Revista
UNIMAR
38
(2)-
Rev. Unimar
- pp.
173-198.
ISSN: 0120-4327, ISSN Electrónico: 2216-0116,
Universidad Mariana, San Juan de Pasto, Nariño, Colombia, 2020..
Aprendizaje de las Ciencias Sociales por medio de la pregunta problematizadora
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Aprendizaje de las Ciencias Sociales por
medio de la pregunta problematizadora
Juana de Dios-Arrieta
*
Osvaldo Llamas-Rodríguez
**
Cómo citar este artículo / To reference this article / Para citar este artigo:
Arrieta, J.; Llamas-Rodríguez, O.
(2020). Aprendizaje de las Ciencias Sociales por medio de la pregunta problematizadora.
Revista UNIMAR,
38
(2), 173-198.
DOI: hps://doi.org/10.31948/Rev.unimar/unimar38-2-art7
Fecha de recepción:
05 de junio de 2020
Fecha de revisión:
28 de agosto de 2020
Fecha de aprobación:
21 de octubre de 2020
El presente artículo se deriva de una investigación cuyo objetivo fue fortalecer el aprendizaje de las
Ciencias Sociales por medio de la pregunta problematizadora, en los estudiantes del Centro Educativo
La Florida, del municipio Becerril, Cesar. Metodológicamente, se ubicó en el paradigma pospositivista, en
la investigación acción pedagógica. Su diseño se desplegó en tres fases: la primera, la desconstrucción; la
segunda, la reconstrucción y, la tercera, la evaluación de la efectividad de la práctica. Los instrumentos
que se utilizó, fueron: una entrevista semiestructurada y el diario de campo. La unidad de trabajo estuvo
constituida por 18 estudiantes de octavo grado. Los resultados expresaron que se fomentó en ellos el
pensamiento crítico, la interpretación, argumentación y el análisis sobre la Constitución de 1991, donde se
garantiza los derechos y se asegura la convivencia pacíca y la vigencia de un orden justo; entonces, ¿por
qué la violencia es una constante en la sociedad colombiana? Se concluyó que la aplicación de las estrategias
que apoyaron a las preguntas problematizadoras, ayudaron a los estudiantes a lograr un pensamiento
crítico a través de las interpretaciones, análisis y juicios sobre situaciones de aprendizaje relacionadas con
la violencia en Colombia.
Palabras clave:
Aprendizaje de las Ciencias Sociales; pregunta problematizadora; estrategias.
* Este artículo es el resultado de la investigación titulada Aprendizaje de las Ciencias Sociales por medio de la pregunta problematizadora en estudian
-
tes del octavo grado del Centro Educativo la Florida del municipio Becerril, Cesar, desarrollada desde el 16 de marzo de 2019 hasta el 20 de febrero de
2020 en el municipio Becerril, Cesar, Colombia.
*
Magíster en Pedagogía (Universidad Mariana), Licenciatura en Básica Primaria. Énfasis en Educación Artística (Universidad del Atlántico);
Docente Titular de la IE Ezequiel Montero. (Corregimiento Hebron, municipio. Astrea Cesar, Colombia) Correo electrónico personal:
juanadedios4@
gmail.com
** Magíster en Pedagogía (Universidad Mariana), Historiador (Universidad de Cartagena); Docente Titular del Centro Educativo La Florida (Becerril,
Cesar), Correo electrónico personal:
oswaldollamas@hotmail.com
RESUMEN
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Social Science learning by means of the problematic question
The present article is derived from a research whose objective was to strengthen the learning of Social
Sciences by means of the problematic question in the students of the Center of Education La Florida of
the municipality Becerril, Cesar. Methodologically, it was located in the post-positivist paradigm, in the
pedagogical action research. Its design was deployed in three phases: the rst is deconstruction, the second
is reconstruction, the third is the evaluation of the eectiveness of the practice. The instruments used were a
semi-structured interview and the eld journal. The unit of work consisted of 18 eighth grade students. The
results expressed that the students were encouraged to think critically, interpret, argue and analyze the 1991
Constitution, which guarantees rights, ensures peaceful coexistence and a just order; then, why is violence
a constant in Colombian society? It was concluded that the application of the strategies that supported the
problematizing questions helped students to achieve critical thinking through interpretations, analysis and
judgments about learning situations related to violence in Colombia.
Keywords:
Social Science learning; problematic question; strategies.
A aprendizagem das ciências sociais através da questão
problemática
O presente artigo deriva de uma investigação cujo objetivo era reforçar a aprendizagem das Ciências
Sociais através da questão problemática nos estudantes do Centro de Educação La Florida do município
de Becerril, César. Metodologicamente, estava localizado no paradigma pós-positivista, na investigação da
ação pedagógica. A sua concepç
ão foi implantada em três fases:
a primeira é a desconstrução, a segunda é a
reconstrução, a terceira é a avaliação da ecácia da prática. Os instrumentos utilizados foram uma entrevista
semiestruturada e o jornal de campo. A unidade de trabalho consistia em 18 alunos do oitavo ano. Os
resultados mostraram que os estudantes foram encorajados a pensar criticamente, interpretar, argumentar
e analisar a Constituição de 1991, que garante direitos, assegura a coexistência pacíca e uma ordem
justa; ent
ão
, porque a violência é uma constante na sociedade colombiana? Concluiu-se que a aplicação
das estratégias que apoiaram as questões problemáticas ajudou os estudantes a alcançar um pensamento
crítico através de interpretações, análises e julgamentos sobre situações de aprendizagem relacionadas com
a violência na Colômbia.
Palavras-chave:
Aprendizagem das ciências sociais; questão problemática; estratégias.
RESUMO
ABSTRACT
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1. Introducción
El aprendizaje de las Ciencias Sociales por medio
de la pregunta problematizadora se convierte en
una herramienta signicativa para lograr que los
estudiantes adquieran aprendizajes signicativos.
Al respecto, González (2008) arma que una
pregunta problema es “una dicultad que se puede
resolver mediante el pensamiento reexivo” (p.
288). Por lo tanto, se convierte en una actividad
que requiere ejercitarse, ya que en la vida cotidiana
surgen dicultades que los estudiantes deben
estar en la capacidad de resolver, aumentando la
comprensión, dirigiendo el pensamiento hacia la
solución y comprobando la mejor opción.
El mismo autor hace referencia a que Comenio,
Rousseau y Pestalozzi, cada uno en su época, ya
planteaba la enseñanza problematizadora, buscando
introducir métodos activos para el estudiante, con el
propósito de lograr la participación en la formación
del conocimiento. De allí que, la enseñanza
problémica tiene sus bases en el uso del método
investigativo en la educación y, en contraposición
con el método dogmático, es una forma de enseñanza
caracterizada por las resoluciones de una situación
problemática.
En esa misma línea de pensamiento, Gualguan
(2013) explica que el docente de las instituciones
básicas secundarias debe estar consciente de la
importancia de asumir su tarea en forma diferente
a otras épocas, pues lo que se espera es que sea
facilitador y orientador del aprendizaje, organizador
de tareas, investigador de los procesos de cambio,
tutor y asesor; sin embargo, en la actualidad se
sigue gestando la repetición del conocimiento; por
ello, el reto de iniciar nuevas prácticas en las aulas
de clase se hace imperante.
De acuerdo con lo que se viene planteando sobre
la enseñanza de las Ciencias Sociales por medio de
la pregunta problematizadora, es necesario acotar
que justamente, en esta investigación, constituye el
evento principal a estudiar, ya que se observa el bajo
rendimiento en el área, que viene a ser una situación
que impacta en el desempeño de los estudiantes en
esta área en particular.
Por estas razones, y con la nalidad de soportar
la problemática que se viene esbozando, también
es vital describir el estado de las Ciencias Sociales
en cuanto al rendimiento de los estudiantes. En
este sentido, según Gutiérrez (2018), el principal
problema del bajo rendimiento en el área de las
Ciencias Sociales, se evidencia en los estudiantes,
por la ausencia de preguntas problematizadoras.
En torno a esta idea, es necesario unicar los
esfuerzos de los educadores alrededor de la creación
y uso de métodos y procedimientos más ecaces
que coadyuven en formas diferentes y coherentes
de acciones renovadas para el aprendizaje
signicativo de los estudiantes en las diversas áreas
del conocimiento (Córdoba y Marroquín, 2018), para
que logren una mayor participación en el desarrollo
de su pensamiento, su imaginación, formación de
valores y su creatividad.
Sobre esta idea, Barrios (2008) maniesta
que el aprendizaje de las Ciencias Sociales se
viene caracterizando por la memorización de
interminables listas de nombres inconexos, fechas,
anécdotas insustanciales, repetición de nombres de
los accidentes geográcos, nombres de capitales y
la moneda de los países, además de una cantidad
de sucesos que parecen sin importancia, que son
presentados sin análisis alguno, trayendo como
consecuencia, que a los estudiantes se les diculte
comprender los contenidos presentados. En esa
dirección, comenta que, en sus observaciones a
los estudiantes de básica secundaria, ha podido
evidenciar situaciones anómalas relacionadas con
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esta área; por ejemplo, desconocen temas que ya
han trabajado o, tienen un mínimo recuerdo de
ellos, especícamente en cuanto a la edad media
y su relación con el feudalismo, renacimiento y
antropocentrismo, el liberalismo económico y político,
la revolución francesa, la revolución industrial,
entre otros. Adicionalmente, a los estudiantes se los
nota muy poco motivados para aprender los temas
sobre imperialismo y neocolonialismo europeo y
sus graves consecuencias.
