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Actitud docente frente a la educación
inclusiva de estudiantes con discapacidad
intelectual
Mónica Rosero-Calderón
1
; Dayra Milena Delgado
2
;
Myriam Alicia Ruano
3
;
Carlos Hernando Criollo-Castro
4
Cómo citar este artículo / To reference this article /
Para citar este artigo:
Rosero-Calderón, M., Delgado, D.
M., Ruano, M. A. y Criollo-Castro, C. H. (2021). Actitud
docente frente a la educación inclusiva de estudiantes
con discapacidad intelectual.
Revista UNIMAR, v. 39
,
n. 1, 96-106.
hps://doi.org/10.31948/Rev.unimar/
unimar39-1-art7
Fecha de recepción:
27 de mayo de 2020
Fecha de revisión:
19 de octubre de 2020
Fecha de aprobación:
16 de diciembre de 2020
Resumen
Objetivo:
determinar las actitudes de los docentes frente a
los procesos de la educación inclusiva de estudiantes con
discapacidad intelectual, donde su actitud hacia estos, toma
un papel importante en el acto educativo.
Metodología:
Paradigma mixto, que reúne métodos cuantitativos y
cualitativos, mediante la encuesta EAPROF y la entrevista
de relatos cruzados aplicada a 45 docentes.
Resultados:
los docentes entrevistados piensan que es difícil trabajar
con estudiantes con discapacidad intelectual, porque
logísticamente las instituciones no tienen la infraestructura
adecuada, no hay capacitación suciente, les quita más
tiempo al preparar y planear clases diferentes, no hay
acompañamiento permanente de un especialista en
procesos de inclusión y tampoco cuentan con los recursos
materiales apropiados.
Conclusión:
Además de generar
políticas institucionales sobre la inclusión educativa,
se debe generar una actitud desde el componente
cognoscitivo, que sea más favorable a la diversidad y a las
necesidades de los estudiantes.
Palabras clave:
actitud; educación inclusiva; discapacidad
intelectual; docente.
Artículo Resultado de Investigación. Hace parte de la
investigación titulada:
Actitudes de los docentes frente a los
procesos de la Educación Inclusiva de estudiantes con discapacidad
intelectual en instituciones educativas del municipio de Aldana,
municipio de San Bernardo y municipio de Mallama
, desarrollada
desde 15 de enero de 2019 hasta el 15 de mayo de 2020, en
los municipios de Aldana, San Bernardo y Mallama, Nariño,
Colombia.
1
Magíster en Pedagogía. Licenciada en inglés – español.
Docente de Aula de Inglés Institución Educativa de Mallama,
Nariño. E-mail: me_rosero@yahoo.es
2
Magíster en Pedagogía. Licenciatura en Sociales. Docente de
aula de Sociales Institución Educativa Agropecuaria La Vega,
San Bernardo, Nariño. E-mail: Dayra9221@gmail.com
3
Magíster en Pedagogía. Socióloga. Docente de aula de
Sociales Institución Educativa Nuestra Señora del Pilar,
Aldana, Nariño. Correo electrónico: Myriamruano7@gmail.
com
4
Magíster en Discapacidad. Especialista en Gerencia Social.
Terapeuta Ocupacional. Docente asociado Universidad
Mariana, Nariño. E-mail: ccriollo@umariana.edu.co
Rev. Unimar Enero - Junio 2021
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2216-0116
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0120-4327
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Teaching aitude towards inclusive
education of students with intellectual
disabilities
Abstract
Objective:
to determine the teachers’ aitudes towards the processes of inclusive
education of students with intellectual disabilities, where the teacher’s aitude
towards the students plays an important role in the educational act.
Methodology:
mixed paradigm, which gathers quantitative as well as qualitative methods,
through the EAPROF survey and the cross-story interview applied to 45 teachers.
Results:
the teachers interviewed think that it is dicult to work with students
with intellectual disabilities, because logistically the institutions do not have the
adequate infrastructure, there is not enough training, it takes more time when
preparing and planning dierent classes, there is no permanent accompaniment
of a specialist in inclusion processes and neither material resources.
Conclusion:
In addition to generating institutional policies on educational inclusion, an
aitude must be generated from the cognitive component that is more favorable
to diversity and the special needs that students require.
Key words:
aitude; inclusive education; intellectual disability; teacher.
Atitude de ensino em relação à educação
inclusiva de alunos com deciência intelectual
Resumo
Objetivo:
determinar as atitudes dos professores em relação aos processos de
educação inclusiva de alunos com deciência intelectual, em que a atitude do
professor em relação a seus alunos desempenha um papel importante no ato
educacional.
Metodologia:
paradigma misto, que reúne métodos quantitativos
e qualitativos, através da pesquisa EAPROF e da entrevista cruzada aplicada
a 45 professores.
