Revista
UNIMAR
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(1)-
Rev. Unimar
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65-90.
ISSN: 0120-4327, ISSN Electrónico: 2216-0116,
Universidad Mariana, San Juan de Pasto, Nariño, Colombia, 2020.
Estructura precategorial como estrategia pedagógica para favorecer la comprensión lectora
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RESUMEN
ISSN: 0120-4327, ISSN Electrónico: 2216-0116,
Universidad Mariana, San Juan de Pasto, Nariño, Colombia, 2019.
Estructura precategorial como
estrategia pedagógica para favorecer la
comprensión lectora
Johanna Marisol Morales-Paz
*
Luis Hernán Palacios-Ortega
**
Cómo citar este artículo / To reference this article / Para citar este artigo:
Morales-Paz, J. M. y Palacios-
Ortega, L. H. (2020). Estructura precategorial como estrategia pedagógica para favorecer la comprensión
lectora.
Revista UNIMAR, 38
(1), 65-90.
DOI:
hps://doi.org/10.31948/Rev.unimar/unimar38-1-art3
Fecha de recepción:
06 de diciembre de 2019
Fecha de revisión:
24 de enero de 2020
Fecha de aprobación:
17 de febrero de 2020
Es frecuente encontrar pocas capacidades lectoras en estudiantes de todos los cursos y niveles educativos,
dado que estos muestran un nivel bajo de lectura por falta de interés, desánimo y rechazo hacia la lectura.
El objetivo fue analizar el aporte de la estructura precategorial como estrategia pedagógica para favorecer
la comprensión lectora en estudiantes de grado décimo, de la Institución Educativa Agropecuaria La
Esperanza. Se realizó una prueba diagnóstica haciendo uso de una lista de chequeo, seis diarios de campo,
un grupo focal y una prueba para evaluar el impacto de la estrategia con relación a los resultados del
diagnóstico. La metodología a usar fue hermenéutica, debido a que se busca comprender realidades en el
contexto en que se desenvuelven los educandos. Los resultados demuestran que la estructura precategorial
desarrolla habilidades lectoras en los estudiantes y orienta a los estudiantes hacia una nueva experiencia
de comprensión de textos.
Palabras clave:
investigación sobre la lectura; técnica didáctica; práctica pedagógica; estructura
precategorial; estrategia de enseñanza; proceso lector.
* Artículo Resultado de Investigación. Hace parte de la investigación titulada:
La estructura precategorial, como estrategia pedagógica, para favorecer la
comprensión lectora, en la I.E.A. La Esperanza
, desarrollada desde mayo 2017
a septiembre de 2019 en la vereda la Esperanza, municipio de Belén
departamento de Nariño, Colombia.
*
Magíster en Pedagogía (Universidad Mariana). Correo electrónico: marisolmopaz@hotmail.es
** Magíster en Pedagogía (Universidad Mariana). Docente de la Institución Educativa Técnica María Auxiliadora, municipio de Guaitarilla – Nariño.
Correo electrónico:
luishpo49@gmail.com
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RESUMO
Precategorial structure as a pedagogical strategy for
improving reading comprehension
It is common to nd few reading abilities in students of all courses and educational levels, since students
show a low level of reading due to a lack of interest, discouragement and rejection towards reading. The
objective was to analyze the contribution of the precategorial structure as a pedagogical strategy to favor
reading comprehension in tenth grade students of La Esperanza Education Institution. A diagnostic test was
performed using a checklist, six eld diaries, a focus group and a test to assess the impact of the strategy in
relation to the diagnostic results. The methodology to be used was hermeneutic, because it seeks to understand
realities in the context in which students develop. The results demonstrate that the precategorical structure
develops reading skills in students and guides students towards a new experience of text comprehension.
Keywords:
reading research; classroom techniques; teaching practice; precategorical structure; teaching
strategy; reading process.
Estrutura precategorial como estratégia pedagógica para
favorecer a compreensão de leitura
É comum encontrar poucas habilidades de leitura em estudantes de todos os cursos e níveis e
ducacionais, uma vez
que os mesmos apresentam baixo nível de leitura devido à falta de interesse, desânimo e rejeição à leitura.
O objetivo foi analisar a contribuição da estrutura pré-categorial como estratégia pedagógica para favorecer
a compreensão da leitura em alunos da décima série da Instituição de Ensino Agrícola La Esperanza. Um
teste de diagnóstico foi realizado usando uma lista de vericação, seis diários de campo, um grupo focal
e um teste para avaliar o impacto da estratégia em relação aos resultados do diagnóstico. A metodologia
a ser utilizada foi hermenêutica, pois busca compreender as realidades no contexto em que os alunos se
desenvolvem. Os resultados demonstram que a estrutura pré-categorial desenvolve habilidades de leitura
nos alunos e os orienta para uma nova experiência de compreensão de texto.
Palavras-chave:
pesquisa em leitura; técnica de ensino; prática pedag
ógica; estrutura pré-categorial; estratégia
de ensino; processo de leitura.
ABSTRACT
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Estructura precategorial como estrategia pedagógica para favorecer la comprensión lectora
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1.
Introducción
Una queja que presentan los profesores en todos los
cursos y niveles del sistema educativo son las pocas
capacidades lectoras de sus estudiantes. Sabemos
que por medio de la lectura ingresa la mayor parte
de información que conocemos; “hoy, cualquier ser
humano puede acceder al conocimiento siempre y
cuando pueda leer” (Zubiría, 1996, p. 34); por lo tan
-
to, la lectura se convierte en el medio exclusivo para
acceder al conocimiento más complejo.
La lectura se ha considerado como una herramien
-
ta que permite descubrir nuevas formas de ver la
realidad que nos rodea. La acción de leer no solo
implica el hojear, sino comprender lo que se lee y
darle sentido a la forma como se encuentra estruc
-
turada la lectura, con el n de otorgar signicado a
las palabras y, en esa dirección, comprender lo leído.
Hoy en día, los estudiantes han evidenciado un nivel
de lectura bajo de acuerdo con lo observado dentro
del aula de clase; mostrar falta de interés, desánimo
y rechazo hacia la lectura son síntomas que llevan a
generar una carencia de sentido sobre esta. Por otra
parte, el estudiante cree haber comprendido la lectura,
cuando se limita a repetir lo mismo que está en el texto,
pero, con otras palabras, debido a su complejidad,
limitándose así a escudriñar el verdadero sentido de
leer y entorpeciendo el aprendizaje.
Además, el estudiante, al realizar una lectura general
del texto y sin comprensión de la misma, no reconoce
la estructura que el texto posee e impide reconocer
el verdadero signicado del contenido textual. Por
tal razón, los estudiantes muestran dicultad para
poder identicar la idea principal del texto, las ideas
secundarias o ideas que ayuden a dar soporte a esa
idea principal.
