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(1)-
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219-243.
ISSN: 0120-4327, ISSN Electrónico: 2216-0116,
Universidad Mariana, San Juan de Pasto, Nariño, Colombia, 2020.
Aprendizaje cooperativo como estrategia metodológica para el estudio de las Ciencias Sociales
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ISSN: 0120-4327, ISSN Electrónico: 2216-0116,
Universidad Mariana, San Juan de Pasto, Nariño, Colombia, 2020.
Aprendizaje cooperativo como estrategia
metodológica para el estudio de las
Ciencias Sociales
Siomara Elena Cortés-Gonzáles
*
Mariluz Royero-Pérez
**
Cómo citar este artículo / To reference this article / Para citar este artigo:
Cortés-Gonzáles, S. E.; Royero-
Pérez, M. (2020). Aprendizaje cooperativo como estrategia metodológica para el estudio de las Ciencias
Sociales.
Revista UNIMAR, 38
(2), 219-243.
DOI: hps://doi.org/10.31948/Rev.unimar/unimar38-2-art9
Fecha de recepción:
08 de junio de 2020
Fecha de revisión:
28 de agosto de 2020
Fecha de aprobación:
10 de noviembre de 2020
La presente investigación tuvo como objetivo, fomentar el aprendizaje cooperativo como estrategia
metodológica para el estudio de las ciencias sociales en el grado 7° de la Institución Educativa La Mata
del municipio de Chimichagua. Metodológicamente, el trabajo se ubicó en el paradigma cualitativo, con
enfoque crítico reexivo en el método de la Investigación Acción Pedagógica. Su diseño se desplegó en tres
fases: la desconstrucción (reexión, diagnóstico y reexión), la reconstrucción (acción y observación), y la
evaluación de la efectividad de la práctica (autorreexión). Los instrumentos fueron: una entrevista a los
docentes, un cuestionario a los estudiantes y un diario de campo para recoger las vivencias. Los resultados
indicaron desconocimiento de las ventajas del aprendizaje cooperativo; la aplicación de las estrategias
metodológicas los llevó a compenetrarse como equipo y lograr un aprendizaje signicativo, concluyendo
que el aprendizaje cooperativo como estrategia metodológica para el estudio de las Ciencias Sociales, brindó
a los estudiantes, nuevos saberes y la compenetración de equipos de trabajo.
Palabras clave:
aprendizaje cooperativo; trabajo en equipo; estrategias metodológicas.
*
Maestrante en Pedagogía (Universidad Mariana), Licenciada en Ciencias Sociales con énfasis en Desarrollo Social (Universidad de Magdalena);
Docente Titular de la IE Las Vegas (Valledupar, Colombia). Correo:
siomaracortes@hotmail.com
** Maestrante en Pedagogía (Universidad Mariana), Licenciada en Educación Básica con énfasis en Ciencias Sociales (Universidad del Atlántico); Do
-
cente Titular de la IE La Mata (Valledupar, Colombia). Correo:
maryluz_133@hotmail.com
RESUMEN
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Cooperative learning as a methodological strategy for the
study of the social sciences
The objective of this research was to promote cooperative learning as a methodological strategy for
the study of social sciences in grade 7
th
of the La Mata Educational Institution of the municipality
of Chimichagua. Methodologically, the work was located in the qualitative paradigm, with a
critical reective approach in the method of Pedagogical Action Research. Its design was deployed
in three phases: deconstruction (reection, diagnosis and reection), reconstruction (action and
observation), and evaluation of the eectiveness of practice (self-reection). The instruments were:
a student questionnaire and a eld diary were applied to collect the experiences. The results
indicated a lack of knowledge about the advantages of cooperative learning. The application of the
methodological strategies led them to understand each other as a team and to achieve signicant
learning, concluding that the cooperative learning, as a methodological strategy for the study of
Social Sciences, gave the students new knowledge and the understanding of work teams.
Keywords:
cooperative learning; teamwork; methodological strategies.
Aprendizagem cooperativa como estratégia metodológica
para o estudo das ciências sociais
O objetivo desta investigação foi o de promover a aprendizagem cooperativa como estratégia
metodológica para o estudo das ciências sociais no grau 7. Metodologicamente, o trabalho
foi localizado no paradigma qualitativo, com uma abordagem crítica reexiva no método de
Investigação de Ação Pedagógica. A sua concepção foi desenvolvida em três fases: desconstrução
(reexão, diagnóstico e reexão), reconstrução (ação e observação) e avaliação da ecácia da prática
(autorreexão). Os instrumentos foram uma entrevista com o professor, um questionário aos
alunos e uma agenda de campo aplicada para recolher as experiências. Os resultados indicaram
uma falta de conhecimento sobre as vantagens da aprendizagem cooperativa. A aplicação das
estratégias metodológicas levou-os a compreenderem-se mutuamente como uma equipa e a
alcançar uma aprendizagem signicativa, concluindo que a aprendizagem cooperativa como
estratégia metodológica para o estudo das Ciências Sociais, deu aos alunos, novos conhecimentos
e a compreensão das equipas de trabalho.
Palavras-chave:
aprendizagem cooperativa; trabalho em equipa; estratégias metodológicas.
RESUMO
ABSTRACT
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1. Introducción
El estado actual de las cosas en el mundo de hoy
obliga a los centros educativos y a los docentes, a
reexionar acerca de nuevas formas de acción en el
hecho pedagógico dado que, con el paso del tiempo
y los adelantos tecnológicos, cada vez se hace más
importante la intervención de la educación para la
formación integral de las personas.
Desde esta perspectiva, Lara (2005) arma que “la
escuela puede cambiar sus modelos educativos,
utilizando estrategias que favorezcan el proceso de
enseñanza y aprendizaje, para construir relaciones
entre iguales de alta calidad con el uso apropiado
de grupos cooperativos en el aula” (p. 87). En este
sentido, las interacciones sociales que se implanta
en el proceso de aprendizaje, tienen un papel
importante en la construcción de conocimientos y
en la consolidación de aprendizajes signicativos,
donde los ambientes educativos son, en esencia,
un cuerpo vivo en el que naturalmente se instaura
relaciones de tipo sociales, culturales y psicológicas,
determinadas por las características de los
estudiantes que la conforman, tanto por los rasgos
comunes como diferenciadores que éstos tienen.
Ante estos planteamientos, el aprendizaje
cooperativo o aprendizaje colaborativo (AC)
puede enriquecer y estimular la conducta de los
estudiantes hacia un aprendizaje constructivo
dentro del proceso educativo y, como modelo de
intervención para la mejora de programas escolares,
en atención a sus dimensiones social, afectiva,
intelectual y física. “Representa uno de los mejores
medios instruccionales para favorecer el cambio”
(Johnson y Johnson, 1999, p. 89). Es decir, constituye
una forma innovadora para crear nuevas formas de
estructurar la clase, agrupar a los estudiantes en
equipos para que sean capaces de crear su propio
conocimiento, donde el profesor es el que guía el
proceso de aprendizaje y monitorea sus resultados.
Siendo así, el AC constituye “un enfoque interactivo
de organización del trabajo en el aula, en el cual
los estudiantes son responsables de su propio
aprendizaje y el de sus compañeros, en una
estrategia de corresponsabilidad para alcanzar
metas e incentivos grupales” (Lata y Castro, 2016,
p. 76); por lo tanto, es una manera ecaz para
desarrollar las potencialidades de los estudiantes
tanto en el ámbito académico como en el intelectual,
al igual que, en el área afectiva y social.
Ahora bien, en una investigación realizada
por Caicedo, Chocontá y Rozo (2016) sobre los
problemas de aprendizaje de los estudiantes de
básica, encontraron que el 45 % de ellos casi siempre
tiene problemas de bajo rendimiento y un 48 %, se
interesa muy poco por las ciencias sociales. Estos
resultados reejan una realidad que debe preocupar
a los docentes, ya que las autoras también exponen
que “esta situación puede estar motivada por la
falta de estrategias metodológicas que incentiven a
los estudiantes en torno a la creación de ambientes
adecuados que fomenten el aprendizaje cooperativo”
(p. 15).
De igual forma, especícamente en las pruebas PISA
que son aplicadas cada tres años, las cuales examinan
el rendimiento de los alumnos en áreas como lectura,
matemáticas y ciencias, sus resultados en Colombia
hasta ahora han sido bajos. Cabe anotar que las pruebas
también evalúan aspectos como la motivación de los
estudiantes por aprender, la concepción que éstos
tienen sobre sí mismos y las estrategias de aprendizaje.