Resultados:
os professores entrevistados acham que é difícil
trabalhar com alunos com deciência intelectual, porque logisticamente
as instituições não possuem infraestrutura adequada, não há treinamento
suciente, leva mais tempo para preparar e planejar diferentes aulas, não há
acompanhamento permanente de um especialista em processos de inclusão
e nem recursos materiais.
Conclusão:
Além de gerar políticas institucionais
sobre inclusão educacional, deve-se gerar uma atitude a partir do componente
cognitivo mais favorável à diversidade e às necessidades especiais exigidas
pelos alunos.
Palavras-chave:
atitude; educação inclusiva; deciência intelectual; professor.
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Actitud docente frente a la educación inclusiva de estudiantes con discapacidad intelectual
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1. Introducción
El presente trabajo es el resultado de una investigación
que buscó determinar las actitudes de los docentes
frente a los procesos de la educación inclusiva de
estudiantes con discapacidad intelectual, con la
participación de grupos focales de tres instituciones
del departamento de Nariño. En cada escenario
del proceso de formación y aprendizaje, en cada
experiencia, se logró conocer y reexionar cómo
recrean estas actitudes hacia este sector de la
sociedad, a quienes se les debe restituir uno de los
derechos fundamentales, como es la educación.
Respecto a las actitudes, Allport (1935, citado
por González, 2018), las considera como una
predisposición de un sujeto, en el ejercicio
de responder a una situación o cosa; son
aprendidas e inuenciadas. Schwarz y Bohner
(2001) expresan que esta denición tiene unas
características fundamentales dentro de los modelos
tridimensionales, cuyos principales precursores
fueron: Allport (1935), McGuire (1968), Breckler
(1984), Judd y Johnson (1984) y Chaiken y Stangor
(1987). En este modelo, toda actitud tiene tres
componentes: 1) Cognoscitivo, 2) Afectivo y 3) La
conducta.
En el presente artículo se menciona los resultados
desde el componente cognoscitivo, el cual se
reere a la inuencia de los hechos, las opiniones,
creencias, expectativas, pensamientos, valores y
conocimientos acerca del objeto de la actitud, en
el cual se destaca el valor que representa para el
individuo. Este componente se reere a la idea
dentro del pensamiento; esto es, el concepto que
tiene el individuo hacia algo. Ubillos, Mayordomo y
Páez (2004) arman que:
El componente cognitivo se reere a la forma
como es percibido el objeto actitudinal (McGuire,
1968), es decir, al conjunto de creencias y
opiniones que el sujeto posee sobre el objeto de
actitud y a la información que se tiene sobre el
mismo (Hollander, 1978). (p. 307)
A la vez determina: 1. Que la actitud es una variable
que no es observable directamente. 2. Implica
una relación dinámica entre sus componentes:
cognoscitivo, afectivo y comportamental. 3. Tiene
una inuencia de la percepción, experiencia y
pensamiento. 4. Es aprendida y perdurable, siendo
detonante directo del éxito o fracaso del estudiante
con discapacidad.
Palomares (2004) y Ruiz y Vásquez (2005) exponen
que los fenómenos de la educación inclusiva son
complejos, de modo que, la actitud de los y las
docentes, tiene un papel importante dentro del
proceso de formación y de participación de las
personas con discapacidad, ya que, si hay una actitud
negativa por parte del profesor, habrá una barrera
para el individuo con discapacidad. El componente
cognoscitivo de esta investigación desempeña un
papel importante en las actitudes de los docentes
objeto de estudio, que se vieron enfrentadas a la
necesidad de mejorar la calidad educativa, con
una pedagogía adecuada a las necesidades de
los estudiantes con discapacidad, permitiendo su
inclusión y mitigando de esta manera las barreras
actitudinales hacia ellos, cumpliendo, a la vez, con la
normatividad del Ministerio de Educación Nacional
(MEN, 2017) y, permitiendo su aprendizaje.
Para los docentes fue fundamental, reconocer, evaluar
y reexionar sobre sus actitudes, posibilitando la
mejora del ambiente escolar en las diferentes áreas
del conocimiento, en coherencia con lo expresado
por Garzón, Calvo y Orgaz (2016), quienes reeren
que “las actitudes de los profesores pueden ser un
facilitador o una barrera en el proceso de enseñanza
– aprendizaje, a la vez que afectan la utilización de
estrategias inclusivas de mayor o menor grado” (p.
26).
Para el abordaje del presente estudio, también
fue importante hacer un reconocimiento de otros
estudios en los cuales se hace referencia a los factores
que desencadenan las actitudes o percepciones
de los docentes frente a los procesos de inclusión
educativa, como el de González, Palomares y
Domingo (2017), quienes sostienen que esos factores
están ligados a la formación, vocación y experiencia
del profesorado, la colaboración de la comunidad
educativa, los recursos personales existentes, los
apoyos recibidos, el miedo al cambio, entre otros,
los cuales, de alguna manera, van a afectar el
desarrollo esperado, cuando de inclusión educativa
se trata, evidenciando la necesidad de recurrir a
planes institucionales abordados no solo desde el
estudiante, sino desde los elementos que el docente
necesita para afrontar su imaginario, en un proceso
nuevo para él.
