innovadora
en el campo educativo; a través de diversos estudios
se ha encontrado que favorecen el contacto entre
personas, que pudieran conocerse a través de la
red o previamente, como en el caso de este estudio.
Al respecto del uso de Facebook en el contexto de
educación, Abúndez, Fernández, Meza y Álamo
(2015) señalan lo siguiente:
Es importante destacar que Facebook es la red
social más grande (más de 1.100 millones de
usuarios) de todas las existentes, y una de las
que más impacto genera en la vida de todos los
cibernautas. […] Se puede concluir que a los
estudiantes les parecería interesante realizar
actividades académicas en Facebook para
dinamizar las prácticas tradicionales impartidas
en el proceso de enseñanza y aprendizaje y, a
la vez, estarían de acuerdo en que los docentes
complementen las actividades académicas
realizadas en clase, utilizando esta importante
red social como punto de interacción y de
retroalimentación. (pp. 265-266)
Denir el tema y el material que se utilizará, o
los estímulos, como han sido codicados en esta
investigación, es un paso recomendado durante
la fase de planeación y diseño de los foros. López
(2020) menciona, como sugerencias para la
planeación de los foros de discusión, dejar claro a
los estudiantes si debe basarse en algún material
(documento, video, libro, animación); igualmente,
la selección de un tema particular sobre el que se
va a tratar en el foro, para evitar que la discusión
se disperse; además, señala que entre más precisos
sean los temas, mejor será el debate. En el caso del
Desarrollo del pensamiento crítico a través de foros de discusión asincrónicos con
estudiantes de 8° grado
Idayris Yiseth Mindiola-Molina
Juan Camilo Castro-Mendoza
Rev. Unimar Enero - Junio 2021
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2216-0116
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presente estudio, puede encontrarse valor agregado
al hecho de que la docente no seleccionó por sí
misma los estímulos, sino que en el diseño de la
estrategia didáctica se conguró la participación de
los estudiantes como elemento fundamental, lo que
permitió que ellos hicieran propuestas sobre esta
característica del foro de discusión en particular, tal
como lo muestra el análisis expuesto.
El diseño de la estrategia didáctica basada en
foros asíncronos propuesta en esta investigación,
para contribuir al desarrollo de habilidades de
pensamiento crítico, fue congurado desde los
procesos de sensibilización y organización, en los
cuales se evidenció elementos como el rol de la
docente y la participación de los estudiantes, cada
uno de los cuales se relacionó con algunos rasgos.
El primero se codicó durante esta etapa, desde tres
rasgos principales: instructora, guía desde al lado
y, facilitadora. Por su parte, la participación de los
estudiantes se evidenció desde la manifestación
de inquietudes, el apoyo a ideas y propuestas
para la organización en lo que tuvo que ver con:
medios, canales y frecuencias para el desarrollo de
la estrategia, estímulos (mediadores y temáticas) y
líderes facilitadores de cada discusión.
Este hallazgo es coherente con lo planteado
acerca de las características de una estrategia
didáctica y lo referente al diseño de programas
para el desarrollo del pensamiento crítico. En
cuanto a la estrategia didáctica, Marqués (2001)
sugiere que debe proporcionar a los estudiantes:
motivación, información y orientación para
realizar las actividades de aprendizaje propuestas,
considerando entre otros principios, sus intereses
y las posibilidades de organización. Con relación a
los modelos de instrucción del pensamiento crítico,
López (2013) plantea como papel del profesor,
la creación de un ambiente que promueva, entre
otros valores, la mentalidad abierta, la empatía y la
autonomía, como se evidenció en la etapa de diseño
de la estrategia didáctica basada en foros asíncronos.
Estudiar las percepciones de los participantes acerca
del desarrollo de habilidades de pensamiento
crítico a través de la estrategia didáctica de foros
de discusión, se congura determinante, en un
proceso de investigación cualitativa, por cuanto el
conocimiento que tienen las personas involucradas
en ella es imprescindible para la comprensión de
las situaciones sociales; en este caso, el desarrollo
de unas capacidades especícas a través de una
estrategia particular. Como lo plantean Bonilla-
Castro y Rodríguez (2005), “la investigación
cualitativa intenta hacer una aproximación global de
las situaciones sociales para explorarlas, describirlas
y comprenderlas de manera inductiva” (p. 3); es
decir, a partir de los conocimientos que tienen las
diferentes personas involucradas en ellas, y no
deductivamente, con base en hipótesis formuladas
por el investigador externo. Esto supone que “los
individuos interactúan con los otros miembros de
su contexto social, compartiendo el signicado y
el conocimiento que tienen de sí mismos y de su
realidad” (p. 3).
5. Conclusiones
El ejercicio de análisis e interpretación de los
resultados a través del desarrollo de habilidades
de pensamiento crítico en estudiantes de 8º
de secundaria, se ejecutó a través del diseño,
implementación y valoración de foros de discusión
asíncronos, efectuados mediante la red social
Facebook.