En esta dirección, Hernández, Jiménez, Delgado y
Vega (2015) comentan que el fracaso escolar en las
evaluaciones que se realiza en torno a la calidad
“hacen necesario transformar las escuelas y la
práctica del docente, pues es importante comprender
que el aprendizaje no es exclusivo de los profesores,
sino que, por el contrario, es responsabilidad también
de los propios estudiantes” (p. 16).
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Especícamente, en la Institución Educativa (IE)
La Mata del municipio de Chimichagua, para el
año 2017, en las pruebas ICFES fueron evaluados 82
estudiantes, de los cuales el 63 % alcanzó el nivel
Insuciente y el 32 %, el Mínimo; solo el 5 % resultó
en el nivel Satisfactorio. En el nivel Avanzado
no hubo resultados, indicando una ubicación en
los niveles de desempeño inferiores (Insuciente
y Mínimo), a pesar de que se visualizó mejores
resultados en el año 2017, respecto a los resultados
de 2015 (Redacción Educación, 2020).
Ahora bien, al ubicar la temática del AC en el contexto
de la IE La Mata del municipio de Chimichagua,
Cesar, se podría inferir que se busca una formación
integral y continua de los educandos, con base en
los principios institucionales, ofreciendo currículos
de óptima calidad académica, que corresponden
a los más avanzados y actualizados conceptos
tecnológicos, y a la vez, se cultiva los valores de la
sociedad colombiana, en los cuales se conjuga un
permanente compromiso con la moral y la ética,
con predominio de un ideal de desarrollo social que
cuente con una fundamentación cientíca.
Sin embargo, a pesar de todos esos lineamientos
institucionales y la disposición de la comunidad
educativa, se evidencia una falta de estrategias
que permitan desarrollar las habilidades de los
estudiantes, enfocadas en el trabajo cooperativo, que
generen un resultado común, con la participación de
cada uno de los integrantes del equipo, obviamente,
para lograr superar el bajo rendimiento estudiantil.
Esta realidad probablemente es la que se ha
expresado en el resultado de las pruebas ICFES,
expresada en los párrafos anteriores.
En el grado 7°, concretamente, es evidente la
deciencia en la interacción y trabajo en equipo,
tanto en clases como fuera de ellas; cuando se
realiza actividades en grupo, se observa, en primera
instancia, que los estudiantes son muy apáticos
para trabajar, puesto que preeren hacerlo de forma
individual, pues consideran que sus compañeros son
perezosos y no rinden en las actividades o talleres.
En segunda instancia, cuando trabajan en grupo,
lo hacen obligados por el docente o, se agrupan los
más intelectuales con los más intelectuales y los
regulares con los regulares, tratando en lo posible
de no formar grupos heterogéneos; por ende, no
tienen buenas relaciones interpersonales y no se da
una reciprocidad del conocimiento.
La causa de esta problemática puede estar motivada
por la falta de estrategias metodológicas, como,
por ejemplo, el AC, lo que quizás está trayendo
como consecuencia, que los estudiantes se vean
escasamente atraídos para trabajar en equipo;
tampoco se visibiliza el acompañamiento del otro
compañero; por esta razón, hay debilidades en la
comprensión y en las relaciones interpersonales,
lo cual provoca discusiones y peleas, e impide que
los estudiantes puedan manifestar sus ideas. Por
otra parte, la falta de compromiso por parte de
los docentes para investigar otras estrategias con
el n de que exista mayor proximidad al contexto
e intereses de los estudiantes, impide que estos
puedan avanzar en la superación de las debilidades
y dicultades que se viene presentando.
En consecuencia, esta investigación surge a partir
del reconocimiento de las dicultades con relación
a la forma como los estudiantes están trabajando
en grupo, debido a problemas en las relaciones
interpersonales e interacción, lo cual tal vez esté
afectando su buen rendimiento académico, en
particular en las clases de ciencias sociales. En
este punto es bueno acotar lo contraproducente
de no abordar el problema, puesto que los más
perjudicados serían los estudiantes, ya que, a pesar
de que los docentes han recibido capacitaciones
sobre el uso de nuevas estrategias metodológicas
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para mejorar su enseñanza, no han visualizado el
AC, como una herramienta que puede dinamizar
ecazmente la superación del bajo rendimiento
académico, sobre todo en el área de las Ciencias
sociales.
De acuerdo con lo descrito, se deduce que los
estudiantes observados tienen un deciente
rendimiento académico en áreas como las ciencias
sociales, por lo que se puede considerar que esta
situación está ocurriendo tal vez porque en su hacer
educativo, los docentes desaprovechan las ventajas
del trabajo cooperativo, porque se les hace difícil
agrupar a los estudiantes en equipos de trabajo o
porque no han comprendido la importancia de esta
estrategia para mejorar las relaciones interpersonales
y la buena comunicación entre ellos.
Como resultado de las ideas expuestas, se hace
necesario partir de la problemática que se viene
presentando en los estudiantes de séptimo grado de
la IE La Mata del municipio de Chimichagua, Cesar
y, formular los siguientes interrogantes:
•
¿Cómo se fomenta el AC como estrategia
metodológica para el aprendizaje de las
ciencias sociales?
•
¿Cuáles son las falencias de los estudiantes
de 7° grado con respecto al AC en el área de
las ciencias sociales?
•
¿Cómo es el AC en el área de las ciencias
sociales?
•
¿Cuáles estrategias metodológicas basadas
en el AC se utiliza para el aprendizaje de las
ciencias sociales en la Institución?
•
¿Cuáles son los logros de la aplicación de las
estrategias metodológicas basadas en el AC
en el área de las ciencias sociales?
Para responder estos interrogantes, se planteó
como objetivo general, fomentar el AC como
estrategia metodológica para el aprendizaje de las
ciencias sociales en el grado 7° de la IE La Mata
del municipio de Chimichagua, Cesar. Y, como
objetivos especícos, diagnosticar las falencias de
los estudiantes de 7° grado con respecto al AC para el
área de las ciencias sociales; describir el AC; aplicar
estrategias metodológicas basadas en el AC para
el aprendizaje de las ciencias sociales y, valorar la
aplicación de las estrategias metodológicas basadas
en el AC para el aprendizaje de las ciencias sociales.
Es importante recalcar que la sociedad actual
necesita que sus futuros ciudadanos aprendan
cooperativamente, para hacer frente el individualismo
que está permeando las relaciones sociales y
educativas, que ha traído como consecuencia,
situaciones anacrónicas que mantienen con vida
a la escuela tradicional, caracterizada por la clase
magistral dirigida a un estudiante receptor de
información, llamado también ‘oyente pasivo’, con
una comunicación unidireccional, donde el saber
proviene de una sola persona: el docente. Superar
este problema hace del AC, la mejor oportunidad
para potenciar la superación de los problemas de
rendimiento académico con aprendizajes basados
en la interacción, la corresponsabilidad y el trabajo
en equipo.
En la actualidad se vive un proceso de cambio y
transformación, sobre todo en la práctica educativa;
ya no es conveniente seguir con una educación
tradicional en la cual el profesor desempeña el
papel principal en el intercambio de conocimiento;
por esta razón, en el aula es recomendable el AC,
debido a que éste conduce a un aprendizaje ecaz
y a un desarrollo de las habilidades del estudiante,
llegando a desenvolverse como constructor y
protagonista del proceso de aprendizaje; el AC es
la respuesta al individualismo que se da en el aula
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y, por ello, se debe hacer propicio el salón de clase
para que éste se dé de la mejor manera.
Dadas todas esas razones, la relevancia de la
presente investigación reside en que se pretende
demostrar cómo el uso de una metodología de AC
puede mejorar el rendimiento académico de los
estudiantes y permite aumentar las posibilidades
de trabajar en equipo y desarrollar un pensamiento
crítico y reexivo. Una adecuada utilización de
las estrategias del AC permite que los estudiantes
optimicen la adquisición de los conocimientos,
pues genera la oportunidad de confrontar sus
ideas trabajando con sus compañeros, así como
de observar y aprender cómo piensan y resuelven
problemas los miembros del grupo, además de
comprender y valorar los diferentes puntos de
vistas de los demás.