Por lo tanto, esta investigación, con un paradigma
mixto, tanto cualitativo como cuantitativo, buscó
mejorar la calidad educativa a través de una encuesta
y una entrevista, contando con cada uno de los
docentes investigados, como los protagonistas que
a diario enfrentan las diferentes problemáticas que
una educación inclusiva envuelve. En este orden de
ideas, el propósito de la investigación fue identicar
aquellas actitudes que benecian o impiden a los
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estudiantes con discapacidad intelectual, poder
acceder a una educación inclusiva en igualdad de
oportunidades.
En el desarrollo de este proceso investigativo se hizo
evidente que, en las diferentes actuaciones de los
docentes, estos carecen de escenarios de formación
y capacitación, lo que genera una actitud excluyente
hacia los estudiantes con discapacidad intelectual,
sumando a ello la carencia de recursos y estrategias,
un apoyo y un ajuste curricular, al igual que las
falencias en el acompañamiento continuo.
Esta investigación espera contribuir como medio
de consulta y de apoyo a la comunidad en el
ámbito educativo regional, departamental y
nacional, a n de que los profesores tomen como
prioridad la educación inclusiva, como tarea de
corresponsabilidad para todos los actores sociales:
escuela, familia y comunidad. Y, para futuras
investigaciones en los diferentes campos de la
educación.
2. Metodología
La investigación se basó en un paradigma mixto
que reúne tanto métodos cuantitativos como
cualitativos, con un enfoque empírico analítico, y
de tipo Investigación-acción (Hernández-Sampieri
y Mendoza, 2018)
.
La muestra seleccionada estuvo
conformada por 45 docentes de todos los grados de
educación media o secundaria de tres instituciones
educativas, que serán denominadas con un código
alfanumérico para proteger su identidad, ubicadas
en los municipios de Aldana (IE-1), San Bernardo (IE-
2) y Mallama (IE-3), en el departamento de Nariño,
Colombia. Para los criterios de inclusión se tuvo
en cuenta a los docentes vinculados laboralmente
con la institución educativa (I.E.) y que lleven más
de dos años de vinculación laboral. Como criterio
de exclusión, aquéllos que, en el momento de
aplicar instrumentos, se encontraban con licencia.
La recolección de la información se realizó con
dos instrumentos por medio de una entrevista. A
continuación, se describe los instrumentos:
Escala de Actitudes de los Profesores hacia la
Integración Escolar (EAPROF)
. Es una escala tipo
Likert, de uso libre, construida originalmente por
Larrivée y Cook (1979); su primera adaptación al
español fue en 1985, por García y Alonso (citados
por Muñoz, Velásquez y Asprilla, 2018). La versión
original tiene un coeciente de abilidad de Alpha
de 0,92. La versión en español, 0,86, está constituida
por 30 armaciones referentes a actitudes generales
que evalúan tres componentes de las actitudes:
el cognoscitivo, la emoción y la conducta, que
son presentadas de forma aleatoria, las cuales son
calicadas con un valor de ‘Muy de acuerdo’ (MA),
equivalente a un peso muestral de 5; ‘De acuerdo’
(A) con un valor de 4; ‘Indeciso/neutral’ (I) con un
valor de 3; ‘Desacuerdo’ (D) con valor de 2 y, ‘Muy
Desacuerdo’ (MD) que equivale a 1. (Muñoz et al.,
2018). La clasicación de la escala mediante los pesos
muestrales de las variables y sumadas directamente,
ubican los rangos de la categoría a la que pertenece
la actitud, como se aprecia en la Tabla 1:
Tabla 1
Categoría de la Actitud
Categoría de la actitud Rango de puntuación
Actitud Positiva
106-150
Actitud Indecisa/Neutra
91-105
Actitud Negativa
0-90
Fuente: Muñoz et al. (2018).
Además, con el valor total, se puede cruzar
con los componentes de las actitudes, como se
observa en la Tabla 2, de la cual solo se tomará el
componente cognoscitivo. Según la percepción de
los docentes que maniesten en la escala y su rango
de puntuación, se considera: actitudes positivas
(favorables), negativas (desfavorables) o indecisas.
T
abla 2
Rango de puntuación por componente
Categoría de la
Actitud
Rango
Compo-
nente
Cognos-
citivo
Rango
Compo-
nente
Emocional
Rango
Compo-
nente
Conduc-
tual
Actitud Positiva57 a 8033 a 4519 a 25
Actitud Indecisa/
Neutra
49 a 5628 a 3216 a 18
Actitud Negativa0 a 480 a 270 a 15
Fuente: Muñoz et al. (2018).