En este sentido, para lograr desarrollar el trabajo
investigativo, se revisó diversos trabajos precedentes;
a manera de ejemplo, y por su alto aporte a esta
investigación, se destaca a nivel internacional,
los trabajos desarrollados por Calderón (2011),
Gutiérrez Romero en el año 2011, la tesis doctoral
de Vázquez González, en el año 2015 y, por último,
la investigación realizada por Ramírez Restrepo
(2006), quien aplica la teoría de las seis lecturas para
el desarrollo de las habilidades lectoras en diferentes
decodicadores de los niveles de lectura.
En el contexto nacional encontramos el estudio
realizado en la ciudad de Antioquia, por Cárdenas
Castro (2012); y, en el contexto regional, la investigación
desarrollada por Ramos, Timarán, Salas, Guevara y
Caicedo (2014), estudios estos que coinciden con el
propósito del presente trabajo, en el sentido de buscar
estrategias que mejoren la comprensión lectora.
Así mismo, se ha citado autores que respaldaron
la investigación y, en especial, un autor destaca el
entrenamiento en la estructura precategorial, como,
por ejemplo: comprensión lectora (Monroy Romero
y Gómez López, 2009), o comprender (Quispe,
2009), nivel literal (Sacristán, 2005), nivel inferencial
(Parodi, 2009), nivel crítico (Niño Rojas, 2011), nivel
literal, inferencial y crítico (Sánchez, 2013), (López,
2015), denición de estrategia pedagógica (Sierra,
2007), leer y estructura precategorial (Zubiría, 1997).
En este orden de ideas, se postuló como objetivo
general, analizar el aporte de la estructura
precategorial como estrategia pedagógica para
favorecer la comprensión lectora en estudiantes
de grado décimo, de la Institución Educativa
Agropecuaria La Esperanza, a través de la
metodología hermenéutica que busca comprender
realidades en el contexto en el que se desenvuelven
los educandos, de manera que estos no pueden ser
observados como realidades aisladas, ya que ellos
interactúan entre sí, al igual que con sus docentes y el
entorno que los rodea, con el n de generar acciones
en un contexto determinado. Por consiguiente,
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esta metodología permitió una participación
directa con los estudiantes dentro del aula, al igual
que, reexionar sobre el contexto mismo de la
institución, entender los problemas socioculturales
de la institución, hacer una descripción sintomática
del problema reejado en la baja comprensión
lectora que presentan al momento de iniciar con
la propuesta investigativa y en la asertividad
presentada por los educandos al desarrollo de la
investigación. Para lograr lo anterior, se realizó,
en primer lugar la identicación de los niveles de
lectura en los que se encontraban los estudiantes
de grado décimo; en segundo lugar, se implementó
la aplicación de la estructura precategorial como
estrategia pedagógica para mejorar la comprensión
lectora; y por último, se evaluó la estrategia
pedagógica teniendo en cuenta los resultados de la
prueba diagnóstica para, posteriormente, realizar
los ajustes correspondientes al diseño, presentación
y procesos metodológicos realizados.
2.
Metodología
La investigación se ubicó en el paradigma cualitativo
dado que los procesos y problemas presentes en la
educación necesitan ser analizados desde los hechos,
prestando atención a los discursos y vivencias de
los estudiantes, docentes y comunidades, ya que
se busca una conceptualización sobre la realidad,
teniendo presentes los comportamientos, los
conocimientos, las actitudes y los valores que guían
la conducta de las personas o grupos estudiados
(Bonilla y Rodríguez, 1997). Este paradigma
permitió entender el entorno de los acontecimientos
y centró su indagación en la realidad de los
estudiantes, con el n de explorar las relaciones
sociales y describir la realidad tal y como la viven
sus protagonistas; para ello se extrajo descripciones
a partir de observaciones que adoptaron la forma de
diario de campo, registros escritos, grabaciones, y
transcripciones de audio. Dado que se buscó que los
estudiantes alcanzaran el nivel de lectura crítica y,
sobre todo, que se convirtieran en personas críticas
y propositivas ante las diferentes situaciones que
se presenten en su contexto, entendiéndose no solo
el salón de clases, sino también en las cuestiones
que afecten su municipio, se implementó la
estructura precategorial como el camino para que
los estudiantes logren apropiarse de los niveles
de lectura y desarrollen efectivamente el nivel de
lectura crítica.
Se adoptó el enfoque hermenéutico, dado que
posee una naturaleza profundamente humana,
puesto que es al ser humano a quien le toca
interpretar, analizar o comprender el signicado
de pensamientos, acciones, gestos y palabras,
entre otras formas de manifestaciones (Ruedas,
Ríos y Nieves, 2009, p.184), dada la intención de
explorar y leer contextos, textos y acciones de
los sujetos partícipes de la investigación, debido
a que los estudiantes no pueden ser observados
como realidades aisladas, ya que ellos interactúan
entre sí, al igual que con sus docentes y el entorno
que los rodea, convirtiéndose en su ambiente de
desarrollo educacional, el cual permitió acceder
directamente al aula, convivir con ellos, reexionar
sobre el contexto mismo de la institución y hacer
una descripción sintomática del problema reejado
en la baja comprensión lectora que presentan.
Este enfoque nos permitió una participación
directa con el n de encontrar los signicados
que determinan las acciones e interacciones que
constituyen la realidad social del grupo, convivir
con los estudiantes, reexionar sobre el contexto
mismo de la institución, entender los problemas
socioculturales de la institución y, adicionalmente,
presentó la posibilidad de trabajar de forma directa
con los estudiantes desde su entorno natural, el aula
de clase, ya que no debe separarse de estos elementos
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que contienen un alto nivel de signicado de los
cuales estos se expresan con propiedad, orgullo,
afecto y determinación, propiciando ambientes de
aprendizaje interesantes, motivantes, dinámicos
y placenteros.
Además, se recurrió al método de investigación
Acción Educativa (IAE) que, de acuerdo con
Tobón (2006), se dene como un proceso continuo
que llevan a cabo docentes y directivos de una
institución educativa, con el n de deconstruir
y reconstruir el conocimiento pedagógico.