Los benecios de esta investigación contribuirán
en el mejoramiento tanto de la enseñanza como el
aprendizaje de las ciencias sociales, repercutiendo
directamente con sus resultados, al docente y
a los estudiantes; además, se pretende hacer
recomendaciones particulares a los docentes
de esta importante área, para que mejoren su
acto pedagógico y alcancen un mayor interés
de los estudiantes por estudiar esta ciencia, con
la utilización de la metodología de aprendizaje
grupal. Igualmente, se busca que los estudiantes
encuentren una alternativa para que sean capaces
de integrarse y asociarse con esta área, abordando
estrategias didácticas que permitan un aprendizaje
signicativo.
Los resultados obtenidos a partir de este
estudio serán muy importantes para el quehacer
pedagógico al momento de impartir las clases
de ciencias sociales, dado que la información que
aporte permitirá al docente buscar otros métodos
de enseñanza ante el problema de la dicultad
para enseñar esta área y su aprendizaje por parte
de los estudiantes. La investigación representa
una oportunidad para mejorar las relaciones
interpersonales y la interacción para alcanzar el
conocimiento de forma conjunta, puesto que es más
fácil entender una temática, si es explicada desde
el manejo de su propio lenguaje, especialmente
porque buscarán la mejor forma de aprender juntos.
De igual forma, los resultados que se alcance para
la IE La Mata, incidirán en la obtención de buenos
resultados en las pruebas internas y externas. Esto a
su vez redundará en la resignicación de la práctica
pedagógica, a través de la reexión constante que
permitirá valorar las debilidades y fortalezas en los
estudiantes, para alcanzar mayores índices en su
rendimiento académico.
Socialmente, la investigación constituye un aporte
valioso que permitirá que los estudiantes sean
capaces de compartir en sana convivencia con
los demás, puesto que mejorarán sus relaciones
interpersonales. En la parte pedagógica, la
relevancia de esta investigación tiene que ver con
brindar al docente una opción en el momento de
socializar el conocimiento en grupos de estudiantes
con dicultades para relacionarse y trabajar en
equipo.
La investigación se justica desde el punto de vista
teórico, puesto que permite analizar el modo de
concebir el AC como la forma de comprender la
resolución de los problemas en el área de las ciencias
sociales, al indagar sobre las variadas posturas
teóricas que sirven de plataforma a las armaciones
que realizan las autoras sobre la temática de
investigación.
En correspondencia con el AC como estrategia para
el aprendizaje de las ciencias sociales, desde el
punto de vista práctico, el estudio mostrará posibles
soluciones a la problemática planteada, resultando
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en un modelo formal con un estudio práctico del
evento investigado. Asimismo, beneciará tanto
a los estudiantes del séptimo grado como a los
estudiantes de otros grados, pues las estrategias
planicadas pueden ser aplicadas en otros grupos
que presenten la misma situación problemática. Las
investigadoras aspiran a indagar en la literatura
pertinente para que los estudiantes involucrados
en la investigación descubran en su práctica, la
importancia del AC en el área de las ciencias
sociales.
Metodológicamente, la investigación se justica
porque se enmarca en un diseño metodológico
propio del paradigma cualitativo, en el enfoque
crítico social y, su método fue investigación acción
pedagógica (IAP) con la idea de promover el AC en
los estudiantes del séptimo grado en el área de las
ciencias sociales en la IE La Mata. Además, porque
permitió diseñar instrumentos para la recolección
de los datos y posteriormente, aplicarlos a la muestra
del estudio; la sistematización de experiencias hizo
factible dar respuestas al objetivo principal de la
investigación.
Sabiendo que la investigación es una condición
esencial y razón de ser para toda universidad, el
trabajo representa para la Universidad Mariana,
la oportunidad de proyección de sus espacios
investigativos hacia la sociedad, muy especialmente
desde la Maestría en Pedagogía, porque orienta su
quehacer al estudio y reexión de problemas desde
el ámbito educativo y pedagógico en los diferentes
niveles educativos, posibilitando una mejor calidad
educativa y un mayor impacto en las actividades
de enseñanza y aprendizaje, y en la efectividad del
docente para continuar mejorando y perfeccionando
su práctica pedagógica en benecio de los estudiantes
con respecto al AC como estrategia metodológica en
la enseñanza de las ciencias sociales.
Marco de Referencia Teórico y Conceptual
Estado del arte
El estado del arte se conformó por la investigación
realizada por Santiago (2018), en la cual describe la
realización de un proyecto de intervención a través
de la estrategia de AC, con el objetivo general de
fortalecer en los alumnos de 5° grado de primaria,
la comprensión lectora. La metodología fue
cualitativa, realizada en seis etapas. Este estudio
fue importante para la investigación actual, porque
su intencionalidad fue semejante, porque fue un
proyecto de intervención a través de la estrategia de
AC y actividades, donde los participantes en grupos
de aprendizaje desarrollaron habilidades como la
organización, responsabilidad, interacción y roles
de manera conjunta y, con base en ello, fortalecieron
su aprendizaje.
De igual manera, se resalta el estudio realizado por
González y Zúñiga (2018), el cual tuvo como objetivo,
aplicar la estrategia del trabajo cooperativo para
fortalecer el desarrollo de competencias lectoras
y escritoras en los estudiantes. La investigación
fue cualitativa, bajo el enfoque IAP; fue relevante
para el estudio actual, porque adoptó una actitud
crítica y analítica de las problemáticas observadas;
además, la implementación del trabajo cooperativo
fue una herramienta pedagógica que permitió la
construcción de los aprendizajes, estimulando la
integración y cooperación dentro del salón de c
lase.
Álvarez (2017) desarrolló una investigación con
el objetivo de contribuir y estimular el estudio de
las matemáticas para el desarrollo de habilidades
y procesos de aprendizaje en los estudiantes
del Colegio Distrital María Auxiliadora, cuyos
resultados indicaron que los estudiantes cumplieron
con los trabajos con calidad. La investigación
demostró que la implementación del AC favoreció
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el razonamiento y la resolución de situaciones
difíciles, logrando superar el bajo rendimiento
académico en el área de matemáticas, pudiendo ser
utilizado perfectamente en las ciencias sociales, para
mejorar las debilidades existentes en los estudiantes
y alcanzar un aprendizaje signicativo.
Otro estudio fue el de Culman (2015), quien se planteó
como propósito, brindar aportes al desarrollo de las
competencias básicas de estudiantes que presentan
barreras para el aprendizaje y la participación con
sus pares promedio. La metodología fue cualitativa
bajo el enfoque de investigación acción. La
investigación destacó la importancia de desarrollar
en los estudiantes competencias en el ser, saber y
saber hacer, para fortalecer los aspectos académicos
y de convivencia; además, reconocer las capacidades
para desarrollar las actividades, en la medida en
que se les brinde la oportunidad; los estudiantes
comprendieron que podían disfrutar la alegría de
aprender, a través del AC.
Contenidos teóricos
Aprendizaje Cooperativo
El AC es una estrategia metodológica que consiste en
el trabajo que realizan los estudiantes con el objeto
de alcanzar metas comunes. En la cooperación, “los
individuos llevan a cabo actividades conjuntas para
lograr resultados que sean de benecio no solo para
ellos mismos, sino para todos los miembros del
grupo” (Johnson, Johnson y Johnson, 1999, p. 32). El
AC es aquel en el que los estudiantes trabajan en
grupos pequeños de manera conjunta, asegurando
que todos lleguen a alcanzar el material asignado.
En este ambiente, ellos observan que “su meta de
aprendizaje es alcanzable si y sólo si, los estudiantes
de su grupo lo alcanzan” (Arias, 2005, p. 8).
Con el AC se busca que los estudiantes logren
normalmente una meta de aprendizaje, dentro de la
cual se demuestra competencia y maestría en el área
de conocimiento, y una interdependencia positiva
en el logro del n determinado. Se puede denir el
AC, como un método de enseñanza y aprendizaje
que actúa con los recursos del grupo, con el objetivo
principal de mejorar el aprendizaje y las relaciones
sociales; por lo tanto, “es un proceso de participación
e intercambio entre todas las personas implicadas”
(La Prova, 2017, p. 12).