Cabe advertir que a la Escala de Actitudes de
los Profesores se le hizo dos modicaciones
importantes: el cuestionario se adaptó para medir
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las actitudes hacia los estudiantes con discapacidad
intelectual y, algunos términos de la encuesta fueron
contextualizados, para aumentar su comprensión en
la zona de estudio.
Entrevista focalizada de relatos cruzados
. Esta
herramienta propició los relatos subjetivos mediante
la palabra y suministró emociones, experiencias
y conceptos de cada docente dentro de las clases.
Consiste en realizar la historia de vidas cruzadas
de varias personas de un mismo entorno, bien sean
familiares, vecinos de un barrio o, compañeros de
una institución, para explicar a varias voces una
misma historia. Estas voces entrecruzadas sirven
para la validación de los hechos presentados por el
sujeto biograado (Pujadas, 1992, citado por Muñoz
et al., 2018). Las entrevistas fueron estructuradas
con preguntas abiertas, buscando dar respuesta a
los tópicos de esta investigación y para construir
un relato de reexión acerca de sus posturas,
experiencias, emociones, reconocimiento del otro,
frente a la educación inclusiva para los estudiantes
con discapacidad intelectual. Para la validación
del instrumento se llevó a cabo una prueba piloto
con cinco docentes de una I.E. del municipio de
Mallama y un aval rmado por cuatro expertos: dos
pedagogos y dos psicólogos.
De ahí que el análisis de datos de la entrevista se
presenta de forma no estructurada o no lineal,
debido a su naturaleza cualitativa, por lo que se
utilizó la teoría fundamentada que consiste en un
diseño metodológico que pretende generar teorías
que expliquen un fenómeno social en su contexto
natural, mediante el análisis cualitativo. Se utilizó
el método sugerido por Hernández-Sampieri y
Mendoza (2018), el cual se dividió en dos etapas;
la primera, concerniente a la inmersión abierta de
los relatos y la segunda, la inmersión axial de los
relatos, como se expone a continuación:
Inmersión abierta
:
consiste en generar una primera
visión de los relatos obtenidos de la entrevista; a su
vez, se divide en cinco pasos:
1.
Revisar todos los datos, donde se obtiene un
panorama general de los materiales.
2.
Organizar los datos y la información.
3.
Preparar los datos para el análisis: se
transcribe los datos verbales en texto.
4.
Descubrir las unidades de análisis, donde se
elige la unidad de análisis; en este caso, la
actitud del profesorado frente a los distintos
contextos que generan las preguntas.
5.
Codicar de forma abierta los relatos: se
localiza las unidades y respuestas en común
frente a cada pregunta; el resultado son
categorías emergentes.
Cabe aclarar que una categoría se dene como
las conceptualizaciones analíticas desarrolladas
para organizar los resultados o descubrimientos
relacionados con un fenómeno; en otras palabras,
son un grupo de respuestas o relatos que tienen un
patrón en común (Hernández-Sampieri y Mendoza,
2018).
Inmersión profunda:
una vez se obtuvo las
categorías emergentes como resultado de la
codicación abierta de los relatos, se procedió a
realizar la codicación axial de los relatos, que
consiste en agrupar categorías en temas y patrones de
cada pregunta. Por último, se realizó la codicación
selectiva, donde se relaciona las categorías,
ejemplicación de temas y relaciones, con los relatos
de análisis y con el objetivo de generar una teoría
que explique el fenómeno estudiado. El proceso
nalizó describiendo las relaciones o conexiones
entre categorías y generando explicaciones o teorías
resultantes.
3. Resultados
Los resultados de la encuesta EAPROF son
presentados por cada I.E. IE-1: municipio de Aldana;
IE-2, municipio de San Bernardo y, IE-3, municipio
de Mallama, a n de tener un panorama local que
luego se expone de forma consolidada.
Tabla 3
Puntuación de la actitud de los docentes
Actitud
IE-1IE-2IE-3
N%N%N%
Positiva31573500
Indecisa/Neutra
840840770
Negativa945525330
La Tabla 3 permite evidenciar que en la IE-1, el 15
% de los docentes dieron referencia de una actitud
positiva hacia la inclusión de estudiantes con
discapacidad intelectual en el aula de clases; el 40 %
demuestra una actitud indecisa o neutra y, el 45 %,
una actitud negativa.
En la IE-2 fue evidente que siete docentes (35 %)
demostraron una actitud positiva; cinco (25 %) una
actitud negativa y ocho (40 %), una actitud indecisa
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o neutra, lo que señala que predomina una actitud
indecisa o neutral en el componente cognoscitivo,
frente a la inclusión de estudiantes con discapacidad
intelectual en el aula de clases.
Para la IE-3 solo se encontró dos actitudes: siete
docentes (70 %) evidenciaron una actitud indecisa o
neutra y tres, (30 %) una actitud negativa.