Restrepo (2002) añade que la IAE puede enfocarse
a transformar instituciones escolares totales
o prácticas sociales de las mismas, o pueden
circunscribirse a la práctica pedagógica de un
docente en particular. Es así como la IAE nos
proporcionó un camino para la reconstrucción
de la práctica; es decir, la modicación de una
práctica alternativa más eciente para desarrollar
positivamente su enseñanza, una vez conocidas
las falencias. Adicionalmente, una característica
fundamental es que los saberes académicos son
integrados con los del contexto, permitiendo que
los estudiantes no miren sus conocimientos como
mera información, sin un sentido de uso, sino que
los apliquen a su propio contexto y logren forman
un pensamiento crítico, el cual era uno de los
intereses de esta investigación.
La selección de la unidad de trabajo se determinó
teniendo en cuenta el muestreo intencionado dado
por el tipo de investigación y la intencionalidad
pedagógica que se asemeja a lo que Glaser y
Strauss (1967) denominaron muestreo teórico; de
esta manera, la unidad de análisis se conformó
con once estudiantes de grado décimo, los cuales
se encontraban entre las edades de 15 a 16 años,
pertenecientes a la sección de secundaria y se
consideró el hecho de que la lectura precategorial se
fortalece en el grado décimo, ya que es introducida
en el grado noveno.
Como primera fase en esta investigación, se
requirió de una prueba diagnóstica la cual sirvió
como punto de partida para establecer los niveles
iniciales de lectura literal, inferencial y crítico en
que se encontraban los estudiantes. Esta prueba
consistió en realizar una lectura sobre un reporte
cientíco de corta extensión, donde cada estudiante
realizó la lectura de manera individual para,
seguidamente, responder diez preguntas acerca
de lo leído y así poder visualizar por criterio de
recurrencia el problema, objeto de la investigación.
Para tal efecto, el producto de la lectura realizada
por los estudiantes fue sometido a un conjunto de
preguntas diferenciadoras de los niveles de lectura
literal, inferencial, crítico y, por supuesto, cada una
de las preguntas se encontraba relacionada con cada
uno de los criterios con que iban a ser evaluadas.
Las respuestas de las preguntas fueron evaluadas a
través de una lista de chequeo (Quintana, 2006), que
contiene los tres niveles de lectura y cada uno de ellos
está acompañado por unos criterios de vericación.
Los criterios tomados en cuenta para determinar los
niveles de lectura de los estudiantes fueron tomados
de las Pruebas Saber Icfes, teniendo en cuenta las
armaciones que se encontraban en dicha prueba
y los niveles que ésta presentaba; es decir, haciendo
referencia al nivel mínimo de la Prueba Saber Icfes
como el nivel literal, al nivel satisfactorio como
el nivel inferencial y el nivel avanzado como el
crítico. Además, los criterios también responden a
características de cada uno de los niveles de lectura,
como el de recuperar información explícita en el
contenido del texto, reexionar en el contenido del
texto y evaluar el texto.
Para la segunda fase y luego de identicar las
deciencias en los niveles de lectura por parte
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de los estudiantes, se implementó la estrategia
pedagógica, la estructura precategorial, estrategia
que motivaría al estudiante a ser una persona
propositiva, creativa y experimental, que posibilite
el ser una persona con un pensamiento argumental
más desarrollado para tomar decisiones mucho más
adecuadas y que le permita dominar las operaciones
básicas del pensamiento precategorial, como el de
identicar la tesis, argumentar, derivar y denir, que
consecuentemente le permita realizar una lectura
analítica, interpretativa e hipotética, dando un paso
importante hacia la lectura crítica. Se recurrió al
diario de campo (Taylor y Bogdan, 1987); dentro
de la investigación se llevó a cabo seis sesiones de
clases con el n de acompañar y seguir más de
cerca el proceso evolutivo de los estudiantes en el
reconocimiento de cada una de las proposiciones
que hacen parte de la estructura precategorial y los
criterios importantes a tener en cuenta para realizar
este tipo de lectura. Se inició con dos preguntas
que se hizo a los estudiantes, con el propósito de
saber si tenían algún conocimiento previo sobre
los conceptos que iban a ser desarrollados en las
siguientes clases y luego se procedió a explicar cada
temática a observar en los diferentes diarios de
campo, con ejercicios aplicativos para cada una de
las temáticas tratadas.
Terminado el proceso de aplicación, preparación,
capacitación y adquisición del conocimiento
por parte de los estudiantes con la estructura
precategorial, se procedió al desarrollo de la
tercera fase de la investigación, donde se evaluó
el impacto de la estrategia pedagógica a nivel
teórico y práctico, se empleó nuevamente la lista
de chequeo y adicionalmente el grupo focal
(Bonilla y Rodríguez, 1997), y se elaboró la guía de
preguntas para el entrevistador. A nivel teórico, esta
actividad se llevó a cabo con cinco estudiantes, en
un encuentro donde se aplicó la guía de preguntas,
la cual contempló ocho interrogantes; esta técnica
permitió centrarse en la evaluación que alcanzó la
estrategia planteada, dado que los participantes
del grupo focal poseían la experiencia común,
con relación a las características del núcleo
temático que ofrece la estructura precategorial.
Para la evaluación a nivel práctico, cada uno de
los diez estudiantes realizó una lectura de manera
individual y procedió a responder once preguntas
de selección múltiple sobre lo leído. Esta actividad
se evaluó observando los mismos criterios que
se planteó en la lista de chequeo realizada para
la prueba diagnóstica, con la diferencia en la
prueba evaluativa; es decir, usando una lectura
distinta. Esta lista de chequeo fue la que permitió
evaluar el impacto de la estructura precategorial
como estrategia con relación a los resultados del
diagnóstico, buscando el mejoramiento en los
niveles de lectura.
Finalmente, se sistematizó la información
recolectada, construyendo la matriz de vaciado
de información por técnica y la construcción
de proposiciones agrupadas y proposiciones
síntesis. Es preciso decir que la propuesta se
aplicó durante el año lectivo 2018, realizando los
ajustes correspondientes a la organización de las
orientaciones metodológicas para el desarrollo de
una mejor comprensión lectora.
3.
Resultados
3.1 Niveles de lectura en que se encuentran los
estudiantes.
La identicación de los niveles de lectura de los
estudiantes de grado décimo de la Institución
Educativa Agropecuaria La Esperanza, se llevó a
cabo a través de una lectura de un reporte cientíco
de corta extensión y después fue valorado con una
lista de chequeo.
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La actividad consistió en que cada estudiante debía
hacer la lectura de manera individual, para proceder
a responder diez preguntas acerca de lo leído; esta
actividad tuvo un acompañamiento por parte del
profesor, aclarando dudas sobre el vocabulario
desconocido o instrucciones a seguir. La lectura
refería un estudio cientíco que buscaba combatir el
virus del papiloma humano a través de una vacuna
que permitiera prevenir esta infección, considerada
como la causa de muerte por cáncer en las mujeres.