Por consiguiente, el AC en la investigación brindó
una respuesta concreta y especíca a las dicultades
presentadas en cuanto al logro de las competencias
en las ciencias sociales; su exibilidad permitió
perseguir un mayor número de objetivos educativos
como los continentes y su estructura, promovió un
aprendizaje ecaz y aspectos relacionados con la
convivencia y la pro-socialidad, lo que estimuló
la inteligencia y diversos estilos de aprendizaje,
con un conocimiento auténtico de sí mismos y de
los demás, y una percepción del diferente, como
recurso que puede enriquecer más que obstaculizar
o amenazar la propia actividad.
Estrategias metodológicas basadas en el
aprendizaje cooperativo
Son los medios con los cuales se quiere favorecer el
trabajo cooperativo, en pos de que “los estudiantes,
al interactuar con sus compañeros de clases, lleguen
al aprendizaje” (Fernández, 2013, p. 45). Esta
investigación utiliza las siguientes estrategias:
•
División de Clase en Grupos de Aprendizaje,
DCGA.
•
Método de Rompecabezas II.
•
Investigación grupal.
•
Trabajo en Equipo, Logro Individual (TELI)
y Torneos de Juego por Equipo (TJE).
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•
Individualización ayudada por Equipos
(AE) y Lectura y Escritura Integradas y
Cooperativas (LEIC).
•
Co-op co-op, Equipos en cooperación entre
ellos, Cooperación guiada o estructurada.
El método DCGA
.
Es un método popular, una
forma de AC que usa equipos de aprendizaje de
multi-habilidad para enseñar formas especícas
de contenido: hechos, conceptos generaciones,
principios, reglas académicas y habilidades (Eggen
y Kauchak, 2001). Se introduce la clase mediante la
especicación de metas, presentación, explicación,
modelización de las habilidades o aplicaciones de
conceptos, principios, generalizaciones y reglas
y se inicia una práctica guiada. Después de
comprender los conceptos, se pasa al trabajo en
equipos.
Desde el punto de vista de la evaluación, el
método DCGA proporciona retroalimentación al
docente y a los estudiantes acerca del progreso del
aprendizaje. También se puede diseñar una prueba
que evalúe adecuadamente conceptos y habilidades
importantes. Se puede dar reconocimientos por los
logros, una recompensa en puntajes, para que los
estudiantes sigan motivados al AC. La evaluación
de las clases con este método se realiza en dos
niveles: el primero se relaciona con las metas de
contenido de la clase; el segundo y más completo,
la evaluación de actividades respondiendo a la
pr
egunta ¿están mejorando su trabajo en equipo?
Método de Rompecabezas II
.
Es una forma de
AC en el cual los estudiantes, en forma individual,
se vuelven expertos en secciones de un tema y
la enseñanza a otros (Eggen y Kauchak, 2001).
Rompecabezas es uno de los métodos de AC más
exibles. “Se puede hacer varias modicaciones
que mantienen el modelo básico, pero cambian los
detalles en su ejecución” (Slavin, 1999, p. 171).
Esta técnica puede desarrollarse de muchas
maneras; deriva de la ecacia del compromiso
activo de los estudiantes en el trabajo de equipo, se
vuelven expertos en secciones de un tema y pueden
enseñarlo a otros; requiere que cada discípulo
asuma un rol especíco para alcanzar las metas de
actividades de aprendizaje. Para planicar la clase
con este método, es necesario especicar metas,
preparar los materiales de aprendizaje y agrupar
a los estudiantes en equipos y efectuar una
evaluación diagnóstica. El método está diseñado
para producir un aprendizaje de efecto de cuerpos
organizados de conocimiento de un texto literario,
de una biografía o conocimientos de historia
fáctica. La meta de las clases implementadas
con este sistema es ayudar a los estudiantes a
comprender un tema usando fuentes disponibles
como libros, videocasetes y otros.
Investigación grupal
.
Es una estrategia de AC que
ubica a los estudiantes en grupos para investigar un
tema dado, donde éstos son el vehículo principal
para el aprendizaje (Eggen y Kauchak, 2001). Esta
estrategia requiere investigar en grupo; emplea la
ayuda y colaboración de los discípulos, como punto
principal para el aprendizaje; el punto central es
la investigación de un punto especíco. El rol del
docente es ayudar a identicar y resolver problemas
signicativos.
Trabajo en Equipo, Logro Individual (TELI).
Es
uno de los métodos más simples de AC y un buen
modelo para los docentes que se inician en su práctica
(Slavin, 1999). Entre sus componentes principales está
la presentación a la clase; se puede hacer mediante
enseñanza directa o con una explicación-discurso
guiada por el docente. Se puede incluir también
presentaciones audiovisuales; de este modo, los
estudiantes comprenden que deben prestar mucha
atención durante la presentación, porque eso los
ayudará en los cuestionarios posteriores.
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228
Torneos de Juego por Equipo (TJE)
.
El TJE es
igual al TELI en todo sentido, excepto en una cosa:
en vez de las pruebas y el sistema de puntos por
la superación individual, éste recurre a torneos
académicos en que los discípulos compiten, como
representantes de sus equipos, contra integrantes
de otros equipos que tienen un nivel de desempeño
similar al propio (Slavin, 1999). Ahora los equipos
estarán formados por anidad.
Individualización Ayudada por Equipos (IAE)
y Lectura y Escritura Integradas y Cooperativas
(LEIC)
.
El IAE depende de un conjunto especíco de
materiales educativos y tiene su propia guía práctica.
La Lectura y Escritura Integradas y Cooperativas
tiene tres componentes fundamentales: actividades
básicas, enseñanza directa de comprensión de
lectura y escritura integrada (Slavin, 1999).
El estudio en equipos requiere los siguientes pasos:
1. Formar parejas o grupos de tres estudiantes dentro
de sus equipos para la vericación. 2. Leer sus hojas
de guía y pedir a sus compañeros o al docente que
los ayuden, si es necesario. 3. Cada uno trabaja en los
primeros cuatro problemas de su propia práctica de
habilidades y luego, un compañero de equipo verica
las respuestas en la hoja correspondiente; si son
correctas, pasa a la siguiente habilidad; si no es así,
debe volver a intentar. 4. Cuando un alumno resuelve
correctamente un conjunto de cuatro problemas en
la última habilidad que practica, rinde la evaluación
formativa, que consiste en un cuestionario de diez
puntos semejante a la última habilidad practicada. 5.
Cada discípulo lleva sus evaluaciones formativas a un
alumno de otro equipo previamente designado para
rendir la evaluación de la unidad correspondiente.
Co-op co-op
.
Es bastante parecido a la
investigación grupal; pone a los equipos en
cooperación entre ellos (de ahí su nombre)
para estudiar un tema determinado. El método
es simple y exible; una vez que el docente
comprenda su losofía subyacente, puede elegir
diversas formas de aplicarlo (Slavin, 1999).
Permite a los estudiantes trabajar juntos en grupos
pequeños; en primer lugar, para aumentar lasu
comprensión de sí mismos y del mundo y, en
segundo lugar, para brindarles la posibilidad de
compartir nuevos conocimientos con sus propios
pares. Sin embargo, las probabilidades de éxito
aumentan si se sigue nueve pasos especícos.
Al comenzar una unidad en la que se usará este
método, el docente ha de estimular a sus estudiantes
para que descubran y expresen sus propios
intereses en el tema que estudiarán. Puede resultar
útil recurrir a un conjunto inicial de lecturas,
explicaciones o experiencias; luego plantear una
discusión de toda la clase. Si los estudiantes no
están trabajando ya en equipos, puede formar
grupos heterogéneos de cuatro o cinco integrantes,
igual que en TELI y, permitir que elijan los temas
para sus equipos; si no lo hacen, inmediatamente
después de la discusión de toda la clase, puede
sugerirles temas interesantes; después de este paso,
cada equipo tiene un tema.
Estudio de las ciencias sociales
La Declaración Universal de los Derechos subraya
el papel de la educación en la construcción de la
personalidad humana y en el fortalecimiento del
respeto a los derechos humanos (Organización de
las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia
y la Cultura, UNESCO, 2015). La educación surge
como uno de los objetivos valorados por las
organizaciones internacionales, en la concretización
de los derechos sociales. Contradictoriamente, las
mismas organizaciones no valoran la educación
como instrumento de construcción de una nueva
consciencia ciudadana global. Es sorprendente
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Aprendizaje cooperativo como estrategia metodológica para el estudio de las Ciencias Sociales
229
cómo estas organizaciones omiten o desvalorizan
la contribución de los sistemas de enseñanza para
la denuncia de las desigualdades sociales y para la
lucha por las mismas. La UNESCO fue el primer
organismo de las Naciones Unidas en reconocer
las claras repercusiones que tiene, en todos los
ámbitos, la educación en ciencias naturales, sociales
y humanas, la cultura y la comunicación y la
información.