Asociado a este entendimiento, Colombia no escapa
de esta realidad; los resultados de las Pruebas Saber
11 - 2018 sugieren que, en el área de las Ciencias
Sociales, los estudiantes todavía tienen que abordar
múltiples experiencias educativas para desarrollar
su pensamiento cientíco y desempeñarse
como ciudadanos que participan interpretando,
argumentando y proponiendo explicaciones y teorías
que den cuenta de sus realidades sociales. Por tanto,
se hace necesario que las instituciones de básica
secundaria inicien un proceso de reconocimiento
del rol fundamental de la indagación cientíca en
el estudio de los procesos sociales. En este sentido,
las instituciones educativas deben orientar la
formación de sus estudiantes hacia la resolución de
problemas de un modo creativo, con los materiales
didácticos como un punto de encuentro entre la
enseñanza y los aprendizajes. Así, el lugar de los
docentes pasaría a nuevos roles para buscar nuevas
formas de enseñar.
Al respecto, Ortiz (2015) explica que la
enseñanza de las Ciencias Sociales a través
de la técnica de preguntar, hace parte de la
didáctica problematizadora, impactando la
construcción, asimilación y apropiación creativa
de los conocimientos por parte de los estudiantes,
permitiendo al docente estimular a los discípulos a
pensar sobre temas que van más allá de lo que el
material de enseñanza proporciona, porque:
Los motiva a establecer relaciones y combinaciones
con los elementos que ya dispone, los obliga a pensar
en sus deciencias, estimulándolo a buscar datos
complementarios. Los estimula a contemplar hechos,
procesos, acontecimientos, personas, instituciones,
ideas, desde una nueva perspectiva, aumentando la
probabilidad de que busquen implicaciones en las
ideas subyacentes a las preguntas, además, aumenta
y propicia la interacción entre lo que se va a aprender
y lo que sabe el alumno, ya que es él quien procesa la
información y la transforma. (p. 18).
Ahora bien, las dicultades que se observa en los
estudiantes del octavo grado del Centro Educativo
La Florida, se ven reejadas en las pruebas Saber
11 realizadas en los años 2014, 2015, 2017 y 2018.
Al examinar los resultados, se evidencia debilidad
en el aprendizaje de las Ciencias Sociales; en
el año 2014 el mayor promedio fue de 86 % en la
alternativa Mínimo y el 14 % en Insuciente; los
promedios Avanzado y Satisfactorio, no lograron
puntaje. Para el año 2015, el mayor puntaje se ubicó
en la alternativa Mínimo, con el 45 %, seguido de
Satisfactorio, con el 28 %; Insuciente logró el 27 %;
el nivel Avanzado no alcanzó puntaje.
En 2016, los resultados fueron similares: el mayor
puntaje se ubicó en el promedio Mínimo con el 42 %;
sigue Satisfactorio con un 33 %; Insuciente con el
25 %; el promedio Avanzado no logró respuesta. En
el año 2017, el mayor puntaje se ubicó en el promedio
Mínimo con el 49 %, seguido de Satisfactorio con el
33 %; Insuciente llegó al 25 % y Avanzado no logró
respuestas. Estos resultados señalan que, a pesar
de haber una leve mejoría en el aprendizaje de las
Ciencias Sociales, los estudiantes están en un nivel
Mínimo.
De acuerdo con lo descrito, se deduce que los
estudiantes del octavo grado del Centro Educativo La
Florida tienen dicultades para aplicar la pregunta
problema en el área de las Ciencias Sociales,
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evidenciando la necesidad de la aplicación de
estrategias por parte del docente, que los apoye a su
utilización; por ello, surge la necesidad de investigar
acerca del aprendizaje de las Ciencias Sociales, por
medio de la pregunta problematizadora.
Con esta idea por delante, se formuló el siguiente
interrogante: ¿Cómo se fortalece el aprendizaje
de las Ciencias Sociales por medio de la pregunta
problematizadora? Para dar respuesta, se expuso
el objetivo general: fortalecer el aprendizaje de
las Ciencias Sociales por medio de la pegunta
problematizadora en los estudiantes del Centro de
Educativo La Florida del municipio Becerril, Cesar.
Para dinamizar ese objetivo general, se construyó
los objetivos especícos: -Describir el aprendizaje
de las Ciencias Sociales por medio de la pregunta
problematizadora. -Identicar los tipos de
preguntas problematizadoras en el aprendizaje de
las Ciencias Sociales en los estudiantes del octavo
grado. -Aplicar estrategias para el aprendizaje de
las Ciencias Sociales por medio de la pregunta
problematizadora en los estudiantes del octavo
grado. -Valorar la aplicación de estrategias para el
aprendizaje de las Ciencias Sociales por medio de
la pregunta problematizadora en los estudiantes del
octavo grado del Centro Educativo La Florida del
municipio Becerril, Cesar.
La investigación se justicó principalmente porque
las Ciencias Sociales son un conglomerado de
disciplinas académicas que estudian el origen y el
desarrollo de la sociedad y de las relaciones que
conforman la vida social; tienen la nalidad de
orientar a la formación de personas libres, críticas,
creativas y democráticas, a través del abordaje de
conocimientos signicativos sobre la realidad social,
contribuyendo a la valoración de su propia cultura y
el respeto de otras, comprometiendo a los sujetos a
trabajar por causas justas y solidarias, fortaleciendo
la convivencia democrática, procurando la
transformación social a través de la protección del
ser humano y el ecosistema en su totalidad.
En este sentido, conviene que el docente transforme
su cotidianidad, sobre todo cuando el estudiante “es
el eje central de su aprendizaje; por ello, el desarrollo
de actividades pedagógicas desde la aproximación
al conocimiento cientíco, es una vía para que los
estudiantes accedan a formas de conocimiento por
sí mismos” (Pozo y Gómez, 2017, p. 19).
En esta dirección, el aprendizaje basado en
preguntas-problemas permite construir entornos
de aprendizaje integradores y contextualizados
del contenido, con base en una secuencia ordenada
de preguntas que “conectan al estudiante con el
conocimiento cotidiano y el cientíco, generando
una acción pedagógica en la que los jóvenes son
partícipes de las metas de aprendizaje” (Sánchez,
2017, p. 25).
De acuerdo con los señalamientos anteriores, la
investigación
Aprendizaje de las Ciencias Sociales por
medio de la pregunta problematizadora en estudiantes
del octavo grado del Centro de Educativo La Florida del
municipio Becerril, Cesar
adquiere relevancia, puesto
que el objetivo de su enseñanza es lograr que la
persona sea capaz de reexionar comprensivamente
acerca de su acontecer individual, inmerso en su
entorno social, “resultado de un proceso histórico
a lo largo del cual los grupos humanos han
construido formas de organizarse, relacionarse,
ubicarse, amarse, defenderse, expresarse, producir
e interpretar la realidad” (Sánchez, 2017, p. 25).
Los resultados obtenidos a partir de este estudio
son muy importantes para el quehacer pedagógico
al momento de impartir las clases de Ciencias
Sociales, dado que la información que aporta
permite al docente buscar otros métodos de
enseñanza ante el problema de la dicultad para
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enseñar esta área, y su aprendizaje por parte de los
estudiantes. Además, la investigación representa
una oportunidad para mejorar las relaciones
interpersonales y la interacción entre ellos para
alcanzar el conocimiento de forma conjunta, pues
es más fácil entender una temática si es explicada
desde el manejo de su propio lenguaje, sobre todo
porque se busca la mejor forma de aprender juntos.
De igual forma, el efecto que se alcance para el Centro
Educativo La Florida, incidirá en la obtención de
buenos resultados en las pruebas internas y externas.
Esto, a su vez, redundará en la resignicación de la
práctica pedagógica a través de la reexión constante
que permitirá valorar las debilidades y fortalezas en
los estudiantes, para alcanzar mayores índices en su
rendimiento académico.
Marco de referencia teórico y conceptual
Estado del arte
En el contexto internacional, se inició con el
estudio
Caracterización de las preguntas formuladas
por los docentes de Biología de 2° Año de ESB para la
construcción de signicados
(Lapasta, 2017), cuyo
objetivo era identicar y analizar el uso, las
intencionalidades didácticas y la tipología de
preguntas de algunos docentes de Biología del
segundo año de educación secundaria básica en la
provincia de Buenos Aires. Teóricamente, se apoyó
en Acevedo Díaz (2004), Bachelard (2000), Caamaño
(2005), Fernández, Gil, Carrascosa, Cachapuz
y Praia (2002), entre otros. El estudio se realizó
bajo un modelo mixto de investigación (cuali-
cuantitativo); la población estuvo conformada por
tres docentes y 26 estudiantes; los instrumentos
utilizados fueron la observación etnográca
(registro de clases), entrevista y aplicación de un
cuestionario semiestructurado a los docentes. Los
resultados indicaron que es preciso profundizar las
instancias de formación y reexión docente en esta
temática particular y que las preguntas utilizadas
habitualmente favorecen mayoritariamente la
gestión de la clase, la regulación de la actividad
de los estudiantes, el sondeo de ideas previas y el
desarrollo de niveles cognitivos bajos.
El aporte se presenta a nivel metodológico, arrojando
datos relevantes sobre los niveles cognitivos, para
lograr el aprendizaje de las Ciencias Sociales a
través de la pregunta problematizadora, pues lo que
busca es el desarrollo de la reexión crítica de los
estudiantes.
Otra investigación fue
Las preguntas en la enseñanza
de las ciencias humanas. Un estudio ecológico de aula
universitaria
, desarrollado en la Universidad Simón
Rodríguez de Venezuela, por Valera y Madriz
(2015), con el propósito de formar en una disciplina
humanística determinada, a partir de una puesta
en aula en donde el eje rector lo constituían las
preguntas, su formulación y sus posibles respuestas.
Teóricamente, se apoyó en Edwards y Mercer (1996),
Fly et al. (1997), Pozo (1996), Valera y Madriz (1997),
Sanmartí (1996), entre otros. La investigación
realizada, metodológicamente hablando, fue
mutatis
mutandis
, una reexión sobre la práctica de aula, a
través del trabajo documental.