La pregunta número uno permitió reconocer el
signicado de las palabras o expresiones a partir
de lo leído, estableciendo relación entre las palabras
con su respectiva denición. En la pregunta
número dos se pretendió identicar ideas puntuales
del texto a través de tres interrogantes, los cuales
presentaban cuatro opciones de respuesta, de
las que se debía escoger la correcta. La pregunta
tres buscaba que los estudiantes elaboraran
suposiciones a partir de los datos que extraían del
texto, explicando la diferencia entre las vacunas
que se usó en dos estudios para prevenir el virus.
En la pregunta cuatro se pretendía establecer una
relación entre la presencia del virus del papiloma
humano y el cáncer de cuello uterino. En la quinta,
ordenar ideas o tópicos. En la sexta pregunta se
evaluó la formulación de hipótesis a partir del
texto, haciendo uso de una palabra subrayada
para que los estudiantes hicieran referencia. En la
séptima pregunta se indagó sobre la extracción de
información implícita en el contenido del texto. Las
tres últimas preguntas buscaban indagar el nivel
de lectura crítico de los estudiantes, evaluando el
contenido del texto, movilizando información sobre
un saber previo o del texto a otro y comparando
lo escrito con otras fuentes de información. Se
hizo una serie de preguntas como: ¿Por qué es
importante que una mujer se practique la citología?
En el texto se menciona que dos laboratorios y una
institución están compitiendo por el desarrollo de
la vacuna contra el virus del papiloma humano.
¿Cuáles crees que son sus intereses?, ¿Crees que esta
competencia es positiva o negativa para las mujeres
que necesitan la vacuna?, ¿Por qué? y la décima
pregunta: Consulta con la ayuda de tu profesor del
área de sociales, a qué acuerdo se llegó en el tema de
los medicamentos, en el tratado de Libre Comercio
que Colombia rmó con Estados Unidos. ¿Crees que
este acuerdo benecia a los colombianos?, ¿Por qué?
Los estudiantes iniciaron la lectura sin ninguna
complicación, pero en el avance de la misma algunos
hicieron preguntas referentes al vocabulario; por
ejemplo, con la palabra ¡eureka! que en el texto
hacía referencia a una expresión de que algo fue
descubierto, lo mismo con las palabras cérvix,
placebo, patología, oncóloga e inocular. Por otra
parte, los estudiantes presentaron dicultad al
responder las preguntas novena y décima del taller;
en primer lugar, porque no tenían claras las dos
instituciones que competían por el desarrollo de
la vacuna contra el virus del papiloma humano; en
segundo lugar, porque no precisaban los intereses
de cada institución y, en tercer lugar, la información
que recolectaron del profesor de sociales fue mínima
porque el tiempo del taller estaba nalizando y su
respuesta fue muy limitada.
Las respuestas a las diez preguntas fueron evaluadas
por una lista de chequeo con el n de identicar
los niveles de lectura en que se encontraba cada
estudiante y así poder visualizar, por criterio de
recurrencia, el problema, objeto de estudio de la
investigación. Para tal efecto, el producto de la
lectura realizada por los estudiantes fue sometido
a un conjunto de preguntas diferenciadoras de los
niveles de lectura literal, inferencial, crítico y, por
supuesto, cada una de las preguntas se encontraba
relacionada con cada uno de los criterios con que
iban a ser evaluadas.
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Para evidenciar los niveles de lectura mencionados,
se determinó como condición, la aprobación de tres
criterios para los niveles literal e inferencial y dos
para el nivel de lectura crítica; se procedió hacer
la suma de los ‘Sí’ para cada una de las fuentes de
información en cada uno de los niveles de lectura
correspondiente, obteniendo como resultado, lo
siguiente: de los once estudiantes de grado décimo
de la Institución, seis alcanzaron el nivel de lectura
literal, cinco el nivel de lectura inferencial y ninguno
alcanzó el nivel de lectura crítica. Uno de los
estudiantes no cumple con ninguno de los criterios
para alcanzar los niveles de lectura, evidenciando
que, de los cuatro criterios para determinar el nivel
de lectura literal, solo cumplió con dos, en el nivel
inferencial solo con uno y en el crítico no cumplió
con ninguno. Las deciencias en lectura crítica
evidenciadas en la prueba diagnóstica encaminan
al docente a reevaluar su práctica dentro del aula,
con el n de que sus estudiantes escudriñen un
poco más lo que leen y así logren alcanzar un nivel
de lectura más profundo e integral.
El acontecimiento ocurrido en la etapa diagnóstica,
que consiguió lograr atención, lo constituye
el dominio de las operaciones básicas del
pensamiento precategorial; más especícamente,
en la equivalencia en la que se considera que un
individuo, al encontrarse en un nivel de lectura
literal, puede plantear ideas denitorias y los datos
suministrados muestran que los estudiantes se
encuentran en un nivel de lectura elemental.
En la aprobación de criterios para determinar el nivel
de lectura en el que están los estudiantes, se reeja
que cumplieron con mayor aprobación el criterio de
identicación de ideas puntuales del texto, como,
por ejemplo, cuando hicieron reconocimiento de la
parte que hacía falta para completar la secuencia de
las oraciones que les fueron dadas o distinguieron
hechos o detalles especícos que se encontraban en
la lectura, para complementar información en las
oraciones. De igual manera, recuperan información
explícita en el contenido del texto; es decir, asociaron
casi la mayoría de las palabras con su denición
correspondiente, aunque se presentó que algunos
de ellos relacionaron los signicados con palabras
que no hacían parte de la actividad pero que sí se
encontraban en la lectura, como, por ejemplo, las
palabras
cérvix
o
actina,
y un estudiante usó una
palabra que no aparecía en la lectura o ejercicio; por
ejemplo, la palabra
sida
; palabras como
inocular
y
cápsida
no fueron denidas correctamente por más
de la mitad de los estudiantes, tal vez porque estos
términos eran desconocidos para ellos, y las palabras
no se encontraban relacionadas con su léxico o, eran
palabras con un signicado muy complejo para ellos.
Además, también se evidenció que los estudiantes
establecieron relación entre la presencia del virus
del papiloma humano y el cáncer de cuello uterino,
al armar que el virus era considerado una causa
y el cáncer un efecto. Otros estudiantes armaron
lo contrario; probablemente, al no conocer la
terminología de la lectura, se vio entorpecido
el proceso de comprensión y por tal razón su
respuesta fue desacertada. Por los tres criterios
anteriormente mencionados, es decir, identicación
de ideas puntuales del texto, recuperación de
información explícita en el contenido del texto y
establecer la relación entre elementos de la lectura,
los estudiantes se perlaron en un nivel de lectura
elemental, aunque el cuarto criterio de ordenar
ideas o tópicos haya sido el más bajo, porque como
se mencionó, se requería que se cumpliera con tres
de ellos para determinar el nivel de lectura en que
se encontraban.