Respecto a la muestra total de las tres I.E., al
comparar el componente cognoscitivo, los resultados
estuvieron acorde con el comportamiento anterior
y, se obtuvo lo siguiente:
Tabla 4
Resultado general por componente cognoscitivo
Actitud
N%
Indecisa/Neutral
23
51,11%
Negativa12
26,67%
Positiva10
22,22%
Total45100,00%
Dentro del componente cognoscitivo se encontró
que, la mayoría de los docentes, el 51,1 % tuvo una
actitud indecisa frente a la inclusión de estudiantes
con discapacidad intelectual en aula de clases, y
la minoría, representada por un 22,2 %, tuvo una
actitud positiva.
La mayoría de los ítems de la encuesta EAPROF
correspondientes al componente cognoscitivo,
mantienen una postura de indiferente (I). Hay que
rescatar algunos ítems para explicar este fenómeno:
los ítems con una postura de MD, D, MD de los
docentes frente a este componente, fueron los
siguientes:
•
“Es difícil mantener el orden en una clase normal
que contiene un estudiante con discapacidad
intelectual” (Ítem 7).
•
“El contacto que tienen los estudiantes de una
clase normal con estudiantes con discapacidad
intelectual puede ser perjudicial” (Ítem 15).
•
“Los profesores de clases normales tienen
la suciente preparación para enseñar a los
estudiantes con discapacidad intelectual” (Ítem
16).
Esto demuestra dos premisas: la primera es que
la mayoría de los docentes, desde el componente
cognoscitivo, consideraron que incluir un estudiante
con discapacidad intelectual no genera perturbación
en el orden de la clase y no es perjudicial para el
resto de estudiantes; sin embargo, la segunda
premisa expresa que los docentes no tienen la
preparación suciente para trabajar con estudiantes
con discapacidad intelectual.
Los ítems de la encuesta EAPROF con mayor
calicación de una postura conforme o de acuerdo
A y MA, fueron los siguientes:
•
“Las necesidades de los estudiantes con
discapacidad intelectual pueden ser mejor
atendidas en clases especiales, separadas”
(Ítem 2).
•
“La inclusión de estudiantes con
discapacidad intelectual requerirá cambios
signicativos en los procedimientos de la
clase normal” (Ítem 13).
•
“La enseñanza especíca en función del
diagnóstico, es mejor que se dé en el aula de
apoyo o por profesores especiales” (Ítem 20).
Con respecto a los ítems 2 y 20, sus puntuaciones
expresaron que los docentes preeren que los
estudiantes con discapacidad intelectual sean
remitidos a un aula de clases especializada para
ellos. No obstante, de acuerdo con Muñoz et al.,
(2018), preferir remitir a estos estudiantes a un aula
fuera de la normal, se considera una actitud negativa
frente a la inclusión de estudiantes con ‘necesidades
especiales’, ya que no se busca su inclusión, sino, por
el contrario, su exclusión. El ítem 13 reejó que los
docentes no tienen los procedimientos pedagógicos
sucientes para la inclusión de los estudiantes
con discapacidad intelectual; este resultado puede
explicar las puntuaciones de los anteriores ítems;
es decir, debido a que los docentes no tienen los
procedimientos pedagógicos sucientes, preeren
que se integre a los estudiantes en aulas con
especialistas y no en las clases normales.
Resultados de la Entrevista focalizada de relatos
cruzados
. Se encontró que los docentes piensan
que las oportunidades que se les brinda a los
estudiantes con discapacidad intelectual no afectan
el desempeño de los demás estudiantes, en la
medida en que utilicen estrategias pedagógicas para
impartir sus temáticas a todos.
Sin embargo, hay otro matiz de respuesta, donde
los docentes respondieron que la inclusión de
estudiantes con discapacidad intelectual, sí afectaría
en el desempeño de los demás estudiantes, por
dos razones: una, por la falta de preparación y de
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recursos especícos del docente para con ellos y,
otra, porque los estudiantes no están preparados
o no tienen la suciente sensibilidad para convivir
con estudiantes con necesidades especícas.
En cuanto a la preparación de los docentes, los
entrevistados respondieron que no la tienen, para
trabajar con estudiantes con discapacidad intelectual
dentro del aula de clases y mostraron preocupación,
debido a que no se sienten capaces para afrontar
estas situaciones. Se evidenció una postura de
exclusión; consideraron que a estos estudiantes se
les debe intervenir de una manera diferente y que lo
más adecuado es que sea en centros especializados.
Además, hay una permanente preocupación y
desconocimiento de los protocolos a seguir cuando
en el aula hay estudiantes con discapacidad
intelectual, aunque coincidieron en que deben estar
en el aula normal de clases.