La Ley General de Educación (Ley 115 de 1994), por
su parte, establece la importancia de
4. La formación en el respeto a la autoridad legítima y
a la ley, a la cultura nacional, a la historia colombiana
y a los símbolos patrios.
5. La adquisición y generación de los conocimientos
cientícos y técnicos más avanzados, humanísticos,
históricos, sociales, geográcos y estéticos, mediante
la apropiación de hábitos intelectuales adecuados
para el desarrollo del saber.
6. El estudio y la comprensión crítica de la cultura
nacional y de la diversidad étnica y cultural del país,
como fundamento de la unidad nacional y de su
identidad.
7. El acceso al conocimiento, la ciencia, la técnica y
demás bienes y valores de la cultura, el fomento de la
investigación y el estímulo a la creación artística en
sus diferentes manifestaciones.
8. La creación y fomento de una conciencia de la
soberanía nacional y para la práctica de la solidaridad
y la integración con el mundo, en especial con
Latinoamérica y el Caribe.
9. El desarrollo de la capacidad crítica, reexiva
y analítica que fortalezca el avance cientíco y
tecnológico nacional, orientado con prioridad al
mejoramiento cultural y de la calidad de la vida de
la población, a la participación en la búsqueda de
alternativas de solución a los problemas y al progreso
social y económico del país. (p. 1).
De allí que,
incorporar acciones de pensamiento y de
producción referidos a las formas como proceden
los aspectos cientícos-sociales, fomentar el
desarrollo de competencias como la interpretación,
la argumentación, la proposición y las competencias
ciudadanas, dar un valor central a los conocimientos
previos y a los intereses de los estudiantes, son
algunas de las exigencias que [se debe] orientar en el
aprendizaje de las ciencias sociales en la educación
básica y media. Sin pretensiones de ofrecer fórmulas
mágicas, plantearse como uno de muchos caminos,
integrar las características y las problemáticas del
contexto social de los estudiantes a la construcción
del conocimiento escolar.
Francisco Cajiao resalta que el objetivo de la enseñanza
de las ciencias sociales es lograr que la persona sea
capaz de hacer una reexión comprensiva acerca
de su acontecer individual, inmerso en su entorno
social, resultado de un proceso histórico a lo largo
del cual los grupos humanos han construido formas
de organizarse, relacionarse, ubicarse, amarse,
defenderse, expresarse, producir e interpretar la
realidad, proceso que tiene sentido en cuanto permite
intervenir como persona y como colectividad en la
modicación de las condiciones de la vida heredadas,
con el n de ser protagonistas en la construcción
de nuevos modelos sociales y culturales. Arias
sugiere que el objetivo de las ciencias sociales es la
construcción gradual en el contexto de la escuela de
un tipo de conocimiento válido, y pertinente y de
unos procedimientos reconocidos para acceder a la
realidad social, conocimientos y procedimientos que
podrían orientar y dar sentido a otros conocimientos
más especícos utilizados por los estudiantes. Desde
la indagación en el aula se garantiza la transferencia
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230
del conocimiento aprendido en la escuela a
conocimientos vitales cotidianos, que tienen los
estudiantes. (Palacios Mena, 2015, párr. 1/3).
2. Metodología
El paradigma de la investigación es el pospositivista,
porque es considerado como el resultado de la
interacción dialéctica entre el conocedor y el
objeto conocido; se concentra en la descripción y
comprensión de lo particular del sujeto, más que
en lo generalizable; se preocupa por comprender
la realidad social desde los signicados de las
personas implicadas; estudia “intenciones, creencias,
motivaciones y otras características [de los hechos
sociales no observables directamente] ni susceptibles
de experimentación” (Schuster, Puente, Andrada
y Maiza, 2013, p. 121). En esta dirección, en la
investigación se estudió el AC desde la actuación
de los sujetos involucrados para elevar su nivel
de pensamiento crítico a través del proceso de
observación, interpretación y reinvestigación, puesto
que se pretende ayudar a los estudiantes a plantear
problemas acerca de la realidad en el ámbito de las
ciencias sociales, a la luz de lo que quieren como seres
sociales, dotados de conanza y autodeterminación.
El enfoque de la investigación se evidencia desde
lo cualitativo, en el cual se enmarcó el quehacer
de la investigación, con la visión de valorar el
problema en estudio; esto signicó un proceso de
reexión que le es propio a la investigación, que
permitió apreciar las diferentes visiones a esta
problemática. La metodología cualitativa se ree
re
a la investigación que “produce datos descriptivos,
las propias palabras de las personas habladas o
escritas y la conducta observada […] Consiste en,
más que un conjunto de técnicas para recoger datos,
en un modo de encarar el mundo empírico” (Taylor
y Bogdan, 1986, p. 20).
En el contexto de la investigación cualitativa, el
quehacer investigativo signica apreciar el aula
de clases como ambiente de trabajo, acudiendo
a la reexión y análisis de manera integral, para
identicar a los informantes claves, mirar las
acciones lo más objetivamente posible y valorar
los elementos que emergieran en los momentos
investigativos en la cotidianidad del hecho
pedagógico; esto motivó a las investigadoras
a llevar un registro sistemático de la reexión
permanente sobre el problema en estudio.
La investigación se ubicó en el tipo descriptivo,
porque “consiste en la caracterización de un
hecho, fenómeno, individuo o grupo, con el n
de establecer su estructura o comportamiento”
(Arias, 2012, p. 24). Es decir, que los resultados
de este tipo de investigación son ubicados en un
nivel intermedio, en cuanto a la profundidad
de los conocimientos se reere. Por ello, las
investigadoras describieron detalladamente las
estrategias con sus actividades aplicadas a los
estudiantes del área de ciencias sociales, para
favorecer la enseñanza del AC.
El estudio actual se enmarcó en la IAP, porque
“se orientó a la transformación de las prácticas
sociales” (Restrepo, 2006, p. 46). Kurt (1962), como
fuente original del conocimiento en este sentido,
postuló que esta metodología se desarrolla en tres
fases:
La primera, de reexión acerca de la idea central del
proyecto (problema por transformar), recogiendo
datos relacionados con la situación; la segunda, la
planeación y aplicación de acciones renovadoras,
acompañadas también de la captura de datos sobre
la aplicación de la acción y, la tercera, recoge la
efectividad de estas acciones. (p. 146).
Este tipo de investigación, según Restrepo (2004),
consta de tres fases, al igual que la IA:
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231
La primera es la fase de deconstrucción; es un proceso que trasciende la misma crítica, que va más allá de un
autoexamen de la práctica, para entrar en diálogos más amplios con componentes que explican la razón de ser de
las tensiones que la práctica enfrenta. La segunda es la reconstrucción de la práctica; la propuesta de una práctica
alternativa más efectiva y, la tercera, tiene que ver con la validación de la efectividad de la práctica alternativa o
reconstruida; es decir, con la constatación de su capacidad práctica, para lograr bien los propósitos de la educación.
La nueva práctica no debe convertirse en el nuevo discurso pedagógico sin una prueba de efectividad. (pp. 51-52).
Restrepo también (2004) comenta que este método, en el ámbito pedagógico, “se investiga y construye
el saber hacer, para lograr apropiación del saber disciplinar por parte de los estudiantes (enseñar), así
como el saber hacer para que el estudiante interiorice actitudes y valores (saber formar, saber mostrar
caminos, saber convencer)” (p. 48). Esto motivó a las docentes investigadoras a realizar autorreexión de
su práctica pedagogía, reconociendo sus debilidades y fortalezas para transformar su hacer pedagógico,
modicándolo para adaptarse a la realidad que les era imperante, potenciando la enseñanza de las Ciencias
Sociales a través del AC.
Representación gráca del diseño metodológico
Figura
1. Representación gráca del diseño metodológico.
Fuente: Restrepo (2004)
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232
La IAP se ejecutó en tres fases: la primera fue de
reexión acerca de la idea central del proyecto
(problema por transformar), recogiendo datos
relacionados con la situación; la segunda, la
planeación y aplicación de acciones renovadoras,
acompañadas también de la captura de datos sobre
la aplicación de la acción y, la tercera, recogió la
efectividad de estas acciones.