Por otra parte, se considera que un individuo, al
encontrarse en el nivel de lectura inferencial, puede
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estar en condiciones de identicar proposiciones
derivadas, debido a que en este nivel se implica la
participación de operaciones lógicas del pensamiento
que conforman habilidades complejas como inferir,
explicar, comparar, analizar, interpretar, predecir
y resolver problemas (Sánchez, 2013). De los once
estudiantes participantes en la prueba diagnóstica,
cinco de ellos se encuentran en este nivel de lectura,
dado que recuperaron de manera fácil, información
implícita del contenido del texto, al preguntarles
sobre si la vacuna fue efectiva o no para combatir
el virus. Algunos otros estudiantes denieron o
entendieron mejor unas palabras que otras; las
palabras ‘inmune’, ‘placebo’ y ‘patología’ fueron
las que más lograron asociar con su denición de
manera correcta, tal vez porque estos estudiantes se
encontraban relacionados con la terminología de la
lectura y no encontraron dicultad para comprender
el texto. “Leer es bastante más que saber reconocer
cada una de las palabras que componen el texto:
leer es básicamente, saber comprender y, sobre todo,
saber interpretar” (Mendoza, 2003, p. 228).
Ca
be resaltar que los otros dos criterios tomados en
cuenta para perlar a los estudiantes en el nivel de
lectura inferencial no fueron aprobados, debido a que
los estudiantes no formularon hipótesis porque se
limitaron a razonar sobre la información que el texto
les ofrecía de manera especíca, mas no ahondaron e
n
detalles adicionales sobre la palabra subrayada de la
cual debían hacer referencia. Además, la elaboración
que hicieron de suposiciones a partir de los datos que
extrajeron del texto evidenció una baja aprobación
del nivel inferencial debido a que no establecieron
relaciones de diferencia para llegar a comprender
la información entre dos conceptos claves que se
encontraban en la lectura (López, 2015); no dieron una
explicación clara de la disimilitud entre las vacunas
que se usó en dos estudios para prevenir el virus;
probablemente las características de las vacunas no
fueron evidentes para los estudiantes y no pudieron
jar una diferencia indudable.
López (2015) menciona que en este nivel inferencial
se plantea situaciones que deben ser reexionadas,
debido a que se reere a información que no aparece
literalmente en el texto y es necesario establecer
relaciones para comprender la información y
sobreentender lo que no fue dicho por el autor. Se
puede decir que algunos de los estudiantes no se
encuentran en este nivel porque presentan falencias
que deben ser corregidas de manera apremiante;
por tanto, es necesario aplicar una estrategia que
permita al estudiante profundizar en detalles con
los cuales inera información adicional y, además,
acceda a conocer las proposiciones que hacen parte
del texto y obtenga mayor cobertura de las ideas
presentes en la lectura.
El nivel inferencial de lectura inuye en el ámbito
académico porque a través de este nivel de lectura
los estudiantes pueden construir nuevos signicados
a partir de lo que leen y llevarlos a establecer
relaciones con su entorno y sus conocimientos
previos, permitiéndoles así, convertirse en seres más
competentes en este mundo globalizado. Por lo tanto,
surge la necesidad de desarrollar en los estudiantes
la capacidad de inferir ideas implícitas del texto,
que estas ideas puedan ser descritas más allá de
lo leído y, a la vez, sumen información para llegar
a formular hipótesis. Cabe resaltar que desarrollar
este nivel en los estudiantes es un factor importante
en la formación de personas críticas capaces de
identicar problemas y plantear posibles soluciones
a los mismos.
Así mismo, se considera que un individuo, al
encontrarse inmerso en el nivel de lectura crítico,
puede identicar las proposiciones argumentales;
es decir, “comprende las siguientes habilidades:
debatir o argumentar, evaluar, juzgar o criticar”
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(Sánchez, 2013, p. 37). Lo que se busca es que el
estudiante no solo haga una comprensión de la
realidad, sino que a la vez contribuya de modo
signicativo a lo que el autor plantea para que de
esta forma participe de manera activa juzgando y
valorando lo que ha leído.
Los problemas presentes en la dimensión crítica que
se evidencia en la población estudiantil de grado
décimo, hacen vislumbrar el reto que el docente
tiene, en cuanto a reevaluar su práctica dentro del
aula, con el n de que sus estudiantes escudriñen
un poco más lo que leen y así logren alcanzar
un nivel de lectura más profundo e integral. Los
estudiantes que realizaron la prueba diagnóstica
no se encuentran catalogados en el nivel de lectura
crítica, debido a que no cumplieron con los criterios
establecidos en la lista de chequeo para alcanzar
este nivel, porque de los tres criterios solamente
uno fue aprobado. Los educandos evaluaron el
contenido del texto al mencionar la importancia
de que una mujer se practique la citología; quizá
este criterio no presentó dicultad alguna, porque
este tema es un asunto cotidiano con el que los
estudiantes están relacionados.
De igual modo, la movilización de la información
sobre un saber previo o del texto a otro para explicitar
relaciones de contenido, fue muy supercial y,
la comparación de lo escrito con otras fuentes de
información, fue sucinta. Los estudiantes, con la
información que fue brindada por el profesor de
sociales, generaron respuestas ligeras cumpliendo
con el hecho de realizar la actividad, pero sin
trascendencia alguna. Posiblemente, los estudiantes
no profundizaron más en la información ofrecida
por el profesor y se ciñeron a escribir respuestas
de manera muy breve e incluso respuestas muy
similares de un estudiante a otro y así mismo, tal
vez no poseían un conocimiento previo sobre el
tema de los medicamentos en el tratado de Libre
Comercio. López (2015) reere que en el nivel
crítico se plantea evaluar el texto, identicar el
formato en el que está escrito, precisar el tipo
de texto, la intención comunicativa del autor
y emitir un juicio de valor con el respectivo
argumento, que respalde el punto de vista del
estudiante; por tal razón, el estudiante de grado
décimo debe encontrarse inmerso en el ámbito
de innovar y producir nuevas formas de adquirir
nuevos conocimientos que le ayuden a concebir e
interpretar el mundo de la lectura de una manera
diferente.