Esta investigación aportó al presente estudio,
elementos para abordar la temática en una secuencia
didáctica, iniciando con la experiencia pedagógica
y los saberes que se fue logrando a lo largo de la
misma, donde los estudiantes fueron el centro
de la enseñanza, a través de preguntas que los
introdujeron en un aprendizaje más signicativo,
donde la pregunta fue la plataforma pedagógica que
permitió desarrollar la identidad y el compromiso
con una praxis pedagógica crítica y con un enfoque
teórico-conceptual del hecho educativo.
En el contexto nacional, se encontró la investigación
titulada
Didáctica Problematizadora para la
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conguración del Pensamiento Crítico en el marco de
la atención a la diversidad
, en San Juan de Pasto
(Almeida, Coral y Ruiz, 2014), cuyo objetivo fue
determinar la efectividad de la implementación de
una didáctica problematizadora en la conguración
de pensamiento crítico en estudiantes de grado
quinto del Instituto Champagnat de la ciudad de
Pasto, apoyándose teóricamente en Arredondo
(2006), Ayala, Calvachi y otros (2012), Balbi (2009),
Caicedo, Hernández (2013), Cogollo (2009), entre
otros. El estudio fue de tipo cuasi-experimental;
la población la conformaron 40 estudiantes; la
técnica utilizada fue la observación; la recolección
de información se hizo en tres momentos: el pretest,
durante la aplicación de la didáctica y el post-test.
El análisis se respaldó con una gráca en la que se
visualiza el comportamiento de cada habilidad. Los
autores concluyeron que la aplicación de la didáctica
problematizadora sí permite la conguración de
habilidades de pensamiento crítico de alto orden,
como la argumentación, el análisis, la solución de
problemas y la evaluación, a través de la utilización
de estrategias propias de la didáctica, como la
exposición problémica, la conversación heurística
y la búsqueda parcial, apoyadas con el trabajo
cooperativo. Este estudio resultó importante para la
investigación porque conrmó a los investigadores
las ventajas de presentarles a los estudiantes,
problemas para que potencien sus conocimientos.
Referente teórico y conceptual
Aprendizaje de las Ciencias Sociales
El aprendizaje de las Ciencias Sociales en Colombia
no persigue causalidades ni continuidades, sino
“captar los escenarios de combate en el que se
hacen evidentes las rupturas, las coincidencias
y los desfases” (Martínez, 2012, p. 17); es decir,
importa la forma como los discursos políticos,
académicos y periodísticos contribuyeron a crear
representaciones de verdad, y no a ponderar la
jerarquía de los mismos.
La transformación de la enseñanza de las Ciencias
Sociales opera como un cuerpo de conocimientos
cruzado por varias demandas, donde diversos actores
inciden en su decurso. Se trata de rastrear un saber
pedagógico en articulación con los procesos sociales
y políticos que han forjado sus transformaciones,
procesos que pueden ser de orden político, social,
cultural, ideológico o estrictamente pedagógico.
La Declaración Universal de los Derechos Humanos
(Organización de las Naciones Unidas, ONU, 1948)
subraya el papel de la educación en la construcción
de la personalidad humana y en el fortalecimiento
del respeto a los derechos humanos (Nº 2 del Artículo
26º). La educación surge como uno de los objetivos
valorados por las organizaciones internacionales,
en la concretización de los derechos sociales.
Contradictoriamente, las mismas organizaciones
no valoran la educación, como instrumento de
construcción de una nueva consciencia ciudadana
global (Organización de las Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura, UNESCO, 2015).
De allí que, enseñar Ciencias Sociales implica:
capacitar a los alumnos para interpretar las
relaciones sociedad-naturaleza en una dimensión
histórica y política, para conocer su comunidad y
situarse en contextos de mayor escala geográca,
e insertarse de manera efectiva en la sociedad.
También involucra, proporcionar las competencias
necesarias para que “el educando se ubique en
el presente, comprenda el pasado y perciba las
tendencias de los cambios futuros, preparándose
para asumir la función social, consciente de su
protagonismo y de su capacidad para inuir en el
futuro” (Arias, 2017, p. 13).
Tomando en cuenta a los autores mencionados en
los párrafos anteriores, los investigadores asumen
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el aprendizaje de las Ciencias Sociales, como
una forma de contribuir al análisis del proceso
histórico en la formación del pensamiento crítico,
para dar respuesta a interrogantes y propiciar la
conformación y desarrollo de los valores necesarios
para el fortalecimiento de la identidad regional y
de la identidad nacional, como orientación a partir
de las motivaciones de las necesidades de los niños
y del entorno inmediato, de manera que se genere
experiencias a partir del modelaje permanente
de una actitud ciudadana que instrumente la
integración de experiencias para desarrollar las
capacidades cognitivas de los estudiantes.
Pregunta problematizadora
El principal objetivo de las preguntas es fomentar
la investigación constante y generar nuevos
conocimientos en la clase (Hurtado, 2011). Entonces,
podría decirse que ellas son los motores que impulsan
la búsqueda y creación de un nuevo saber en el aula.
Formar para la dialogicidad requiere empezar por
derrumbar las barreras ideológicas que los mismos
alumnos han construido sobre el aprender. Desde
esta perspectiva, aprender a preguntar es algo
profundamente democrático; por esto se pone más
énfasis en las preguntas del estudiante, que en las de
los docentes; en consecuencia, Freire (1992), insiste
en que se debe conceder la posibilidad de aprender
a preguntar y, agrega que, “reprimir la pregunta de
los niños, es reprimir al sujeto en su totalidad, negar
su expresividad en sus relaciones con los otros,
consigo mismo y con el mundo” (p. 65). Propone
sustituir la estructura que hemos anunciado de
pregunta-respuesta-retroalimentación, por una
nueva estructura que dé cabida fundamentalmente
al diálogo o a la conversación, en el que tanto
alumnos como docentes pregunten y respondan,
dado que el preguntar está íntimamente relacionado
con la curiosidad, creatividad, actitud investigativa,
emprendedora, innovadora y productiva de las
personas. Se puede considerar que la capacidad de
los humanos de hacer preguntas y de imaginar y
buscar respuestas, está en el origen de la cultura.
En este sentido, Bachelard (2000) destaca el
valor de la pregunta cuando advierte: “para un
espíritu cientíco, todo conocimiento es una
respuesta a una pregunta. Si no hubo pregunta,
no puede haber conocimiento cientíco” (p. 16). Se
reconoce, entonces, desde lo planteado, ubicar a las
preguntas como un motor de la construcción del
conocimiento, cuando se argumenta que la ciencia
no puede producir verdad y que lo que debe hacer
es buscar mejores maneras de preguntar, a través de
recticaciones.
De acuerdo con lo señalado, la formulación de
preguntas efectivas es indispensable para estimular
a los estudiantes a desarrollar sus propias ideas,
favorecer la construcción y re-construcción de los
conocimientos, trabajar el pensamiento crítico y
generar un aprendizaje realmente signicativo.
Además, es una herramienta para el aprendizaje de
las ciencias sociales que permite al docente, en gran
medida, ayudar al estudiante para que proyecte
grandes ideas y que saque a ote su capacidad de
asombro, favoreciendo así su participación y, por
ende, la adquisición de conocimientos.
“La pregunta, por consiguiente, se constituye en un
proceso mediador hacia la formación de un hombre
con una actitud crítica frente al mundo” (Valera y
Madriz, 2015, p. 23). Por tanto, se le asigna un rol
muy importante en los cambios de paradigma.
Un cambio de paradigma ocurre cuando una pregunta
es realizada en el paradigma actual, la que solamente
puede ser respondida desde fuera de él. Éste es el tipo
de cambio de paradigma, sobre la base de las preguntas
poderosas, que pueden crear soluciones innovadoras
reales y verdaderas para nuestras preocupaciones más
acuciantes. (Vogt, Brown e Isaacs, 2017, p. 5).
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Según lo anterior, la pregunta representa para los
estudiantes una génesis del aprendizaje signicativo,
pues vincula un acervo con una nueva información,
que genera otras ideas y pensamientos; así se puede
convertir el camino al descubrimiento y al invento.
… lo que debe primar en un buen cientíco es,
además de ser crítico y autocrítico, el hacerse buenas
preguntas […] La historia de la ciencia es la historia
de las nuevas preguntas, no de las nuevas respuestas.
Cuando una pregunta está bien planteada la respuesta
ya es nueva. Un buen cientíco es eso, es una persona
que va siempre observando el mundo, como si fuera
nuevo (Wagensberg, 2007, p. 457).
Entonces, en el marco de la ciencia escolar,
la pregunta, entendida como un proceso de
construcción similar al de la ciencia, ha de tener
sentido para los alumnos y los modelos explicativos;
solo así “será distinta, aunque manteniendo un
cierto grado de correspondencia con los cientícos”
(Izquierdo, 2005, p. 48). “Las ideas de partida de los
estudiantes son a menudo alternativas muy simples;
por tanto, un objetivo de las clases de ciencias es
favorecer la reconstrucción de los modelos de
aprendizaje” (Pozo y Gómez, 2017, p. 33).
Los investigadores asumen la pregunta
problematizadora desde la postura de Wagensberg
(2007), dado que una pregunta planteada de manera
clara y coherente, es una formulación lingüística
que representa una ayuda al alumnado en la
apropiación de los objetivos de aprendizaje, así
como en la exploración de su ideas previas sobre
cuál podría ser su explicación inicial frente a un
problema o una necesidad de información que ha
surgido en una situación o contexto determinado
y, para responderse, requiere conocimientos sobre
diversos aspectos, especícamente en el aprendizaje
de las ciencias sociales, por medio de la pregunta
problematizadora.