La etapa de diseño de esta estrategia didáctica,
a través de los procesos de sensibilización y
organización, posibilitó la participación de los
estudiantes, la cual se expresó principalmente
en términos de manifestación de inquietudes
acerca de lo que se presentaba, apoyo a ideas de
otros compañeros y, proposición de elementos
conguradores de la estrategia, tales como: medios
y canales para su implementación, temáticas a tratar,
contexto para las temáticas (estímulos), y selección
de facilitadores. Esto indica que, involucrar a
los estudiantes desde la fase del diseño de una
mediación resulta favorable para el desarrollo de
habilidades de pensamiento crítico, porque estimula
el desarrollo de potencialidades, corrige funciones
cognitivas decientes y conduce al estudiante a
aprender en su zona potencial; además, desarrolla
las capacidades de pensar, sentir, crear, innovar,
descubrir y transformar su entorno.
El desarrollo de habilidades de pensamiento
crítico se evidenció en la implementación de foros
asíncronos a través de la discusión de temas de
actualidad, como los relacionados con la pandemia
por el coronavirus 2019-2020, los cuales fueron
seleccionados por los estudiantes, con la orientación
de la docente, y contextualizados por medio de
estímulos tales como vídeos de Tik Tok, caricaturas,
canciones y carteles de protesta.
Las contribuciones de los estudiantes en los foros
de discusión en Facebook, así como su participación
en ejercicios de autoevaluación, permitieron
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Desarrollo del pensamiento crítico a través de foros de discusión asincrónicos con
estudiantes de 8° grado
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evidenciar habilidades de pensamiento crítico como
análisis, interpretación, explicación, inferencia,
autorregulación, con la capacidad de evaluar
diversos puntos de vista que les permitan aceptar
o rechazar la opinión emitida, lo cual corrobora
la premisa de que, implementar una estrategia
didáctica basada en foros asíncronos en Facebook,
favorece las habilidades y las capacidades de los
estudiantes, para resolver problemas dentro y fuera
del aula.
Acerca de la estrategia didáctica, los estudiantes
valoraron el hecho de analizar situaciones desde
redes sociales familiares para ellos, como Tik Tok;
igualmente, destacaron la oportunidad de mantener
comunicación con sus compañeros y docente en un
escenario de aislamiento social, contar con el apoyo
de la profesora para responder con los ejercicios y,
tener la posibilidad de fortalecer sus habilidades,
para pensar de manera más crítica.
El rol de la docente fue determinante para el
logro de los objetivos, según la percepción de
los estudiantes, y se caracterizó por rasgos de:
instructora (enseñanza directa), motivadora
(presencia social) y facilitadora (de medios y del
debate). Su actitud reexiva fue una constante en
el estudio y contribuyó a la resolución oportuna de
situaciones problemáticas que pudieron afectar la
implementación de la estrategia didáctica.
Los foros de discusión en Facebook, llevados a cabo
de manera asíncrona, fueron apoyados por sesiones
sincrónicas ejecutadas a través de un grupo de
WhatsApp, en las que la docente realizó enseñanza
explícita y ejercitación directa de habilidades
de pensamiento crítico, y en las cuales utilizó
recursos diseñados por ella, tales como vídeos y
presentaciones en Power Point. Los principales
obstáculos en la implementación de la estrategia
didáctica fueron las fallas en la conectividad, la
inconstancia en el uido eléctrico en la zona y, la
poca disponibilidad de equipos de comunicación
para algunos estudiantes, lo que supone un gran
reto, si se considera que la virtualidad -o trabajo
remoto- era la única posibilidad de contacto entre
los participantes.
La ejecución de esta investigación y los resultados
obtenidos permiten visibilizar la posibilidad del
uso pedagógico de redes sociales como WhatsApp,
Facebook y Tik Tok, como alternativas de mediación
para la educación en tiempos de pandemia y, el
desarrollo de habilidades especícas como las
relacionadas con el pensamiento crítico, esenciales
para la participación efectiva de los ciudadanos en
la sociedad.
Finalmente, luego de realizado este trabajo, se
puede armar que la investigación pedagógica
es un medio ecaz para la transformación de las
realidades, cuando se desarrolla en condiciones
de conabilidad y validez desde el rigor, la
ética y las capacidades profesionales de quien la
emprende. Además, la experiencia de investigación
es una oportunidad de formación en sí misma,
contribuyendo a la práctica reexiva del docente,
entendida, como un proceso de doble vía; por un
lado, en la acción, “permite desprenderse de la
planicación inicial, reorganizarla constantemente
y comprender cuál es el problema” (Perrenoud,
2011, p. 193), desde el hecho de aceptar formar parte
de él, llevándolo a pensar sobre su propia relación
con el saber, las personas, el poder, las instituciones,
las tecnologías, el tiempo que pasa y la cooperación,
la manera de superar contratiempos o de hacer su
quehacer más ecaz; y, por otro lado, promueve la
reexión, “permite analizar con más tranquilidad
los acontecimientos, construir saberes cubriendo
[y atendiendo] las situaciones comparables que
podrían sobrevenir” (p. 193).
6. Conicto de intereses
Los autores de este artículo declaran no tener
ningún tipo de conicto de intereses sobre el trabajo
presentado.
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