Teniendo en cuenta lo enunciado por el autor, se
puede aseverar que los estudiantes no poseen las
habilidades para alcanzar este nivel; por ende,
es preciso tomar acciones encaminadas a asumir
esta falencia, como lo habla el Decreto 1860 de
1994 en lo concerniente a lo pedagógico, el cual
establece en el segundo párrafo de su Artículo
12
o
, que los procesos pedagógicos deben hacer
lo posible para que el educando tenga un acceso
al más alto grado de preparación y formación,
de tal modo que ésta impulse a mejorar la
calidad de vida de los estudiantes y su nivel de
aprendizaje. La Institución, dentro de su plan
de mejoramiento, necesita reconsiderar acciones
diseñadas para optimizar la comprensión lectora
en los estudiantes, lo cual es una tarea de todos
los profesores en todas las áreas. Quizá los
docentes demuestran temor al implementar otro
tipo de estrategias o no demuestran iniciativa
por querer salir de su zona de confort y esto hace
que sus estudiantes tampoco exploren nuevas
experiencias por leer o cambiar lo rutinario.
Adicionalmente, en lo que respecta a la lectura, la
Ley 115 de 1994, llamada Ley General de Educación,
maniesta en su artículo 21 inciso c, que se debe
desarrollar las habilidades básicas para leer y,
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75
así mismo, fomentar la ación por la lectura; de
igual forma, en el artículo 22 inciso a, expone
que “es necesario desarrollar la capacidad para
comprender textos y expresar correctamente
mensajes complejos orales y escritos en lengua
castellana, así como para entender, mediante
un estudio sistemático, los diferentes elementos
constitutivos de la lengua” (p. 7).
El Ministerio de Educación Nacional (MEN) (1998)
ubica a la actividad lectora, como un requisito
dentro de las competencias comunicativas,
indispensable para prosperar y asegurar el éxito
profesional de cada persona. Por otro lado, la Ley
115 de 1994, en el artículo 16, expresa la necesidad
de promover las habilidades comunicativas para
leer, comprender, escribir, escuchar, hablar y
expresarse correctamente. Aunque exista este tipo
de orientaciones, las habilidades de comprensión
lectora no son desarrolladas de manera tan profunda
en los estudiantes, debido a que tal vez los docentes
se conforman con que sus estudiantes hagan una
identicación de información explícita, creyendo
que ya han hecho una verdadera comprensión del
texto y que los estudiantes, con tan solo repetir
de manera mecánica la información extraída de la
lectura, también se sientan satisfechos con su nivel
de lectura.
Por otra parte, este asunto debe ser tarea de todos
los profesores en todas las áreas académicas de la
institución, debido a que el estudiante necesita
desarrollar sus habilidades comunicativas en todos
los ámbitos, no solamente en el área de español; esta
labor no debe convertirse para los profesores en una
actividad de una sola clase; al contrario, ellos deben
realizar un trabajo de manera continua y constante,
tratando de innovar las veces que se requiera y
fortalecer así las habilidades que los estudiantes
adquieran en cada sesión de clase.
Bajo este entendimiento, lo que se pretende es
promover la lectura y que los docentes evalúen un
tipo de lectura más allá de lo literal. Es esencial
que los estudiantes conozcan que las palabras
encontradas en un texto poseen un signicado más
que textual; que a través del desarrollo de la lectura
se den cuenta que cada proposición dentro de un
texto cumple una función de argumentar, denir o
concluir y que, por ende, se rescate la propia opinión
del estudiante permitiéndole analizar y valorar
lo que lee. Aunque en el país está normalizada y
legislada la importancia de la lectura y dentro de
ésta se especica las habilidades que los estudiantes
deben desarrollar, se evidencia la deciencia en ellos,
puesto que la mayoría no posee dichas habilidades
o, las poseen parcialmente; esta responsabilidad no
solo recae en los docentes, más bien, debe ser una
preocupación colectiva.
En este proceso de formación deben verse
involucrados tanto docentes como estudiantes; los
primeros, porque brindan estrategias didácticas
que desarrollan en los segundos las habilidades
necesarias en los procesos de comprensión de textos
y porque pueden implementar una metodología
dinámica a través del uso de diferentes tipos de
textos que despierten el interés de los educandos
por mejorar sus hábitos de lectura; y los estudiantes,
porque son los actores principales, son los que
desempeñan un papel activo dentro del proceso y,
por ende, toda actividad debe partir de motivarlos a
leer. Esta deciencia en la lectura que se maniesta
en los estudiantes de grado décimo es una realidad
que se vive a diario en todas las instituciones; la
preocupación porque los estudiantes vayan más
allá de una simple recolección de datos es un
desasosiego que de alguna manera se ha convertido
en un desafío para los profesores no solo del área
de español, sino para todo el sistema educativo, en
especial a profesionales de la educación.
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El acceder al mundo de la lectura no solo implica
leer sino también comprender lo que se lee; estos
dos procesos van de la mano, como menciona
Quispe (2009), “no comprender lo que se lee es una
experiencia frustrante, es como caminar en plena
oscuridad” (p. 4). Leer comprensivamente es una
experiencia que exige pensar lo leído con los cinco
sentidos, debido que comprender un texto no solo es
cuestión de la mente, sino una cuestión que implica
la manifestación de todo nuestro ser. El generar
este tipo de conexión profunda entre lector y texto
y hacer una lectura atenta y comprensiva, es lo
que permite al estudiante y, en general, a cada ser
humano, aprovechar las posibilidades de aprender,
indagar, cuestionar y criticar aquello que lee.
De manera general, los estudiantes poseen unas
habilidades lectoras, pero necesitan reforzar
otras; no obstante, las directrices ya se encuentran
establecidas desde la legislación educativa; lo que
se pretende es emplearlas mediante una estrategia
que responda a las necesidades y problemáticas del
contexto; por otra parte, es necesario aclarar que
la adquisición de las habilidades para comprender
textos es un proceso; por lo tanto, los resultados
podrán ser evidenciados de manera paulatina.
3.2 Una estrategia pedagógica con destino a
mejorar la comprensión lectora
Partiendo de la identicación de las deciencias en
los niveles de lectura literal, inferencial y crítico en
que los estudiantes se encuentran, se direccionó
el interés hacia soluciones factibles que permitan
mejorar la comprensión lectora de los estudiantes.
Por esta razón, se implementó una estrategia
pedagógica que vaya más allá de una simple
lectura, de pasar sus ojos sobre líneas o vocalizando
palabras, sino que permita dominar los niveles de
lectura. Esta estrategia debe asegurar no solo que
los estudiantes alcancen una mejor comprensión
lectora, sino también, implica que ellos reconozcan
las diferentes funciones de las proposiciones que
están sumergidas en un texto.