La mayéutica en las preguntas problematizadoras
Las preguntas denen las tareas, expresan
problemas, delimitan asuntos e impulsan el
pensar hacia adelante. “Las preguntas equivalen
a comprensión, en cuestión de conocimiento,
con las que se busca buscar claridad, precisión,
exactitud, entre otras cosas; por esto pueden ser
fácticas, de comprensión, interpretación, análisis
y evaluación” (Elder y Paul, 2002, p. 35). Las
preguntas fácticas son para solucionar problemas,
estructurar métodos -hermenéutico y mayéutica-,
los cuales son combinados y están centrados en
dar a los estudiantes, interrogantes para fomentar
el pensamiento creativo, convirtiéndose en un
acercamiento muy disciplinado; aquí, el docente
actúa como el equivalente de la voz crítica del
estudiante, para facilitar a la vez las capacidades
argumentativas del pensamiento, que deben
contar con un interrogador “que permita sostener
la subsistencia del enfoque de la discusión,
mantenerla y estimularla con preguntas, para
resumir periódicamente lo que se ha hablado y lo
qué no se ha tratado o no se ha resuelto” (Álvarez y
González, 1999, p. 45).
Desde esta perspectiva, se puede inferir que la
pregunta problematizadora tiene una importancia
enorme en el aula, dado que a través de ella los
docentes pueden orientar a los estudiantes, no
solo a que den respuesta a las preguntas que se les
formulan, sino que los llevan a que realicen sus
propias preguntas a partir de la información, de la
observación o de los resultados de su experiencia,
al investigar para dar respuestas, llegando de esta
forma a plantearse dudas o conjeturas.
Es importante entender que “las preguntas
mayéuticas ayudan a iniciar procesos interactivos
de aprendizajes y solución de problemas, lo mismo
que mantenerlos, hasta cuando se logre los objetivos
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182
y se plantee nuevas incertidumbres y nuevas
situaciones de aprendizaje” (Freire y Faundez, 2013,
p. 257). Por ello, este tipo de preguntas lleva a los
estudiantes a reexionar y a aclarar sus ideas para
alcanzar la verdad y el conocimiento a través de
razonamientos lógicos, como condición necesaria
para alcanzar el aprendizaje.
La pregunta problema para la comprensión lleva
al estudiante no solo a que obtenga información
sobre un tema, sino que es capaz de hacer un
uso activo de ese conocimiento. Ese uso activo
revela los desempeños de
éste, para demostrar
qué
comprendió, según la pregunta problema,
cuando realiza interpretaciones, argumenta,
da ejemplos, explica con sus palabras y puede
retomar un tema, volviéndolo a explicar, pero de
forma más amplia, “situaciones que se evidencia
a partir de sus desempeños, donde pone en juego
sus aprendizajes, pero ya desde su realidad”
(Stone, 1999, p. 65). Por consiguiente, la pregunta
promueve en los estudiantes, conocer aquello que
se les propone, descubriendo a través de anclajes
conceptuales, la interpretación de los temas de
estudio, interpretándolos para simbolizar los
verdaderos signicados de los elementos que lo
caracterizan.
Con la pregunta problema para interpretar, el
estudiante construye signicados y toma conciencia
del uso y del valor que tiene, al darse cuenta de cómo
utilizarla y de los efectos que provoca, del estatus que
adquiere para opinar y tomar una opinión propia del
asunto o tema en el cual indaga (Álvarez y González,
1999, p. 65).
Los estudiantes descubren realidades, conocen e
interpretan, analizan intuitivamente, articulándose
adecuada y signicativamente a la incertidumbre
y a la certeza del conocimiento; por lo tanto,
mediante acciones de reexión, de deliberación,
argumentación, contra argumentación, toma
decisiones y construye la existencia de sí mismo y
de la sociedad.
La acción de analizar a través de la pregunta
problematizadora comprende un tipo de proceder
que descompone una situación concreta en una
suma de sus elementos, de modo tal, que se pueda
dar cuenta de cómo estos están interrelacionados.
“El análisis es un tipo de procedimiento que
puede efectuarse en una cantidad enorme de
circunstancias para descomponer los componentes
de un todo, separarlos y examinarlos para lograr
acceder a sus principios más elementales” (Álvarez
y González, 1999, p. 67). Es decir, los estudiantes
asumen una mirada crítica acerca de todo lo que
los rodea, inuyendo en la toma de decisiones,
desde sus propias elaboraciones, enfrentando
conscientemente al objeto de estudio.
Desee todos los planteamientos de los autores,
los investigadores infieren y toman posición
sobre la importancia de las preguntas
problemas, porque el estudiante puede emitir
un juicio de valor, partiendo de un conjunto
de informaciones para decidir acerca de los
beneficios obtenidos, del impacto que se logró,
del mejoramiento del conocimiento y de todos
los factores que intervienen en un determinado
contenido. En este sentido, es el planteamiento
de Lavilla (2011), el que más se acomoda a la
intencionalidad de la investigación, dado que
explica que, mediante estas preguntas se puede
asumir una mirada crítica acerca del todo que
compone un conocimiento, para luego enfocarse
en la construcción del mismo, haciendo
representaciones de las entidades simbólicas
desde su estructura cognitiva, para el análisis
del aprendizaje de las Ciencias Sociales, por
medio de la pregunta problematizadora.
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2. Metodología
El hacer investigativo del presente trabajo estuvo
inmerso en el paradigma pospositivista, dado que
se desarrolló en escenarios naturales, para reunir
información más situacional y reintroducir el
descubrimiento como un elemento de investigación
y, particularmente, en las ciencias sociales,
entendido como “un comportamiento relacionado
con la conducta y la interpretación de los agentes
involucrados para ayudar a determinar los
signicados y propósitos que la gente adjudica a sus
actos” (Guba y Lincoln, 2002, p. 96).
Por consiguiente, el paradigma pospositivista acoge
los métodos de investigación cualitativa, donde
el investigador se somete a una doble tensión
simultáneamente; por una parte, es atra
ído por una
amplia sensibilidad
interpretativa, postmoderna,
feminista y crítica; por otra, puede serlo por unas
concepciones más humanistas y naturalistas de la
experiencia humana y su análisis. Dentro de este
paradigma se encuentran las investigaciones de
enfoque cualitativo (Gurdián-Fernández, 2007).
En tal sentido, “en la investigación cualitativa debe
existir una correspondencia especíca entre el
investigador y su objeto de estudio” (Fernández
y Rivera, 2009, p. 15). La interacción de ambas
partes implicadas debe ser dinámica y exible; se
admite como una reciprocidad desde la oralidad y
la actuación, donde el diálogo es la ruta ideal para
la demostración de experiencias, vivencias y otras
informaciones que tributen a la concreción de lo
que se indague.
El paradigma cualitativo posee un fundamento
decididamente humanista para entender la realidad
social de la posición idealista que resalta una
concepción evolutiva y negociada del orden social.
El paradigma cualitativo percibe “la vida social,
como la creatividad compartida de los individuos.
El hecho de que sea compartida determina una
realidad percibida como objetiva, viva y cognoscible
para todos los participantes en la interacción social.
(Tayupe, 2009, párr. 2).
La investigación tiene como principales objetivos,
la generación de conocimiento y la solución de
problemas prácticos. Sin embargo, hay que pensar
en ella como un proceso, en el que ha de tomarse
en consideración y de forma rigurosa, las diferentes
etapas, sin prescindir de ninguna de ellas; por esto
hay que tener en cuenta el método que marca el
camino del quehacer investigativo; en el caso de esta
indagación, se apela al método de la investigación
acción pedagógica (IAP); en este sentido, Graves
(2000) señala que:
La investigación-acción pedagógica es la búsqueda
continua de la estructura de la práctica de cada
docente y sus raíces teóricas, para identicarla y
someterla a crítica y mejoramiento continuo. Al hablar
de la estructura de la práctica, nos referimos a que
ésta consta de ideas (teoría), herramientas (métodos
y técnicas) y ritos (costumbres, rutinas, exigencias,
hábitos), susceptibles todos de deconstrucción. (p. 54).
Bajo este entendimiento, la IAP aporta una
forma de generar conocimiento y soluciones en
realidades complejas. Dugarte (2006) expresa que
su orientación sitúa a la persona y el acontecimiento
en su contexto para comprenderlo y modicarlo,
considerando todos los elementos que forman parte
de él, e identicar las relaciones entre una situación
puntual y el contexto, de modo que las soluciones a
los acontecimientos-problema sean producidos bajo
el enfoque del pensamiento complejo.
Particularmente en esta investigación, es asumido
como lo explica Vargas (2009):
El método Investigación Acción pedagógica asume
la práctica como objeto de estudio en sí misma,
objeto de análisis, reexión e intervención, con
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responsabilidad ética y profesional. Es importante
desarrollar procesos de esta índole porque favorecen
el análisis riguroso de lo producido e implican la
búsqueda bibliográca para extraer de una teoría, los
aspectos aplicables para la situación problema en una
realidad contextual. Elegir el escenario que sirve de
fuente de información y observación, es clave para la
aplicación de modelos, estrategias e instrumentos por
ser empleados en la práctica orientadora y en el área
de interés, para mejorar la calidad de la atención que,
como profesionales, brindan a las poblaciones en sus
distintos entornos. (p. 164).
Del mismo modo, al elegir el escenario que sirve
de fuente de información y observación, la IAP
es clave para la aplicación de modelos, estrategias
e instrumentos para ser empleados en la práctica
orientadora y en el área de interés, en aras de mejorar
la calidad de la atención que, como profesionales,
ofrece a las poblaciones en sus distintos entornos.
Kurt Lewin (citado por Restrepo, 2006) propone esta
metodología hacia nales de la década de los 40,
exponiendo el uso las tres fases que han subsistido
de alguna manera en los diversos modelos de
investigación-acción; reexión acerca de la idea
central del proyecto (problema por transformar),
recogiendo datos relacionados con la situación;
planeación y aplicación de acciones renovadoras,
acompañadas también de la captura de datos sobre
la aplicación de la acción. El punto de partida es el
diagnóstico acerca de la práctica social problemática.
La primera es la fase de deconstrucción: es un
proceso que trasciende la misma crítica, que va
más allá de un autoexamen de la práctica, para
entrar en diálogos más amplios con componentes
que explican la razón de ser de las tensiones que la
práctica enfrenta. La segunda es la reconstrucción de
la práctica: la propuesta de una práctica alternativa
más efectiva; y, la tercera tiene que ver con la
validación de la efectividad de la práctica alternativa
o reconstruida; es decir, con la constatación de su
capacidad práctica, para lograr bien los propósitos
de la educación.