Se seleccionó como Unidad de análisis, a los 347
estudiantes de bachillerato y diez docentes de la IE
La Mata, con el n de develar cómo desarrollan el
AC en su cotidianidad en el hecho educativo, para
luego abordar esas vivencias, conocer con claridad el
problema de investigación y así, proponer opciones
para optimizar. Se puede armar que la interacción
con los estudiantes permitió a las investigadoras
dinamizar las fases de la IAP a saber: deconstruir,
reconstruir y evaluar la práctica pedagógica; además,
con este accionar se pudo validar la investigación
al aplicar la teoría y confrontarla con la realidad.
La Unidad de trabajo estuvo conformada por 26
estudiantes y cuatro docentes. En concordancia con
el tipo de muestreo seleccionado (no probabilístico)
de tipo intencionado y por conveniencia, fue
importante denir unos criterios de selección para
conformar la unidad de trabajo.
La técnica utilizada para recoger la información en la
fase inicial de la investigación fue una entrevista, que
se aplicó a los docentes; implica “la comparecencia
de dos o más personas en un lugar determinado para
tratar algo de interés, un encuentro cara a cara en el
que se genera preguntas y respuestas sobre algún
punto en común” (Colín, Galindo y Leal, 2009, p.
37). Adicionalmente, las investigadoras diseñaron
un instrumento dirigido a los estudiantes, que
fue aplicado en la fase inicial de deconstrucción
(reexión-diagnóstico) de la investigación; éste fue
un cuestionario semiestructurado.
De igual forma, se utilizó la técnica de la observación
que “son los registros escritos de lo observado para
producir descripciones de calidad” (Martínez,
2007, p. 74); el instrumento a través del cual se
llevó las descripciones de la reconstrucción (acción
y observación) fue un diario de campo, denido
por este autor como “un instrumento que día a
día nos permite sistematizar nuestras prácticas
investigativas; además, nos permite mejorarlas,
enriquecerlas y transformarlas” (p. 74).
Por lo tanto, el diario de campo es una estrategia de
recolección de información que, sin lugar a dudas
es acorde con la IAP. En este mismo orden de ideas,
se puede apoyar las bondades del diario de campo,
por cuanto recoge observaciones, reexiones,
interpretaciones, hipótesis y explicaciones de lo que
ha ocurrido y, aporta información de gran utilidad
para la investigación. Como registro, según Latorre
(2003), “es un compendio de datos que pueden alertar
al docente a desarrollar su pensamiento, a cambiar
sus valores, a mejorar su práctica” (p. 60). Llevar un
diario de campo requiere tiempo; la contrapartida
es que permite reexionar, describir y evaluar los
eventos diarios. “El diario fuerza al profesorado o
al estudiantado a asumir una actitud reexiva. No
solo se reexiona sobre acontecimientos, sino que se
produce la confrontación física con el diario” (p. 62).
3. Resultados
Los resultados plasmados derivados de la aplicación
del instrumento a los estudiantes indicaron que
la enseñanza impartida por los docentes para el
aprendizaje de las ciencias sociales, presenta una
metodología tradicional y que en estos tiempos
se requiere innovación. Con referencia al AC, los
estudiantes consideran que puede ayudarlos a
lograr un aprendizaje signicativo, además de
aanzar las relaciones sociales entre ellos, a ser más
unidos, a motivar a los intranquilos a trabajar; es
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233
decir, es una buena herramienta para la enseñanza
y aprendizaje de las ciencias sociales.
Con respecto a la entrevista abierta que se les aplicó a
los cuatro docentes, una vez recogida la información,
se procedió a realizar la sistematización de los
datos, utilizando para ello el programa informático
ATLAS Ti, el cual constituye un programa o
software basado en la Teoría Fundamentada para
el procesamiento, análisis y estudio de los datos
cualitativos, permitiendo agruparlos en categorías y
subcategorías, vinculándolos a fragmentos de datos
desde diversos documentos. Dada su naturaleza, el
software posibilita el descubrimiento de patrones.
Cabe señalar que la entrevista realizada a los
docentes constó de cuatro preguntas orientadas,
según indica el primer objetivo especíco, a indagar
sobre la práctica pedagógica desde el AC en la
enseñanza de las ciencias sociales en el grado 7° de
la IE La Mata, ubicada en Chimichagua, Cesar. Del
análisis surgieron cuatro categorías, a saber:
•
Finalidades del AC.
•
Pertinencia del AC.
•
Estrategias didácticas
•
Dicultades para el desarrollo del AC.
Es esencial indicar que las entrevistas fueron
realizadas de modo personal e individual con los
cuatro docentes del grado séptimo, respondiendo a
lo que acontece en el desarrollo de sus actividades
pedagógicas en el aula. Se hace necesario aclarar que,
en un inicio, la unidad de estudio la conformaban
seis docentes; sin embargo, la entrevista se aplicó a
cuatro de ellos, por factores ajenos a la voluntad de
las investigadoras.
A los efectos de esta investigación, a partir de
la aplicación del Atlas Ti, fueron originadas
matrices descriptivas donde se relaciona códigos;
esto es, palabras claves con las respuestas de los
docentes, para generar luego familias de códigos.
Posteriormente, se conguró una matriz donde se
muestra, a la vez que se relaciona, las categorías y
subcategorías emergidas del objeto de estudio, las
preguntas del instrumento, las respuestas de los
docentes y la interpretación de las investigadoras.
Este proceso fue denominado la triangulación
de los datos. Al respecto, Abarca y Ruiz (2014)
indican que a:
A Corbin y Strauss les llamó la atención sobre tres
tipos de codicaciones posibles: a) Codicación abierta
en el proceso interpretativo; los datos se desglosan
analíticamente y sirven para pensar o interpretar
los fenómenos a partir del reejo de los datos. b)
Codicación axial: ocurre cuando las categorías se
relacionan con subcategorías propias, por lo que es
posible establecer múltiples relaciones. c) Codicación
selectiva: es la articulación de las categorías en torno a
una categoría núcleo o central. (p. 8).
Teniendo en cuenta esas consideraciones, a
continuación, se presenta la codicación abierta,
axial y selectiva, a manera de matriz de códigos,
resultante luego de haber sido realizado el análisis
de los datos cualitativos extraídos de las voces de
los docentes, utilizando para ello el programa
informático Atlas Ti, a partir del cual se generó
grácos representativos, a modo de redes semánticas
que permiten visualizar las interrelaciones entre las
categorías emergentes y sus atributos.
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234
Tabla 1.
Codicaciones, abierta, axial y selectiva
Matriz de Código
Inf.
Código AbiertoCódigo AxialCódigo Selectivo
Categoría: Finalidades del Aprendizaje Cooperativo
Pregunta 1. ¿Qué propósito tiene el AC?
Docente
1
Práctica Pedagógica
Confrontación formación-realidad.
Construcción del conoci
-
miento
Construcción compar
-
tida del conocimiento,
contrastando la reali
-
dad
Docente
2
Estrategia didáctica
Trabajo en equipo
Escenario de aprendizaje Generación de apren
-
dizajes en un ambiente
de trabajo compartido
Docente
3
Estrategia didáctica
Trabajo en equipo
Estrategia pedagógicaUtilización del trabajo
en equipos como estra
-
tegia pedagógica
Docente
4
Vinculación social
Integración
Interdependencia
Interrelación
Trabajo en equipoVinculación efectiva de
los miembros del equi
-
po para la construc
-
ción y socialización del
aprendizaje
Inf.
Código AbiertoCódigo AxialCódigo Selectivo
Categoría: Pertinencia del Aprendizaje Cooperativo
Pregunta 2. ¿Por qué se debe implementar el AC en las ciencias sociales?
Docente
1
Resultados comunes Logro de metas comunes
Benecios para todo el
grupo que aprende
Trabajo en equipo
Docente
2
Resultados
comunes
Aceptación y ayuda mutua
Socialización del cono
-
cimiento
Motivación para
aprender
Interdependencia
Interacción social
Trabajo en equipo
Interrelación
Docente
3
Práctica pedagógica
Resultados
Herramienta clave y exible
Promoción de actitu
-
des positivas
Logro de metas comunes
Interacción social
Motivación para apren
-
der
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235
Docente
4
Estrategia didácticaPrácticas pedagógicas
Reexividad del do
-
cente sobre su propia
práctica pedagógica
Trabajo en equipo
Reexión del docente
Inf.