Como herramienta para propiciar lo expuesto en los
estudiantes, los investigadores implementaron la
estructura precategorial, estrategia que motivaría al
estudiante a ser una persona propositiva, creativa
y experimental, que posibilite un pensamiento
argumental más desarrollado para tomar decisiones
mucho más adecuadas y que le permita dominar las
operaciones básicas del pensamiento precategorial,
como el de identicar la tesis, argumentar, derivar y
denir y que, consecuentemente, le posibilite realizar
una lectura analítica, interpretativa e hipotética,
dando un paso importante hacia la lectura crítica.
La estructura precategorial se convierte en un plan
para comprender y organizar las ideas principales
de un texto y hacer que el lector tenga una conexión
más profunda con cada una de esas ideas, con el n
de interpretar lo leído.
Se realizó registros a través de un diario de campo
de seis sesiones de clase, con el n de acompañar
y seguir más de cerca el proceso evolutivo de los
estudiantes en el reconocimiento de cada una de
las proposiciones que hacen parte de la estructura
precategorial. Es así como, se podría decir, que los
estudiantes lograron reconocer los conceptos de
cada proposición; sin embargo, al poner en práctica
lo aprendido, cometieron errores al distinguir las
proposiciones argumentales de la tesis y, además,
hacen evidente que la idea principal del texto se
ha convertido en la parte más complicada que
deben reconocer en un texto. Es preciso reforzar
las temáticas más débiles a partir de ayudas
pedagógicas más prácticas como videos, ejercicios
o talleres de fácil asimilación, para que los
estudiantes comprendan mejor las características
de este tipo de proposiciones y no presenten este
mismo problema en un futuro.
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Lo evidenciado en el diario de campo busca
promover la comprensión lectora en los estudiantes,
más allá de tener una idea clara de lo que se lee o
de explicar el signicado de aquello que se lee; más
bien, que leer se convierta en un factor fundamental
en la construcción de individuos capaces de hacer
parte de una sociedad, personal y profesional.
Recordemos que “la lectura es el puerto por el
cual ingresa la mayor parte del conocimiento, la
puerta cognitiva privilegiada” (Zubiría, 1996, p.
11); como consecuencia, la lectura se convierte en el
medio exclusivo para acceder al conocimiento más
complejo; se convierte en la dimensión que el ser
humano necesita cultivar a diario, porque a través
de ella adquirirá los conocimientos culturales más
profundos para convertirse en un verdadero y
completo ser humano que pueda leer e interpretar
todo aquello que acontece en su diario vivir.
El estudiante, a medida que crece, necesita más que
el mero ejercicio lector autónomo; se debe dejar de
creer que, de manera independiente, los estudiantes
pueden llegar a desplegar todas las formas de
lectura. Se necesita hacer una construcción paso
a paso, empezar por el cimiento y continuar
edicando los siguientes pisos; no abandonar un
proceso una vez se haya concluido la primera fase.
Además, De Zubiría (1996) arma:
Un simple y elemental olvido pedagógico, privar a
los jóvenes de las operaciones decodicadoras para
descifrar las estructuras complejas categoriales en que
vienen escritos los potentes sistemas de pensamiento,
su herencia cultural, tiene no solo consecuencias
individuales, sino sociales, generales, de extrema
gravedad. (p. 11)
En este sentido, es imprescindible tener en
cuenta que los mecanismos para propiciar
una comprensión lectora no solo atañen a los
estudiantes, sino que es un compromiso de todos
los profesionales de la educación. El profesor,
al buscar o diseñar estrategias de lectura, debe
integrar el querer que su estudiante no solo aprenda
a leer, sino que también se convierta en un sujeto
activo e innovador. Hoy en día, no basta con ser
un sujeto pasivo de la información, se pretende ir
más allá de un simple reconocimiento de grafemas;
se trata de dar paso a una interpretación de ellos,
de reconocer la estructura de un texto y cómo las
partes que lo conforman, le permite al estudiante
construir uno. Por lo anterior, en la primera sesión
se evidenció que los estudiantes tenían un concepto
claro de lo que es leer, pero desconocían en qué
consistía la lectura precategorial, motivo por el cual
se inició dando a conocer en primera instancia,
las generalidades de la lectura precategorial como
base para que ellos tuvieran una idea global de los
criterios importantes que se debe considerar para
realizar una lectura precategorial y así seguir paso
a paso con el conocimiento de esta.
Los docentes no pueden dar por concluidas o
terminadas las destrezas lectoras que el estudiante
adquiere en cada grado de escolaridad. “Como
cualquier habilidad compleja, aprender a leer
precategorialmente requiere de un ejercicio
continuo y metódico. No puede adquirirse
mediante generación espontánea” (Zubiría, 1996,
p. 161). Estas habilidades lectoras necesitan ser
estimuladas, no olvidadas, debido a que por
esta razón la mayoría de adolescentes culminan
su bachillerato con grandes vacíos que pasan
desapercibidos y, al ingresar a la universidad,
llegan con una comprensión lectora elemental
que les diculta el incursionar hacia otro tipo
de textos de mayor complejidad. La adquisición
de estas habilidades se alcanza mediante un
proceso que debe ser planeado minuciosamente
y, a la vez, como todo proceso educativo, ser
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sometido a una revisión, evaluación y adecuación
permanentemente.
Teniendo en cuenta lo mencionado, en cada una de
las sesiones se dio a conocer las proposiciones que
forman parte de la lectura precategorial, con el n
de que los estudiantes conocieran cada una de ellas
y pudieran diferenciarlas de la mejor manera. Con la
realización de ejercicios en cada sesión se pretendía
aanzar los conocimientos teóricos y hacerlos
prácticos; cabe resaltar que, como menciona Zubiría
(1996), el leer precategorialmente necesita más de una
clase o seis sesiones y ser constante en su práctica.
La estructura precategorial se convierte en un plan
para comprender y organizar las ideas principales
de un texto y hacer que el lector tenga una conexión
más profunda con cada una de esas ideas con el n
de interpretar lo leído. “La lectura precategorial
consiste en un extenso proceso de desentrañamiento
ideativo. El lector enfrenta una serie de palabras y
frases; debe descubrir las verdaderas proposiciones
y sus relaciones” (De Zubiría, 1996, p. 161). Al
identicar las proposiciones que se encuentran
inmersas en un texto como lo son, la tesis, los
argumentos, las conclusiones y las deniciones,
el lector establecerá una relación con lo leído,
habrá una mejor interpretación de lo que el autor
del texto desea transmitir y además se reconocerá
la idea principal del texto y las demás ideas que
argumentan, denen y concluyen esa idea central.