Con relación a que si consideran que los estudiantes
con discapacidad intelectual necesitan un lugar
apto para su condición, los docentes reejaron
que deben estar en clases normales, para favorecer
su socialización con el ambiente que les rodea y,
excluirlos signicaría un desarrollo tardío para
convivir en su contexto, pero que es necesario el
apoyo con procesos externos del aula de clases,
como los centros especiales donde la atención debe
ser multidimensional; es decir, la acción por parte
de especialistas, docentes, padres de familia y la
institucionalidad competente.
Consecuentemente, los docentes que tuvieron
experiencia con estudiantes con discapacidad
intelectual, son los que mejor actitud presentaron en
la inclusión de estos en sus aulas; esto signica que
son autodidactas, al encontrar nuevas situaciones
con sus estudiantes y que hay una curva de
aprendizaje en su pedagogía, aunque manifestaron
que el principal rechazo para tener estudiantes con
estas condiciones, es la falta de capacitación, tiempo
y material de apoyo, tanto en recursos humanos
como en materiales didácticos.
Por otra parte, los docentes manifestaron que sus
metodologías dentro del aula están creadas para
todo tipo de estudiantes, incluidos los que tienen
discapacidad intelectual, ya que sus prácticas
estas inspiradas con base en el Plan individual de
ajustes razonables (PIAR), el cual busca el apoyo
en la planeación pedagógica con estudiantes con
dicultades de aprendizaje, y propone ajustes
razonables para favorecer su proceso de desarrollo
y aprendizaje, siguiendo las recomendaciones del
MEN (2017). Otros docentes consideran que sus
prácticas pedagógicas no satisfacen el trabajo con
estudiantes así, ya que, en algunas situaciones, lo que
preparan en clase no es acorde con sus necesidades
o, los resultados esperados, no son sucientes.
La mayoría de los entrevistados consideraron que
es más complicado trabajar con estudiantes con
discapacidad intelectual por varias razones: la
primera es que, logísticamente, las I.E. no tienen la
adecuación pertinente y, hay un décit de atención
especializada para trabajar con estos estudiantes.
La segunda, porque trabajar con ellos requiere de
un mayor tiempo de planeación y capacitación,
teniendo en cuenta que el tiempo es un recurso
limitado. La tercera, porque hay actitudes negativas
o de indiferencia por parte de los docentes, como
también por parte de los estudiantes y familiares,
que no ayudan al progreso de inclusión de un
estudiante con discapacidad intelectual y, por
último, la carencia de políticas públicas que brinden
apoyo a la inclusión de estudiantes con capacidades
diferenciales de aprendizaje; especícamente, las de
discapacidad intelectual.
Por lo anterior, para los docentes se hace necesario
tratar con un programa multidimensional que
incluya capacitación permanente, acompañamiento
de profesionales del tema, ajuste de las metodologías
implementadas en clases, apoyo de la familia y
campañas de sensibilización para estudiantes.
Finalmente, los docentes también coincidieron en
que, para posibilitar la inclusión de estudiantes
con discapacidad intelectual, es necesario conocer
su diagnóstico, el contexto donde vive y su
entorno, para realizar los ajustes pertinentes en sus
metodologías en clases.
4. Discusión
Comprender el enfoque que pretende la educación
inclusiva respecto a los valores de equidad e
igualdad frente a la diversidad, implica identicar
las barreras que existen en la comunidad educativa,
con el n de construir un proceso de inclusión
acorde con los recursos existentes, ya sea físicos o
humanos, para poder establecer las dinámicas que
permitan el aprendizaje de los niños, niñas y jóvenes,
indistintamente de sus condiciones personales,
incluida la discapacidad (Peña, Peñaloza y Carrillo,
2018). De ahí la importancia de identicar las
barreras actitudinales de los docentes, que guardan
relación con experiencias de su práctica pedagógica
o formación acorde para atender a los estudiantes
con discapacidad.
Actitud docente frente a la educación inclusiva de estudiantes con discapacidad intelectual
Mónica Rosero-Calderón
Dayra Milena Delgado
Myriam Alicia Ruano
Carlos Hernando Criollo-Castro
Rev. Unimar Enero - Junio 2021
e-ISSN:
2216-0116
ISSN:
0120-4327
ISSN-L:
0120-4327
DOI:
hps://doi.org/10.31948/Rev.unimar
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Referente al objetivo general de la investigación,
se encontró que, mediante la encuesta EAPROF a
manera individual, las actitudes de la mayoría de
los docentes frente a la inclusión de estudiantes
con discapacidad intelectual fueron indecisas. A
nivel general, las tres I.E. tuvieron una calicación
perteneciente a una actitud indecisa o neutra. Estos
resultados coinciden con los estudios de Muñoz et
al., (2018), quienes expresan que la actitud neutra o
indecisa, se debe a la falta de capacitación.