Sobre estas ideas, la nueva práctica no debe convertirse
en el nuevo discurso pedagógico sin una prueba
de efectividad. Con relación a esto, Restrepo (2006)
comenta que este
método en el ámbito pedagógico,
investiga y construye el saber hacer, para lograr
apropiación del saber disciplinar por parte de los
estudiantes (Didactizar), así como el saber hacer para
que el estudiante interiorice actitudes y valores (saber
formar, saber mostrar caminos, saber convencer).
Dados todos estos señalamientos, la investigación
comenzó con la fase de deconstrucción, donde se
realizó el diagnóstico a través de una entrevista
semiestructurada y la planicación de las acciones
mediante preguntas problematizadoras. Para la
segunda fase se aplicó las estrategias planicadas por
los investigadores, insertando en ellas las preguntas
problematizadoras. En la tercera fase se evaluó toda
la praxis a través de los registros llevados en los
diarios de campo y las evidencias fotográcas.
Para la investigación fueron seleccionados como
Unidad de análisis, los 128 estudiantes del Centro
Educativo La Florida del municipio Becerril, Cesar,
con el propósito de intervenir el hacer educativo e
implementar estrategias que dinamicen la pregunta
problema en la enseñanza y aprendizaje de las
Ciencias Sociales, para lograr transformar la realidad
que preocupaba a los investigadores. La Unidad
de trabajo fue conformada por 18 estudiantes, en
concordancia con el tipo de muestreo seleccionado
(no probabilístico) de tipo intencionado y por
conveniencia.
3. Resultados
Los resultados obtenidos durante el desarrollo de
la investigación estuvieron apoyados en el método
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de la IAP, teniendo presentes todos los elementos
que están inmersos en la matriz de categoría. Las
estrategias donde fueron insertadas las preguntas
problematizadoras fueron: el mapa mental, la V
de Gowin, la clase expositiva y la simulación.
Toda la nueva praxis se registró a través de la
sistematización, como una herramienta cientíca
que hizo parte de todo el proceso en este momento.
En la exploración inicial de investigación se concretó
la deconstrucción de la práctica a través de un
diagnóstico, para lo cual se aplicó un cuestionario
semiestructurado; sus resultados son detallados a
través de la pregunta: De la forma como explican los
profesores las clases de ciencias sociales,
¿has logrado
aprender?
Los estudiantes manifestaron que han
logrado aprender pocas cosas, porque se requiere
de mucha memorización y es muy difícil lograrlo;
además, dijeron que es necesario utilizar estrategias
dinámicas para impartir esta enseñanza, porque
esta asignatura es muy teórica y aborda hechos ya
pasados, hay poca conexión con las cuestiones del
presente y muy poco se hace uso de los aprendizajes
prácticos.
El segundo interrogante fue: ¿Te sientes
entusiasmado cada vez que tienes clases de ciencias
sociales? Explica tu respuesta. Las respuestas fueron
claras; unos dijeron que no estaban motivados, solo
esperaban que se cumpliera el tiempo para salir del
aula. La tercera pregunta fue: ¿Te gusta trabajar en
equipo en las clases de ciencias sociales? Explica tu
respuesta. Las respuestas dividieron al grupo; una
parte de los estudiantes contestó que no les gustaba
trabajar en equipo, porque el trabajo recae en dos
y los demás se aprovechan de sus compañeros; el
otro grupo dijo que sí, porque se haría
más agradable
y compartirían lo
s aprendizajes.
Ante el cuarto interrogante: ¿Qué te gusta de las
clases de ciencias sociales?, las respuestas indicaron
que les gustaba cuando hablaban de Colombia,
de sus sucesos, conictos que han perturbado la
nación, para poder entender los miedos de sus
padres. A la siguiente pregunta: ¿Cómo te gusta que
sean las clases de ciencias sociales?, los estudiantes
manifestaron que les gustaría que las clases fueran
más dinámicas, y que ellos pudieran hacer cosas
para no aburrirse ni cansarse de tanto escribir.
Una de las características importantes del método
investigación acción participante es conocer el
contexto, al igual que la percepción de los estudiantes
en la temática; esto llevó a los investigadores a
realizar un diagnóstico desde las perspectivas de
los estudiantes, para saber su opinión en torno a la
manera como los docentes imparten sus clases en el
área de Ciencias sociales. Esta prueba diagnóstica
se aplicó a los 18 estudiantes del 8° grado del Centro
Educativo La Florida. A continuación, se recoge sus
opiniones.
Todas las actividades planicadas para el aprendizaje
de las Ciencias Sociales fueron dinamizadas a través
de las preguntas problematizadoras secundarias,
las cuales buscaban dar respuesta a la pregunta
principal, que fue: ¿Por qué la violencia es una
constante de la realidad social colombiana, si la
Constitución de 1991 garantiza los derechos, asegura
la convivencia pacíca y la vigencia de un orden
justo? Para el desarrollo de la actividad, se dividió a
los estudiantes en tres grupos, para que analizaran
todos los elementos estudiados y pudieran dar
respuesta a la pregunta. Posteriormente, cada grupo
elaboraría una cartelera con todos los elementos
discutidos que den respuesta a la pregunta.
Todas las actividades fueron precedidas por un
recuento realizado por los docentes, donde todos
los aspectos que se relacionaban con los elementos
del problema, fueron entrelazados. Los estudiantes,
mediante exposiciones presentaban las posiciones
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asumidas, razonamiento, análisis de los aspectos
políticos, sociales y culturales, vinculando
la realidad colombiana en sus opiniones. La
participación fue excelente y se observó la
motivación por las discusiones entre los grupos.
Los estudiantes retomaron sus apuntes para aclarar
las ideas, recordar aspectos y consensos tomados
sobre los interrogantes que guiaron el problema
principal. Los docentes aclararon dudas, guiaron
las ideas y dirigieron las actividades.
Culminada esta etapa, se procedió a presentar
el contenido discutido, que diera respuesta a la
pregunta principal. El primer grupo presentó su
cartelera y armó que el problema de la violencia,
como una constante en Colombia, nació con el
surgimiento de la nación, proceso violento que
continuó con las guerras civiles que se originaron
en todo el territorio. Luego siguió la violencia entre
liberales y conservadores, que desató el Bogotazo
con la muerte de Gaitán; se creó el Frente Nacional
para frenar un poco la violencia, pero con esto no
cambió mucho la situación, pues las condiciones
de desigualdad y pobreza continuaban. Nacieron
los grupos guerrilleros y con ellos la violencia se
desató en todo el país, tanto en el campo como en
las ciudades. Sumado a esto también surgieron los
grupos paramilitares y la violencia creció en todas
las regiones.
Este grupo situó la constancia de la violencia como
resultado del nacimiento y fortalecimiento de la
nación; aludían que la violencia es normal, porque
en otros países también se dio y duró varios siglos y
aún hoy día persiste. Además, alegaron que América
es un continente joven, a diferencia de los otros
continentes como Europa, Asía, África y Oceanía y
que los países de esos continentes sufrieron siglos
de guerra para formar y fortalecer la nación; que
Colombia solo tiene dos siglos.
Sistematizando lo planteado por el primer grupo,
centraron su respuesta en la formación de la
nación; no niegan que Colombia sea una nación,
sino que todavía está en un proceso de formación;
compararon además que estos procesos son de
larga duración, por lo que pueden durar varios
siglos; situaron como ejemplo, los sucesos de
las naciones europeas que atravesaron muchas
guerras, por lo general, violentas. Para validar
su opinión realizaron un recuento histórico que
iba desde la independencia de Colombia hasta
nuestros días, señalando los actores del conicto
armado colombiano. Se evidenció en este análisis, la
relación sobre los elementos teóricos desarrollados,
al igual que el esfuerzo de síntesis, planteamiento
de hipótesis, confrontación de teorías y capacidad
de decisión. Es de resaltar la motivación y el interés
presentado en el desarrollo de la clase.
El segundo grupo presentó las ideas por medio
de una exposición; los estudiantes plantearon que
la violencia en Colombia es una constante en la
sociedad, por cuanto no ha existido un pacto social
donde se respete la ley y los Derechos Humanos.
Señalaron que el Estado colombiano nació por
medio de guerras de independencia, pero que éstas
continuaron por el irrespeto a la ley y la violación
de los Derechos Humanos como la libertad y
la igualdad. Las guerras civiles, la lucha entre
liberales y conservadores por gobernar el país, las
masacres y la violencia que ocasionó el narcotráco,
los grupos armados al margen de la ley y el mismo
paramilitarismo, demuestran que el pacto social
fue un fracaso. Ni el Estado cumplió con su deber
como dice la Constitución de 1991, ni las personas
cumplieron con entregar su libertad de hacer
violencia. Hoy se ve que no se respeta ninguna
autoridad, ni padres ni profesores. La solución es la
educación en Derechos Humanos para acabar con la
violencia en Colombia.
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Los planteamientos alegados por los educandos del
segundo grupo plantearon que el problema de la
constancia en la violencia fue el fracaso del pacto
social, donde se irrespetó la ley y los Derechos
Humanos. Les dieron prioridad al respeto de la ley
y los derechos, como condición de una sociedad de
paz. Señalaron que los pactos sociales en Colombia
han fracasado porque el Estado y las personas
incumplieron con lo pactado; por lo tanto, es como
si se regresara al estado de naturaleza planteado por
Hobbes en Leviatán, trayendo como consecuencia,
el irrespeto por la ley. Los estudiantes hicieron uso
de las capacidades desarrolladas, como plantear
hipótesis, debatirlas, cuestionar lo aprendido con su
propia realidad social, defender sus puntos de vista,
analizar, entre otros.