Código AbiertoCódigo AxialCódigo Selectivo
Categoría: Estrategias Didácticas
Pregunta 3. ¿Cuáles son las estrategias didácticas que implementarías para desarrollar el AC en tu aula de clases?
Docente
1
Alcances de las actividades del equipo
Socialización
Logro de metas comunes
Aceptación mutua
Trabajo en
equipo
Incentiva el interés por
el aprendizaje y sus
logros
Docente
2
Práctica Pedagógica
Alcances
Grupos de aprendizaje
Logro de metas comunes
Trabajo en
equipo
Las experiencias com
-
partidas en grupo con
-
ducen al logro
Docente
3
Práctica Pedagógica
Asignación de roles
Trabajo en
equipo
Cada miembro ad
-
quiere responsabilidad
sobre el grupo y sobre
sí mismo
Docente
4
Práctica
Pedagógica
Trabajo en
equipo
Se propicia el trabajar
juntos en equipos
Inf.
Código Abierto
Código
Axial
Código Selectivo
Categoría: Dicultades para el desarrollo del AC
Pregunta 4. ¿Por qué el AC no se desarrolla de forma óptima en el grado?
Docente
1
Ambiente de aprendizaje
Dicultades de socialización
Interacción social e intelectual
Vinculación entre estudiantes
Obstáculos para
la integración
Acepta-
ción mu
-
tua de los
miembros
Los aspectos de in
-
tegración entre los
estudiantes ofrecen
mayores dicultades al
momento de desarro
-
llar el AC
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Docente
2
Creación de estructuras cognitivas y de apropiación
Comprensión de la estrategia del trabajo en equipos
Debilidades para
la formación de
equipos
Acceso a
la infor
-
mación
Los niveles de madu
-
rez cognitiva, proce
-
dimental y actitudinal
del grupo que apren
-
de, deben ser cónsonos
con las estrategias del
AC
Docente
3
Limitaciones para
aceptarse
Dicul
-
tades de
socializa-
ción
La poca interacción
social entre los miem
-
bros de los equipos
diculta el AC
Docente
4
Integración
Impulso de relaciones sociales
Necesidades de
integración
Motiva-
ción a los
estudian-
tes
Se hace necesario
despertar el interés y
la motivación por el
aprendizaje socializa
-
do a través de estrate
-
gias de AC que fomen
-
ten la interacción.
Fuente: elaboración propia (2019).
Figura
2. Red semántica Aprendizaje Cooperativo en las Ciencias Sociales
.
Fuente: elaboración propia (2019), a partir de la voz de los informantes clav
e.
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237
Todas estas categorías emergentes posibilitaron,
desde la voz de los docentes, indagar la práctica
pedagógica desde el AC en la enseñanza de las
ciencias sociales en el grado 7°, la cual no solo
involucra el hacer del docente, sino que trasciende
hacia los estudiantes en la búsqueda del logro de
metas comunes, tanto para el equipo que aprende
como para los propios docentes. En este sentido,
se evidencia que los aspectos considerados y
estructurados por categorías, conceden signicados
relevantes a los aspectos de socialización del
conocimiento y d reexión docente hacia los
aspectos reales del contexto de aprendizaje.
La triangulación posibilita conferir validez a los
datos de tipo cualitativo, a través de la búsqueda
de patrones de ocurrencia y convergencia que
permitan generar una interpretación de la situación
en estudio, empleando para ello tres fuentes de
datos; en este caso, los cuatro docentes del grado 7°,
los postulados teóricos trabajados y la propia visión
de las investigadoras. Para ello, a continuación, se
presenta las matrices de triangulación, donde se
evidencia lo expresado.
Triangulación trabajo cooperativo
Tabla 2.
Triangulación. Primer objetivo. Categoría Finalidades del Aprendizaje Cooperativo
Categoría: Finalidades del aprendizaje cooperativo
Fundamentos Teóricos
Realidad
Postura de las investigadoras
La práctica pedagógica según el
Ministerio de Educación Nacional
(MEN, s.f.) se concibe como un proce
-
so de autorreexión, que se convierte
en el espacio de conceptualización,
investigación y experimentación di
-
dáctica.
La Prova (2017) dene el AC como un
método de enseñanza y aprendizaje
que actúa con los recursos del grupo,
con el objetivo principal de mejorar el
aprendizaje y las relaciones sociales;
por lo tanto, es un proceso de partici
-
pación e intercambio entre todas las
personas implicadas.
Docente 1
“El AC se vale de la práctica pedagógica
para observar la realidad educativa.
Los
estudiantes requieren una práctica peda
-
gógica que tenga sentido para su vida”.
Docente 2
“En la práctica el AC [desempeña] un
papel importante para el educador,
como un escenario de confrontación de
los procesos de formación con las reali
-
dades educativas y un sinnúmero de si
-
tuaciones que se originan en el ambiente
educativo”
Docente 3
“En especial, el aprendizaje cooperativo
es una forma simple, para que el pro
-
fesor forme pequeños equipos para que
estudien juntos…”
Práctica pedagógica a través de
la reexión, para innovar y crear
estrategias que cambien la coti
-
dianidad en el aula y promue
-
van aprendizajes de signicati
-
vidad real para los estudiantes.
El trabajo en equipos promueve
una práctica pedagógica activa,
interactiva y socializadora.
Fuente: creación propia (2019).
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219-243.
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Tabla 3.
Triangulación. Primer objetivo. Categoría Pertinencia del Aprendizaje Cooperativo en Ciencias Sociales
Categoría: pertinencia del AC en Ciencias Sociales
Fundamentos Teóricos
Realidad
Postura de las investigadoras
Según Fernández Río (citado por Cul
-
man, 2015) son: el AC fomenta las ha
-
bilidades sociales, las relaciones entre
iguales y con el profesorado, ayuda
a la integración social de todos los
miembros, así como al apoyo entre
compañeros, aumentando la moti
-
vación personal y grupal; ayuda a la
mejora de la autoestima y el autocon
-
cepto, fomenta la madurez emocional;
además, en todo grupo social aparecen
conictos. Con el AC fomentamos el
saber afrontar estos conictos y no evi
-
tarlos; es una preparación para la vida
en el más amplio sentido de la palabra.
Docente 4
“…plantea nuevas estrategias para tra
-
bajar en equipo a partir de la naturaleza
de los saberes pedagógicos que poseen
los docentes y a partir de la reexión
sobre su formación y experiencia en la
práctica cotidiana del aula”.
El impacto del AC está en los es
-
fuerzos del grupo, motivando a
los estudiantes a que aprendan,
basándose en los desempeños
individuales de cada miembro,
con la recompensa de trabajar
juntos.
Es decir, que parta de la idea de
la participación que involucre
de manera decisoria al educan
-
do en forma individual y co
-
lectiva con los problemas de su
entorno inmediato, y se geste
acciones de signicativo valor
en la transformación de la rea
-
lidad.
Fuente: creación propia (2019).
Tabla 4.
Triangulación. Primer objetivo. Categoría Estrategias didáctica
s
Categoría: estrategias didácticas
Fundamentos Teóricos
Realidad
Postura de las investigadoras
La formación de grupos y el cambio en
ellos, también tiene un papel importan
-
te para no quedarse atrapados en los
mismos. La formación de grupos debe
aprender a valorar las diferencias indi
-
viduales.
Procedimientos y recursos que utiliza el
docente para promover aprendizajes sig
-
nicativos, facilitando intencionalmente
un procesamiento del contenido nuevo
de manera más profunda y consciente.
Docente 1
“Existen unas estrategias: División
de clase en grupos de aprendizaje,
Método de Rompecabezas II, Inves
-
tigación grupal, Trabajo en Equipo
Logro”
Docente 2
“Sobre todo, el trabajo en equipo,
para que aprendan a socializar y
aceptarse entre ellos mismos; que lo
-
gren una meta de aprendizaje dentro
de la cual se demuestra competen
-
cia”
La interacción cara a cara va fa
-
cilitando el intercambio de recur
-
sos necesarios y el procesamiento
de nueva información eciente y
activa en los equipos de trabajo.