Para comenzar con la actitud indecisa, tanto a nivel
de docentes como a nivel de institución, ésta pudo
ser explicada por la insuciencia de formación,
que se reejó en las prácticas pedagógicas y que
se demostró en la entrevista focalizada de relatos
cruzados, en la cual los docentes manifestaron su
desconocimiento para actuar en clases con personas
con discapacidad intelectual. Si bien reconocieron
la importancia de educar a todos los estudiantes,
desconocen qué estrategias pedagógicas pueden
implementar frente a los escenarios con estudiantes
así.
En consecuencia, estos resultados concordaron con
Sucaticona (2016):
La actitud del docente hacia sus estudiantes
juega un papel importante en el acto educativo,
más que por la naturaleza del área curricular que
enseña. Por ello, es importante identicar aquellas
actitudes que podrían impedir a los estudiantes
con necesidades educativas especiales a acceder
y beneciarse de una educación en igualdad de
oportunidades. (p. 1)
Muchas veces, la actitud hacia las personas es
indiferente, por falta de conocimiento; entre los
factores más importantes en la formación de
actitudes, está la acción que ejercen las experiencias
personales. Por ende, en esta investigación se
encontró tanto en la encuesta EAPROF como en
la entrevista focalizada de relatos cruzados, la
necesidad de una mayor formación académica y el
apoyo de personal especializado para afrontar las
distintas situaciones que puede haber en el aula de
clases con estudiantes con discapacidad intelectual.
Sucaticona (2016) sugiere que es esencial que el
docente tenga estrategias pedagógicas para la
atención de estudiantes con necesidades especiales;
no tenerlas genera una actitud de preocupación,
frustración e, incluso, de actitudes negativas.
Por otra parte, se considera que las instituciones
de educación superior, que son formadoras de
docentes, deben promover la cultura inclusiva,
aportando a los futuros docentes de estrategias
y prácticas que permitan atender la diversidad,
con prácticas pedagógicas inclusivas en sus aulas
regulares (Márquez y Andrade, 2020). Así mismo,
el docente puede estar atento a las actualizaciones
que demanda el contexto, con nuevas directrices,
normativas y teóricas, motivando una formación
continua para poder atender los nuevos retos que
las condiciones de discapacidad de los estudiantes
le exigen al entorno educativo (Angenscheidt y
Navarrete, 2017).
Se debe tener en cuenta que el término de
‘necesidades educativas especiales’, hoy en día ha
sido desplazado por la terminología ‘barreras para
el aprendizaje y la participación’ (Booth y Ainscow,
2015).
En el presente estudio se encontró un vacío
metodológico en los docentes, ya que muchos tienen
una actitud negativa al cambio y a implementar
nuevas estrategias de aprendizaje, excluyendo a los
estudiantes con distintos requerimientos. Después,
en los resultados por componente, en la actitud de
la mayoría de los docentes se evidencia indiferencia
o neutralidad frente a la inclusión de los estudiantes
con discapacidad intelectual, reejando la necesidad
de comprender más los conceptos de ‘necesidades
especiales’ o ‘barreras para el aprendizaje y la
participación’ y, en especíco, el de la ‘discapacidad
intelectual’ dentro del aula.
Por otra parte, dentro del componente cognoscitivo
se observó que los docentes no tienen la suciente
capacitación o formación para trabajar con
estudiantes con discapacidad intelectual y, por
tanto, preeren que estos sean incluidos en aulas
especializadas para su manejo. Piensan que es
mejor atenderlos en clases especiales, separadas del
aula ordinaria, a pesar de estar conscientes de la
importancia de brindar oportunidades de interacción
y socialización, por lo cual exigen capacitaciones y
un trabajo multidisciplinario de aprendizaje, lo que
es similar al estudio de Angenscheidt y Navarrete
(2017), en el cual se hace maniesto que los docentes
consideran el derecho que tienen los estudiantes de
estar en el aula regular, siempre y cuando se cuente
con los apoyos requeridos para poder brindar
mayores y mejores estrategias de enseñanza que
promuevan el aprendizaje signicativo, a pesar de
que también fue evidente el rechazo de algunos que,
por su práctica pedagógica especíca, requieren de
mayor tiempo, lo que los hace inexibles al momento
de llevar a cabo una educación inclusiva.
Cabe resaltar que, al igual que los resultados de
la encuesta EAPROF, en la entrevista focalizada
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de relatos cruzados se hizo evidente, en varias
preguntas, la preocupación por falta de formación
y capacitación, el décit de apoyo de recursos
humanos especializados, el tiempo limitado para
crear material adicional y el reconocimiento de que
las estrategias pedagógicas en el aula de clases no
son sucientes para trabajar con estudiantes con
discapacidad intelectual.
Dada esta falta de formación, la mayoría de los
docentes entrevistados reiteran que, a los estudiantes
con discapacidad intelectual se les debe intervenir de
una manera diferente respecto a los demás, y que lo
más adecuado es que sea en centros especializados.