De igual manera, el tercer grupo presentó sus ideas;
manifestaron que el Estado colombiano es débil,
porque su fuerza no se ha visto implementada
para hacer respetar el orden, pero sí lo ha hecho
el monopolio de las armas, que se ha desatado
en todos los rincones del país, generando así,
regiones en disputa, guerrilla, paramilitarismo,
narco-delincuencia común, aprovechando la
ausencia del Estado.
La soberanía no es total, por lo que se da un Estado
en guerra. El Estado no controla todos los territorios
ni logra pacicar las zonas donde particulares y
grupos tienen el poder de las armas y se constituyen
en fundamentos de un nuevo orden basado en
violencia. Estas zonas donde el Estado no alcanza
a llegar, se caracterizan por ser zonas ricas en
recursos naturales, por presentar problemas por el
desplazamiento forzado; son zonas inuencias por
el narcotráco, el reclutamiento de menores, el daño
al ecosistema, la contaminación de los oleoductos.
En torno a los planteamientos anteriores, el tercer
grupo diere de los demás, cuestionando al
Estado, y sustenta su respuesta armando que el
problema de la constancia del mismo en Colombia
es la debilidad del Estado. Este grupo alegó que el
monopolio de las armas y de la fuerza es limitado, y
no llega a las regiones más apartadas, cediendo así
espacio de poder a grupos alzados en armas que se
disputan los territorios, donde hay vacío de poder.
Llama la atención cómo este grupo deende sus
planteamientos o hipótesis, citando regiones como
El Chocó, rica en recursos naturales, pero una de las
más pobres de Colombia.
Las ideas expuestas por los educandos
fortalecieron sus conceptos con las explicaciones
de los docentes y, las revisiones bibliográcas
consultadas adquirieron una conceptualización
amplia sobre la temática de la violencia; tuvieron
facilidad para proponer hipótesis, debilitarlas,
realizar preguntas problémicas con menor
grado de complejidad, analizar las opiniones
de sus compañeros y participar activamente
en sus discusiones. El trabajo colaborativo y el
acercamiento a la Zona de desarrollo Próximo
quedaron evidenciados en el aula.
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Tabla 1.
Triangulación
Acción - logros
Teórico
Postura de los investigadores
Las actividades realizadas por los es
-
tudiantes para responder la pregunta
principal los llevaron a hacer investi
-
gaciones en diversos campos del saber,
como en geografía, historia, educa
-
ción en valores, educación ciudadana,
ciencias naturales, con la nalidad de
buscar una respuesta asertiva. La bús
-
queda de esta respuesta logró plantear
nuevas interrogantes con la nalidad
de abarcar todas las aristas existentes.
Los estudiantes concluyeron que hay
varios factores intrínsecos en la violen
-
cia colombiana, como la educación, la
ambición al poder, la violación de los
Derechos Humanos.
Hurtado (2011) maniesta que las
preguntas plantean problemas, con
el n no solo de atraer la atención de
los estudiantes, porque son esboza
-
das de forma llamativa o interesan
-
te, sino que su principal objetivo es
fomentar la investigación constante
y generar nuevos conocimientos en
la clase. Podría decirse que ellas son
los motores que impulsan la bús
-
queda y creación de un nuevo saber
en el aula.
Los docentes concienciaron la im
-
portancia de la formulación de pre
-
guntas efectivas para estimular a
los estudiantes en la construcción y
re-construcción de los conocimien
-
tos, con un pensamiento crítico
que genere aprendizaje signicati
-
vo, que saque a ote su capacidad
de asombro, favoreciendo así su
participación y, por ende, la adqui
-
sición de nuevos conocimientos.
Además, los docentes percibieron
que los estudiantes lograron rea
-
lizar sus propios razonamientos y
se atrevieron a emitir juicios con
argumentos válidos cuando iban
participando activamente en los
procesos investigativos.
La pregunta problematizadora es
un elemento que dinamiza el aula
de clase, por el marcado interés de
los estudiantes en elaborar sus in
-
tervenciones.
Fuente: creación propia (2020)
Tabla 2.
Fases, instrumentos y resultados
Fases de la investigación
InstrumentosResultados
Fase de deconstrucción
(diagnóstico )
Cuestionario se
-
miestructurado
100 % de los estudiantes manifestaron que es necesario utilizar
estrategias dinámicas para el aprendizaje de las Ciencias Sociales,
dado que en esta asignatura se maneja fechas, personajes, lugares y
acontecimientos históricos que les aburren.
De igual forma, el 100 % de los estudiantes manifestaron que no les
gusta la manera como los docentes enseñan en las clases; por ello,
sería bueno que buscaran otra estrategia para dinamizar el apren
-
dizaje.
En cuanto a la utilización de la pregunta problematizadora, el 83,33
% de los estudiantes manifestaron que ésa podría ser una estrategia
para aprender las Ciencias Sociales.
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Fase de reconstrucción
(aplicación de las estrate
-
gias)
Diario de cam
-
po y la sistema
-
tización
Con la estrategia del mapa mental a través de las preguntas proble
-
matizadoras ¿Cómo se fortalece la identidad cultural para analizar
la visión de algunos estudiosos que afirman que los colombianos
son violentos?, ¿Por qué se habla de una cultura de violencia en
Colombia? los estudiantes conocieron la estructura de la Consti
-
tución de 1991; lograron reexionar acerca de la violencia en Co
-
lombia; aprendieron acerca de la violación de las leyes nacionales
e internacionales por parte de los grupos guerrilleros FARC, ELN
y cómo estos grupos dañaron el ecosistema; reexionaron sobre la
importancia de la familia en la cultura de paz; aprendieron sobre la
importancia de los derechos humanos.
Con la estrategia V de Gowin a través de las preguntas ¿Por qué
la FARC y el ELN se fortalecieron con recursos provenientes de la
extorsión, petróleo, ganadería y agricultura? los estudiantes apren
-
dieron sobre el papel de la Unión Soviética en el nanciamiento
de grupos armados de izquierda en Latinoamérica; analizaron la
teoría de conicto con relación a los acuerdos de paz; reexionaron
sobre la ley del talión “ojo por ojo, diente por diente”. Estudiaron
sobre la exclusión y la falta de equidad del Estado colombiano y so
-
bre la falta de oportunidades que la nación ofrece a sus habitantes
para que superen la pobreza. Reexionaron sobre las implicacio
-
nes de la violación de los Derechos Humanos hasta la pérdida de
legitimidad del Estado.
Con la estrategia expositiva y la pregunta problematizadora ¿Qué
piensas sobre el reclutamiento de menores de edad por parte de
los grupos guerrilleros? los estudiantes estudiaron temas sobre los
derechos del menor, los convenios de paz y la responsabilidad del
Estado ante la población infantil. Analizaron la crisis judicial en
Colombia y también, la economía ilegal asociada con la producción
de cocaína, la extracción ilícita de minerales, la lucha de territo
-
rios que libran los grupos guerrilleros y neo-paramilitares. Com
-
prendieron la educación en valores desde la familia, y la cultura
de paz. Aprendieron sobre la convivencia social basada en valores.
Compararon la realidad social y económica con su entorno, con el
problema planteado de la violencia como constante de la sociedad
colombiana.
Con la estrategia de simulación y la pregunta problematizadora
¿Por qué los actores del conicto armado afectan los ecosistemas
si estos son patrimonios colectivos y vitales? los estudiantes trata
-
ron el reclutamiento de los menores para que formaran parte de la
guerrilla. En la segunda simulación se trató la temática sobre los
acuerdos de paz a través de la entrevista a ‘Tiro Fijo’ y, en la tercera
parte de la simulación se trató el deterioro ambiental por la dina
-
mitación de los oleoductos.
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Evaluación de la aplicación
de las estrategias
Diario de cam
-
po y la sistema
-
tización
En la aplicación de la estrategia ‘El mapa mental’, los estudiantes
tuvieron la posibilidad de desarrollar esquemas mentales que per
-
mitieron la ubicación espacial de los conocimientos; se apoyaron
en los dibujos, para sistematizar los aprendizajes signicativos y
la transferencia de conocimientos. Esta estrategia, conjuntamente
con las preguntas problematizadoras, aportó la integración disci
-
plinar, porque las respuestas no pueden ser resueltas desde un solo
campo del conocimiento, sino que exigen ser ubicadas desde dis
-
tintas perspectivas e interacciones, para poder plantear alternativas
abiertas de solución.
La estrategia V de Gowin permitió a los estudiantes aprender a
aprender e integrar los conocimientos en todos los ámbitos, par
-
tiendo del problema y las teorías; además, brindó la oportunidad
de compartir experiencias al realizar la revisión documental de las
temáticas en estudio.
Con la estrategia de la exposición se estimuló la capacidad de co
-
municar, analizar y sistematizar la información para emitir una
opinión, argumentando y defendiéndola a través de la postura de
los estudiantes; además, se dio la autoevaluación sobre lo apren
-
dido.
Con la estrategia de la simulación se consolidó los aprendizajes sig
-
nicativos, se desarrolló un proceso comunicativo efectivo, se ge
-
neró la argumentación y la conanza en sí mismos y la creatividad.
Los estudiantes reconocieron los hechos trascendentales que han
marcado la vida del país.
Fuente: creación propia (2020).
4. Discusión
En cuanto al objetivo que dice describir el
Aprendizaje de las Ciencias Sociales por medio
de la pregunta problematizadora en estudiantes
del octavo grado, se cumplió a través de los
diferentes enfoques referidos al aprendizaje de
las Ciencias Sociales y a la identicación de la
pregunta problematizadora, donde los aspectos
desarrollados tienen plena relación con el estudio
realizado por Valera y Madriz (2015), quienes
en su sistematización se enfocaron en el papel
representado por las preguntas como estrategia
de enseñanza-aprendizaje en la experiencia
de formación en una disciplina humanística,
convirtiendo el trabajo de docencia en el aula, como
centro de interés para el desarrollo de una reexión
rigurosa y sistemática, a partir de un análisis del
registro de la experiencia, mediante las notas de la
vida del aula, los documentos de la programación,
la integración experiencial y las entrevistas abiertas.