La productividad de un grupo no
está determinada por quienes lo
integran, sino por la forma como
trabajan juntos; se puede recurrir
a grupos de AC homogéneos,
para enseñar determinadas habi
-
lidades o para alcanzar determi
-
nados objetivos de enseñanza.
Fuente: creación propia (2019).
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239
Tabla 5.
Triangulación. Primer objetivo. Categoría Dicultades para el desarrollo del aprendizaje cooperativo
Categoría: dicultades para el desarrollo del AC
Fundamentos teóricos
Realidad
Postura de las investigadoras
Al utilizar la metodología de
estrategias de AC se corre al
-
gunos riesgos, especialmen
-
te porque algunos alumnos
pueden ser víctimas del efec
-
to que, Slavin (1999) llama
polizón, “por el cual algunos
miembros del grupo hacen
la mayor parte del trabajo
(o todo), mientras que otros,
viajan gratis” (p. 40).
Docente 3
“Porque los estudiantes tienen proble
-
mas para la interacción social como
mecanismo para relacionarse con las
demás personas”
Docente 4
“Porque ésta presenta la necesidad
de motivar a los estudiantes para que
aprendan a aprender en los grupos de
aprendizaje; debe hacerse el esfuerzo
motivacional para promover las rela
-
ciones interpersonales sanas para que,
en conjunto, puedan alcanzar los obje
-
tivos”.
La interacción cara a cara va facilitando
el intercambio de recursos necesarios y el
procesamiento de nueva información e
-
ciente y activa en los equipos de trabajo.
La productividad de un grupo no está de
-
terminada por quienes lo integran, sino
por la forma como trabajan juntos; se pue
-
de recurrir a grupos de AC homogéneos
para enseñar determinadas habilidades o
para alcanzar determinados objetivos de
enseñanza.
Fuente: creación propia (2019).
4. Discusión
La discusión se basó atendiendo los resultados y
la secuencia de los objetivos de la investigación,
con la nalidad de discutir la coherencia y las
contradicciones fundamentales de los datos
obtenidos, evaluar y calicar las implicancias de los
resultados con respecto a las hipótesis, mediante el
surgimiento de nuevos conocimientos e hipótesis a
vericar en nuevos estudios y, ofrecer una respuesta
al problema planteado.
Con respecto a las falencias de los estudiantes, en el
AC en las ciencias sociales, los resultados obtenidos
a través del Atlas Ti, indicaron la importancia del
aprendizaje de las ciencias sociales, como parte de
su historia e identidad, que están en armonía con lo
planteado por la Unesco (2015), cuando reere que
enseñar Ciencias Sociales implica capacitar a los
alumnos para interpretar las relaciones sociedad-
naturaleza en una dimensión histórica y política,
para conocer su comunidad y situarse en contextos
de mayor escala geográca, e insertarse de manera
efectiva en la sociedad.
A la luz de la referida red semántica, se puede
visualizar que la pertinencia del AC en ciencias
sociales, en la voz de los docentes, está referida a
la signicatividad que éste puede tener dentro del
proceso educativo. En este sentido, se reitera la
reexividad docente como una práctica pedagógica
impulsada por el AC, al tiempo que se le otorga
importancia como herramienta pedagógica
concebida como instrumento idóneo para el trabajo
en equipo que permite y propicia la vinculación
entre los estudiantes. Por otra parte, los docentes
entrevistados hacen énfasis en los resultados,
representados por la motivación por aprender, la
interacción social e intelectual que conduce a la
integración y, como consecuencia de esa vinculación,
para el logro de las metas comunes tanto del grupo
que aprende como del docente.
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Respecto a la descripción del AC para la enseñanza
de las ciencias sociales, los aspectos tratados
proporcionaron un cimiento en la investigación,
reseñando su importancia, estando estos en armonía
con los postulados de Johnson, Johnson y Johnson
(2004), quienes plantearon que es una estrategia
metodológica que consiste en el trabajo que realiza
un grupo de alumnos con el objeto de alcanzar
metas comunes. En la cooperación, los individuos
llevan a cabo actividades conjuntas para lograr
resultados que sean de benecio no solo para ellos
mismos, sino para todos los miembros del grupo. De
igual forma, Arias (2005) expres
ó
que el AC es aquel
en que los estudiantes trabajan en grupos pequeños
de manera conjunta, asegurando que todos lleguen
a alcanzar el material asignado.
En cuanto a las estrategias metodológicas basadas
en el AC, fueron pertinentes porque los estudiantes
aprendieron la importancia del aprendizaje en
equipo y el valor de cada miembro para lograr
el éxito; además, aanzaron las relaciones
personales, por lo cual las estrategias se encuentran
relacionadas con los criterios de Fernández (2013),
quien sostiene que son los medios con los cuales
se quiere favorecer el trabajo cooperativo para que
los estudiantes, al interactuar con sus compañeros
de clases, lleguen al aprendizaje. Estas estrategias
metodológicas permiten identicar criterios,
principios y procedimientos que conguran el
camino al aprendizaje y la manera de actuar de
los docentes, en correspondencia con el programa,
la implementación y evaluación de la enseñanza y
aprendizaje.
La implementación del AC como estrategia didáctica
generó fortalezas en los estudiantes, porque fomentó
las habilidades sociales, las relaciones entre iguales
y con el profesorado, ayudó a la integración social
de todos los miembros así como el apoyo entre
compañeros aumentando la motivación personal
y grupal, ayudó a la mejora de la autoestima y
el autoconcepto; contribuyó al desarrollo de la
madurez emocional y a impulsar el saber afrontar
estos conictos y no evitarlos, convirtiéndose es
una preparación para la vida.
5. Conclusiones
Los resultados indicaron que a los estudiantes poco
les interesa el aprendizaje de las ciencias sociales,
porque para ellos es muy metódica, tradicional y no
cubre sus expectativas, además de que el trabajo en
equipo para ellos es una distracción, aunado a que
todos los estudiantes no participan.
Los docentes expresaron que esta estrategia ayuda a
los estudiantes a lograr aprendizajes signicativos,
pero su aplicación es inadecuada, además de las
débiles relaciones interpersonales que existen en
ellos, lo cual acarrea que se inclinen más hacia el
trabajo individualizado.
Los referentes teóricos utilizados fueron adecuados
porque despejaron las dudas conceptuales con
referencia a la práctica pedagógica, saber pedagógico,
estrategias didácticas del AC, características del mismo,
tipos de grupo, actores frente a éste, rol del docente y
del estudiante y las estrategias metodológicas basadas
en el AC.
Las estrategias utilizadas para trabajar el AC en
el aprendizaje de las ciencias sociales, cubrieron
las expectativas de los estudiantes, despertaron la
curiosidad y el deseo de aprender en equipo, porque
concienciaron la importancia de esta área para la vida.
Las estrategias metodológicas utilizadas
permitieron a los estudiantes insertarse en un
nuevo proceso de formación, dado que fortalecieron
la interrelación entre los miembros de los equipos
y tomaron conciencia de la importancia de
su actuación, pues el rendimiento del equipo
dependía de cada uno de ellos. De igual forma,
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se alcanzó que todos los miembros del equipo de
trabajo realizaran sus funciones; desarrollaron los
aspectos comunicativos, en tanto que hubo mayor
uidez en los discursos; aanzaron los valores
sociales como responsabilidad, respeto, lealtad,
amistad, compromiso, puntualidad, integración,
solidaridad, entre otros; los estudiantes de mayor
rendimiento socializaron los saberes por medio de la
cooperación, con los estudiantes menos aventajados,
promoviendo de esta forma la nivelación del grupo.
6. Recomendaciones
A los Rectores de las instituciones educativas: apoyar
a los docentes investigadores para que apliquen sus
proyectos, con la nalidad de propiciar cambios
y transformaciones en las prácticas pedagógicas.
Además, motivar a los docentes a centrar sus
praxis educativas en la aplicación de estrategias
innovadoras que incentiven a los estudiantes hacia
el logro de aprendizajes signicativos.
A los docentes: innovar en sus prácticas pedagógicas
a través de estrategias que impulsen a los estudiantes
a lograr un mejor desempeño en sus actividades
académicas.
A la Universidad Mariana: continuar motivando
a sus estudiantes a realizar investigaciones
innovadoras en benecio de la calidad educativa
del país.
7. Conicto de intereses
Las autoras de este artículo declaran no tener
ningún tipo de conicto de intereses sobre el trabajo
presentado.
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