Para Muñoz et al., (2018) éste es un gesto notorio
de exclusión que no permite la convivencia y el
desarrollo psicosocial de estudiantes con esta clase
de discapacidad.
González-Rojas y Triana-Fierro (2018), por su parte,
consideran que:
No puede armarse que la responsabilidad sea
únicamente de los profesores. Las instituciones
educativas también tienen un gran compromiso
en que las adaptaciones curriculares sean
realizadas por profesionales idóneos, que estos
guíen a los docentes de aula y que los directivos-
docentes gestionen las secretarías de educación,
capacitaciones para profesores y la consecución
de los recursos humanos y materiales, así
como las adecuaciones estructurales que las
instituciones requieren para una atención
integral a sus estudiantes con necesidades
educativas especiales. (p. 79)
Así mismo, la mayoría de los docentes consideraron
que los estudiantes con discapacidad intelectual
son afectados negativamente al ingresar a las
aulas con los demás compañeros de clase, y se
presenta un evidente rechazo por parte de estos,
promoviendo la discriminación y el acoso. Pérez
(2016) demuestra que existe una estrecha relación
entre las características docentes y el matoneo; una
actitud positiva frente a la inclusión de estudiantes,
garantiza la disminución de que éste sea víctima de
bullying
, tanto directo como indirecto:
Al analizar la relación entre las características
de los profesores y la prevalencia de
bullying
,
se concluye que las características observadas
de los docentes como una mayor satisfacción al
dictar en el plantel educativo, mayor experiencia
y un buen nivel de estudios, se asocian con
una disminución en la probabilidad de que sus
estudiantes sean víctimas de
bullying
escolar.
(Pérez, 2016, p. 218)
En este punto, se puede armar que una
estrategia para solventar estos inconvenientes es
la implementación del trabajo colaborativo, dado
que promueve el aprendizaje mutuo y hace uso de
distintos valores, para apreciar la diferencia de los
estudiantes con discapacidad, que mantienen otro
ritmo; además, es aquí donde el papel del docente
tiene un mayor grado de integración (Decreto 1421
de 2017), lo cual está en consonancia con Vázquez,
Hernández, Vázquez-Antonio, Juárez y Guzmán
(2017), quienes plantean que el trabajo colaborativo
es parte fundamental para la educación inclusiva,
donde se identica y se responde a la diversidad
de todos los estudiantes, cuyos resultados son la
mayor participación en aprendizaje, culturas y
comunidades. Igualmente, Garzón et al., (2016)
expresan que todo estudiante, regular o no, requiere
una educación que reconozca las diferencias y
capacidades individuales, acompañado de un buen
trabajo del docente y de los administrativos, para
tener resultados que deberían ser exitosos.
Finalmente, asumir una cultura, política, educación
y prácticas ciudadanas, signica entregar apoyos
especícos, recursos ajustados, tiempo y espacio
apropiados, tanto a profesores como a estudiantes
con discapacidad intelectual, para generar una
relación con mayor efectividad y calidad.
5. Conclusiones
Primero, la mayoría de los docentes tuvo una
actitud indecisa o neutra, como también una actitud
indiferente a nivel de I.E., frente a los procesos
de inclusión de los estudiantes con discapacidad
intelectual.
Segundo, se encontró que, entre mayor sea el tiempo
laborado por el docente, mayor es la actitud negativa
ante los estudiantes con discapacidad intelectual,
mientras que los jóvenes tienen una actitud más
positiva con esta población, debido a que tienen
un nivel de formación posgradual que favorece el
quehacer pedagógico al interior del aula de clase.
Tercero, la mayoría de los docentes entrevistados
consideró que es más complicado trabajar con
estudiantes con discapacidad intelectual, debido a
que las instituciones no tienen un apoyo constante
y adecuado para trabajar con esta población.
Por otra parte, en los investigados se reconoce la
falta de preparación y de materiales pedagógicos
especícos, como también, el apoyo por especialistas.
Finalmente, los entrevistados manifestaron que, para
posibilitar la inclusión adecuada de un estudiante
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con discapacidad intelectual, se necesita una actitud
positiva del estudiante, del docente y de la familia.
6. Conicto de intereses
Los autores de este artículo declaran no tener ningún
tipo de conicto de intereses del trabajo presentado.
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hps://doi.org/10.31948/Rev.unimar
Actitud docente frente a la educación inclusiva de estudiantes con discapacidad intelectual
Mónica Rosero-Calderón
Dayra Milena Delgado
Myriam Alicia Ruano
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Contribución:
M
ónica Rosero Calderón:
Investigadora principal, escritura del artículo.
Dayra Milena Delgado:
Investigadora principal, escritura del artículo.
Myriam Alicia Ruano:
Investigadora principal, escritura del artículo.
Carlos Hernando Criollo Castro:
Asesor de investigación, revisión crítica del artículo.
Todos los autores participaron en la elaboración del manuscrito, lo leyeron y aprobaron.