Paralelamente, hicieron una revisión de la literatura
con miras a la construcción de un marco teórico-
metodológico, para apoyar tanto la sistematización
como la reexión sobre la experiencia en general.
Enfatizan
la importancia del preguntar-responder
en la apertura al juego del enseñar y del aprender
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Aprendizaje de las Ciencias Sociales por medio de la pregunta problematizadora
191
una disciplina humanística, así como también,
la viabilidad de la aplicación de las estrategias de
enseñanza-aprendizaje utilizadas.
Esta investigación también es similar, por la
utilización de la sistematización como herramienta
de investigación; se diferencian en el estudio, porque
éste
se llevó a cabo en un contexto diferente y en otro
nivel educativo, pero la pregunta problematizadora
cubrió las expectativas de los docentes y estudiantes
ante el aprendizaje de las ciencias humanas.
La realización de la búsqueda de información estuvo
en concordancia a lo planteado por González (2008),
quien aportó respecto a las concepciones, prácticas
y posibilidades de construcción y reconstrucción
del saber, nuevas preguntas sobre este objeto
de estudio, no discutidas ni respondidas en la
comunidad académica, dando pie a la importancia
de la pregunta problematizadora para lograr un
aprendizaje efectivo. Asimismo, hizo hincapié
en que esta pregunta problematizadora se puede
realizar como reexión y evaluación de la práctica
docente, donde la búsqueda sistemática y rigurosa
de respuestas a las inquietudes puede resolver el
vacío teórico, puesto que es necesario disponer de
nuevas referencias ontológicas, epistemológicas,
teóricas y metodológicas en la concepción y diseño
de los programas de formación docente, inicial y en
ejercicio, dentro de las alternativas curriculares que
imponen los nuevos tiempos, caracterizados por el
cambio, la incertidumbre y la complejidad.
El objetivo de identicar los tipos de preguntas
problematizadoras en el aprendizaje de las Ciencias
Sociales en los estudiantes del octavo grado se
fundamentó en la revisión documental de las
estrategias que ayudan a dinamizar la pregunta
problematizadora, la cual está íntimamente
relacionada con la curiosidad, la creatividad, la
actitud investigativa, emprendedora, innovadora y
productiva de las personas, donde la capacidad de
los humanos de hacer preguntas y de imaginar y
buscar respuestas, está en el origen de la cultura.
Así, se encuentra los mitos, como explicaciones que
responden a las preguntas de cómo surge y cómo se
ordena el cosmos.
También tiene su apoyo en los postulados de
Bachelard (2000), quien destacó el valor de la
pregunta, cuando advierte que, para un espíritu
cientíco, todo conocimiento es una respuesta a
una pregunta. Si no hubo pregunta, no puede haber
conocimiento cientíco. De igual forma, Angulo
(2011) explicó que las preguntas problematizadoras
ofrecen grandes benecios tanto en el quehacer
pedagógico de las y los docentes, como en las
actividades que desarrollan y encauzan los
aprendizajes que realizan las y los estudiantes, en el
aula y fuera de ella; esta autora explica, además, que
hay varios tipos de preguntas: las fácticas, las de
comprensión, interpretación, análisis y evaluación.
Para el objetivo especíco que dice aplicar estrategias
para el aprendizaje de las Ciencias Sociales por medio
de la pregunta problematizadora en los estudiantes
del octavo grado, los resultados indicaron que las
estrategias utilizadas, mapa metal, clase expositiva,
simulaciones y la V de Gowin, impactaron en el
aprendizaje de los estudiantes, llegando a cubrir sus
expectativas en estudiar situaciones pasadas con
referencia al presente. La pregunta de cada punto
a estudiar despertó su interés por la investigación.
Durante el desarrollo de cada estrategia se produjo
nuevos conocimientos; además, se visualizó la
transversalidad con las distintas asignaturas;
los estudiantes vivenciaron los aprendizajes,
aanzaron las habilidades para trabajar en
equipo, la capacidad de investigar, de organizar
la información, de analizar y sistematizar
los aprendizajes; compartieron experiencias,
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realizaron investigaciones en diferentes ámbitos
y, descubrieron que es importante aprender a
aprender. Igualmente, visualizaron el desarrollo
de la capacidad comunicativa, de analizar y
sistematizar la información y lograron llegar a la
autoevaluación; descubrieron la importancia de las
caricaturas para lograr aprendizajes signicativos,
transferencia de conocimientos, y lo fundamental
de la pregunta problematizadora como parte del
proceso de aprendizaje.
Los resultados obtenidos estuvieron en analogía con
la investigación realizada por Lapasta (2017), quien
indicó que es preciso profundizar las instancias de
formación y reexión docente en la inserción de
la pregunta problematizadora en las actividades
escolares, por cuanto favorecen mayoritariamente
la gestión de la clase, la regulación de la actividad
de los estudiantes, el sondeo de ideas previas y el
desarrollo de niveles cognitivos bajos. Se reconoce
cierta ausencia de preguntas que problematicen los
contenidos, que interpelen y desafíen a los alumnos
y que fomenten el desarrollo de niveles de orden
superior, como el cognitivo alto, metacognitivo,
reexivo, crítico, emotivo, comunicativo,
participativo, creativo e imaginativo.
Estos resultados permiten arman que no es tarea
fácil plantear buenas preguntas, ya que éstas
surgen del diálogo entre la teoría y la observación
de los fenómenos. Este diálogo posibilita establecer
diferencias, refutar, sustituir o ampliar las
explicaciones cientícas. Pero, se debe advertir
que estos procesos son hechos bajo las teorías o
paradigmas vigentes en cada momento y estos, en
muchas ocasiones, ponen límites a la capacidad de
preguntar.
También los resultados estuvieron respaldados en
lo expresado por Valera y Madriz (2015), quienes
argumentan que la pregunta se constituye en un
proceso mediador hacia la formación de un hombre
con una actitud crítica frente al mundo. Así, las ideas
contribuyen, según Wagensberg (2007), a que, para
lograr ser un buen cientíco se requiere, además de
ser crítico y autocrítico, el hacerse buenas preguntas.
La historia de la ciencia es la historia de las nuevas
preguntas, no de las nuevas respuestas. Cuando
una pregunta está bien planteada, la respuesta ya
es nueva. Un buen cientíco es eso: una persona
que va siempre observando el mundo, como si fuera
nuevo. El destacado valor que le asigna Wagensberg
a la pregunta en el proceso de construcción de las
ideas cientícas es tal, que lo asocia al término de
revolución, cuando dice que cambiar de respuesta
es evolución. Cambiar de pregunta es revolución.
Así mismo, los resultados están vinculados con
lo expuesto por Izquierdo (2005), al decir que la
pregunta es importante en el marco de la ciencia
escolar, entendida ésta como un proceso de
construcción similar al de la ciencia, pero en el
que las preguntas pueden ser distintas, ya que han
de tener sentido para los alumnos; y los modelos
explicativos también serán distintos, aunque
manteniendo un cierto grado de correspondencia
con los cientícos. Una pregunta bien planteada
es una formulación lingüística muy útil, porque
ayuda al alumnado a apropiarse de los objetivos de
aprendizaje y a explorar sus ideas previas sobre cuál
podría ser su explicación inicial y, al mismo tiempo,
es el punto de partida para generar procesos de
indagación que posibiliten encontrar pruebas de su
idoneidad.
Referente a la aplicación de las estrategias
dinamizadoras, los resultados obtenidos indicaron
similitud con lo expresado por los autores. En
cuanto al mapa mental, es una estrategia didáctica
para favorecer el aprendizaje de conceptos, los
cuales serán asociados y conectados con otras
situaciones, que permitirán un análisis y una
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reexión de lo asimilado; es como la estructura de
una imagen visual que facilita extraer información
y anotar y memorizar los detalles con facilidad.
Asimismo, es importante indicar que los mapas
mentales representan la forma natural como el
cerebro funciona con relación a sus dos hemisferios.
De igual forma, los resultados están relacionados
con los procesos mentales que el cerebro elabora,
que son de naturaleza esquemática, por lo que es
importante considerar que las personas actúan de
acuerdo con modelos y criterios de pensamiento.
Finalmente, se puede enunciar que los mapas
mentales son una técnica que cada día se utiliza más
en los diferentes niveles educativos y demás esferas
de la ciencia y técnica, involucrando la asimilación
de conceptos y proposiciones nuevas, mediante la
inclusión en estructuras cognitivas ya existentes,
que se conocen como ‘aprendizaje signicativo’.
Un buen mapa mental debe partir de una pregunta
problematizadora que conlleve extraer, por parte
de los estudiantes, todos los elementos que en ella
estén inmersos.
Respecto a la estrategia V de Gowin, los
resultados de la investigación están en sintonía
con los enfoques educativos actuales de Novak
(1991), quien establece que el alumno debe ser el
protagonista de los procesos de enseñanza y de
aprendizaje; es decir, que debe tener un papel
activo y desarrollar tareas intelectuales complejas,
porque en el aprendizaje escolar se requiere del
uso de conocimientos signicativos explícitos
que servirán de base para la construcción de
nuevos signicados; en este sentido, el diagrama
V de Gowin es una herramienta para aprender a
aprender.
De igual forma, se observa la relación existente entre
los resultados y lo emitido por Grisolía (2008), quien
sostiene que la V de Gowin es una herramienta que
sirve para propiciar el establecimiento de relaciones
entre aspectos conceptuales y metodológicos al
estudiar un contenido en particular. Incentiva
el
metaaprendizaje
pues al elaborarla podemos
interrelacionar los contenidos conceptuales
estudiados con todos aquellos procedimientos que
llevamos a cabo para aprender esos conceptos. En
Ciencias Naturales la V de Gowin ha probado ser una
excelente herramienta para evaluar el aprendizaje en
la realización de trabajos prácticos. (párr. 1).
La utilización de la V de Gowin fue muy importante
porque desde la pregunta problematizadora los
estudiantes pudieron extraer todos los elementos
concernientes al tema en estudio, dado que posee
tres partes: la parte izquierda corresponde al
dominio conceptual y la parte derecha al dominio
metodológico; la parte central de la V se utiliza para
señalar el inicio de la investigación, con una pregunta
que establece aquello que se quiere aprender y, en el
vértice de la V, se coloca todos aquellos fenómenos,
acontecimientos y/u objetos que van a ser estudiados.
En cuanto a la estrategia ‘Clase expositiva’, los
estudiantes realizaron sus exposiciones utilizando
los recursos del mapa mental y la V de Gowin, con las
cuales lograron desarrollar el tema de estudio. Con
esta estrategia se aanzó el discurso comunicativo,
porque los estudiantes se observaron con un mayor
dominio de la palabra. Estos resultados demuestran
que esta estrategia está orientada no solo a estimular
la interacción de los estudiantes con el contenido,
sino con sus pares y con el profesor, en un ambiente
que promueve la participación, el diálogo y la
reexión, para estimular el pensamiento crítico y
las capacidades de análisis, evaluación y aplicación
del conocimiento.
Con esta estrategia,
el docente puede focalizar el aprendizaje sobre los
aspectos de la materia que considere relevantes.
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Requiere menos tiempo para que el alumnado
aprenda, al ofrecer la información sistematizada
y elaborada previamente. Requiere menor uso
y preparación de materiales del docente y del
alumnado. (Aramis, s.f., párr. 1).
La
última estrategia utilizada para lograr el aprendizaje
de las Ciencias Sociales fue la simulación, la cual se
desarrolló con la nalidad de aanzar los contenidos
programáticos estudiados en las otras estrategias, que
impactaron en los estudiantes porque vivenciaron la
realidad a través de una simulación.
Estos resultados demuestran la gran importancia que
tiene la simulación tanto en el desarrollo de la vida
de los estudiantes, como en la misma escuela, porque
hace que sean articulados todos los aprendizajes
esenciales, al conquistar las competencias básicas
correspondientes: expresión (oral, escrita, corporal-
gestual, gráca y musical), comunicación, relación
con los demás y resolución de conictos.
Esta estrategia fue de gran importancia porque
los estudiantes pudieron reproducir un problema
real que afecta a la población colombiana; en ella,
los participantes representaron varios papeles,
siguiendo instrucciones precisas en un determinado
tiempo. La interacción entre los diferentes actores
tiene como objetivo, encontrar sobre la marcha, una
solución aceptada por las diferentes partes a los
problemas que se les presenten.
Con referencia al objetivo ‘Proponer la aplicación
de estrategias para el aprendizaje de las Ciencias
Sociales por medio de la pregunta problematizadora
en los estudiantes del octavo grado’, se debe
expresar que la propuesta aplicada se desarrolló sin
complicaciones; los estudiantes fueron recíprocos
a la ejecución de nuevas estrategias y se demostró
que lograron el aprendizaje signicativo.
También se puede expresar que, al evaluar las
actividades realizadas, se evidenció el logro
del objetivo de la asignatura; los estudiantes
descubrieron, a través de la investigación, cada
uno de los elementos y sus aristas; socializaron
saberes, utilizaron los recursos propuestos por los
docentes investigadores; se evaluaron por el nivel
del dominio o destreza en su elaboraci
ón, el dominio
técnico global,
la distinción de niveles y la aplicación
de las leyes cartográcas mentales, los contenidos,
comprensión y organización, la creatividad en la
representación gráca.
Además, los estudiantes identicaron los conceptos
conocidos y los que les falta conocer; la manera
como se relacionan entre sí y cómo con estos enlaces
pueden producir el nuevo conocimiento. Hicieron
evidentes los aprendizajes que iban logrando.
Comprendieron e identicaron los principales
conceptos y principios que se utiliza para construir
el conocimiento, y entendieron la manera como van
construyendo su propio conocimiento.
Asimismo, la evaluación de las actividades
se realizó atendiendo varios criterios; a nivel
grupal, a través de la cohesión, la capacidad de
sistematización, si cumplieron con los criterios
de la pregunta problematizadora, el tiempo y el
desarrollo del contenido. También la evaluación
fue a nivel individual; se consideró el tema,
las habilidades comunicativas, la capacidad de
analizar y sistematizar la información y, se realizó
la autoevaluación, donde cada estudiante evaluó su
actuación a través de la reexión.
5. Conclusiones
En cuanto al objetivo ‘Describir el Aprendizaje
de las Ciencias Sociales por medio de la pregunta
problematizadora en estudiantes del octavo grado’,
perteneciente a la fase de construcción de la práctica
de la IAP, los resultados indicaron que, a través de
la aplicación de las estrategias dinamizadoras, los
estudiantes lograron fortalecer las competencias
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comunicativas, la capacidad de análisis, síntesis,
comprendieron la importancia de investigar para
tener argumentación y para discutir un tema. Estos
resultados, con relación al reporte de investigación
de Valera y Madriz (2015), aportan la conrmación
de que mediante las preguntas problematizadoras
se puede cambiar la práctica educativa por una que
vaya al encuentro de una praxis pedagógica más
crítica de la realidad.
Para el objetivo ‘Identicar los tipos de preguntas
problematizadoras en el aprendizaje de las Ciencias
Sociales en los estudiantes del grado octavo’, el
cual pertenece a la fase de reconstrucción de la
práctica, los resultados indicaron que los tipos de
preguntas utilizados brindaron la oportunidad
a los estudiantes de comprender la importancia
de aprender Ciencias Sociales, pues forman parte
del día a día de las personas; además, los tipos
de preguntas permitieron clasicar el contenido
de enseñanza planicado. A los estudiantes se
los instruyó de manera precisa y coherente en la
búsqueda de una respuesta concreta y veraz, lo que
abrió la puerta de la indagación bibliográca que
los condujo a establecer sus propias conclusiones
respecto a cada tipo de pregunta. Con esta
armación se logra concretar la idea del reporte
de investigación realizado por Lapasta (2017), en
el sentido de que el tipo de preguntas ayuda a
identicar y analizar las respuestas, de acuerdo
con las intencionalidades que buscan a través de la
pregunta problematizadora.
Para el objetivo ‘Aplicar estrategias para el
aprendizaje de las Ciencias Sociales por medio de
la pregunta problematizadora en los estudiantes
del octavo grado’, que forma parte de la fase
de reconstrucción de la práctica, los resultados
indicaron que los estudiantes comprendieron los
aprendizajes programados mediante las estrategias
utilizadas; se recreó las clases, hubo dinamismo y
participación. Con la socialización se logró aanzar
las competencias lingüísticas, lo cual permite
expresar que fue un éxito la aplicación de las
estrategias que desarrollaron en los educandos su
capacidad de análisis, síntesis, el planteamiento de
argumentos pertinentes, la capacidad de debatirlos
con seguridad y conanza para defender sus
posturas, como también se logró que se convirtieran
en críticos de la realidad social, cultural y política
del pueblo colombiano.
Los resultados aportan al reporte de la
investigación realizada por Almeida et al., (2014),
dado que se conrma que a través de la pregunta
problematizadora los estudiantes lograron
congurar las habilidades de pensamiento crítico,
argumentando desde el análisis para la solución
de problemas, desde la heurística y el trabajo
cooperativo.
Finalmente, se puede expresar que el objetivo
de ‘valorar la aplicación de estrategias para el
aprendizaje de las Ciencias Sociales por medio de
la pregunta problematizadora en los estudiantes del
octavo grado del Centro Educativo La Florida del
municipio Becerril, Cesar’, con el cual se cumple con
la fase de evaluación de la práctica reconstruida,
produjo grandes logros, tanto para los estudiantes
como para los docentes investigadores, dado que
las clases fueron más dinámicas, la indagación
se convirtió en una práctica cotidiana donde la
duda del saber, la investigación, la capacidad de
preguntarse el porqué de las cosas, fueron acciones
cotidianas que contribuyeron al aprendizaje
signicativo. Adicionalmente, se consiguió aanzar
las competencias comunicativas, se fortaleció
el trabajo en equipo, además de la vivencia de
los valores sociales como respeto, aceptación y
tolerancia; los estudiantes aprendieron de forma
consciente la realidad que vive el pueblo colombiano.
Estas evidencias hacen posible conrmar los aportes
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realizados en el reporte de investigación de Lapasta
(2017), en el direccionamiento de las preguntas para
la formación y reexión docente, al gestionar y
regular sus clases para elevar los niveles cognitivos
de los estudiantes.
6. Recomendaciones
A los docentes:
Ir en la búsqueda de una praxis novedosa y
productiva que logre motivar e involucrar a los
estudiantes en el aprendizaje de las Ciencias
Sociales.
Utilizar la pregunta problematizadora para que los
estudiantes profundicen en los conocimientos.
Aplicar en todas las clases, estrategias que
desarrollen la autonomía y la toma de decisiones en
los estudiantes.
Trabajar con los tipos de preguntas
problematizadoras, porque se puede lograr que los
estudiantes desarrollen las capacidades necesarias
para desempeñarse como aprendices permanentes,
trabajadores y ciudadanos activos en la construcción
del conocimiento.
Insertar la pregunta problematizadora para
lograr un aprendizaje a un nivel más dinámico,
participativo, activo y con signicancia; además, así,
tienen la capacidad de abrir las puertas del saber y
de favorecer la construcción del conocimiento.
A los rectores:
Motivar a los docentes a promover el
aprendizaje signicativo de las Ciencias
Sociales con la implementación de las preguntas
problematizadoras, dado que ellas alejan a los
estudiantes de la verdad absoluta, movilizándolos
hacia nuevas interpretaciones; es decir, lo
interpelan, despertando en ellos la capacidad de
asombro; los preparan para lo nuevo y activan su
curiosidad creativa.
7. Conicto de intereses
Los autores de este artículo declaran no tener
ningún tipo de conicto de intereses del trabajo
presentado.
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