En la investigación, se pudo evidenciar cómo
los estudiantes adquirieron de manera fácil los
conceptos teóricos de las partes que conforman la
estructura precategorial y los pasos a tener en cuenta
para realizar una lectura precategorial; al momento
de realizar retroalimentación de los temas vistos en
las clases anteriores y a través de preguntas abiertas
sobre qué función cumple cada proposición o qué
pasos son necesarios para realizar este tipo de
lectura, los estudiantes manifestaron respuestas
acertadas y, al mismo tiempo, se reforzaba el
conocimiento adquirido dando respuesta oportuna
a cualquier duda que haya quedado. Se presentó
dicultad al momento de poner en práctica lo
aprendido, sobre todo en el reconocimiento de la
idea central del texto, conocida como tesis. En las
actividades de identicación de la tesis en medio de
las otras proposiciones, los estudiantes expresaron
respuestas sin tener una base argumental de por
qué razón escogieron cierta proposición como la
tesis; solo se limitaron a mencionar el numeral
que identicaba cada proposición, por cuestión de
adivinar; de esta manera se reejó una actividad de
acertar o de hallar algo por mera casualidad, sin la
existencia de una argumentación valida.
En el dominio y apropiación que los estudiantes
tuvieron con respecto al uso de la estructura
precategorial, los estudiantes no realizaron una
distinción clara entre la tesis y las proposiciones
argumentales, a sabiendas que la tesis es la pieza
clave del rompecabezas, es decir, la idea central
que se requiere sustentar, aanzar o armar y
que las proposiciones argumentales son quienes
cumplen esta función (De Zubiria, 1996); ellos
tienden a confundir una proposición argumental
por la tesis o viceversa. En los ejercicios que se
desarrolló en clase, que consistieron en identicar
la tesis como idea principal, se observó que
los estudiantes seleccionaban una proposición
argumental por la idea principal, creyendo que
esa proposición abarcaba al resto de ellas; por tal
razón la consideraban como la tesis; no obstante, la
proposición que seleccionaban no cumplía con las
características de una tesis.
Esta falencia en los estudiantes es preocupante
porque, al no identicar de manera correcta la idea
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fundamental, el proceso o estructura será errado;
por lo tanto, se debe reforzar conceptualmente las
características de las proposiciones argumentales
como las de la tesis, para después llevarlas a la
práctica y así mismo, la selección de los textos debe ser
adecuada ya que deben ir poco a poco aumentando
su complejidad, estimulando la motivación.
En cuanto a las proposiciones denitorias y
derivadas, casi la mayoría de estudiantes las
identicaron sin problema alguno, teniendo
en cuenta los rasgos característicos que las
diferenciaban de las demás proposiciones. En los
ejercicios, los educandos revisaban las anotaciones
de su cuaderno o traían a memoria las palabras
claves para poder identicar estas proposiciones y,
basados en ellas, procedían a reconocerlas. Además,
como se mencionó, por medio de preguntas de la
clase anterior y con relación al tema siguiente, que
la profesora realizaba al comenzar sus clases, se
reforzaba sus conocimientos conceptuales acerca de
las proposiciones.
3.3 Efectos de la estructura precategorial
Terminado el proceso de aplicación, preparación,
capacitación y adquisición del conocimiento
por parte de los estudiantes con la estructura
precategorial, se procedió a dar paso a los efectos
de esta estrategia pedagógica. En esta parte de la
investigación se evaluó el impacto de la estrategia
pedagógica a nivel teórico y práctico. A nivel teórico,
esta actividad se llevó a cabo con cinco estudiantes,
en un encuentro en el que se aplicó una guía de
preguntas como instrumento correspondiente
a la técnica grupo focal; la guía contempló ocho
preguntas que fueron establecidas en discusión por
los investigadores.
Es importante empezar estableciendo cuál es
el signicado que los estudiantes tienen de la
comprensi
ón lectora; ellos establecieron que la
comprensión lectora se limita a leer un texto donde
se busca entender el mensaje que el autor quiere
transmitir y entender las partes que lo componen.
Esta armación se acerca mucho a la denición
que tienen Monroy y Gómez (2009), al decir que la
comprensión lectora es el entendimiento de textos
leídos por una persona, permitiéndole la reexión,
pudiendo indagar, analizar, relacionar e interpretar
lo leído con el conocimiento previo; pero, para que
los estudiantes tengan una denición completa,
faltaría decir que la comprensión lectora necesita
conocer los signicados de las palabras y lograr
determinar la estructura que tiene el texto, sin
dejar de lado que se necesita desarrollar una serie
de operaciones mentales que permitan procesar la
información.
La comprensión lectora es un proceso que se
construye y se ejecuta por los aportes del texto
y por los conocimientos previos del lector;
en forma resumida, el lector participa en la
construcción o reconstrucción de los signicados
que intencionalmente presenta el autor, utilizando
una serie de operaciones mentales que el lector ha
adquirido y va desarrollando en el transcurso de su
lectura, teniendo presente un contexto determinado
donde todo cobre un signicado. Recordemos que
para que los procesos lectores sean exitosos, es decir
se llegue a comprender, el estudiante debe lograr
recuperar información que le permita profundizar
y descubrir los signicados subyacentes en el tex
to.
Por otra parte, se observó que algunos estudiantes
no tenían un concepto claro de una estructura
precategorial, a pesar de que es introducida a partir
del grado noveno, pero que no es presentada en
la forma correcta o con todas sus características y
fortalecida en los grados siguientes. Los estudiantes
la denieron como no solo producir sonidos de
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un texto sino también entenderlo y establecer
una interacción en un proceso de construcción de
signicados, teniendo en cuenta las proposiciones
que también conforman el texto. Si bien es cierto que
una estructura precategorial está conformada por
los diferentes tipos de proposiciones como lo son
la tesis, derivadas, denitorias y argumentativas, es
importante recordar que la estructura precategorial
es el resultado de desarrollar una lectura
precategorial.
Esta lectura está dividida en cinco fases sucesivas:
lectura, análisis elemental, síntesis elemental, análisis
guiado por la síntesis y síntesis guiada por el análisis,
lo cual implica determinar las funciones que deben
cumplir los diferentes tipos de proposiciones que
están sumergidas en el texto y no en la producción
de sonidos. Es tal vez en estas fases donde hubo más
dicultades para los estudiantes; partiendo de que la
primera fase, lectura, puede ser la más sencilla, al no
ser realizada con algo de concentración y prestando
atención a los fragmentos que expone el autor,
pueden existir pequeños detalles que sean pasados
por alto, como el desconocimiento de vocabulario,
identicación de ideas principales o clave; a esto se
le puede sumar que los lectores no hacen un uso
adecuado de los signos de puntuación y esto causa
un cambio en la idea que el escritor quiere dar, así se
vuelva a leer el texto.
La siguiente fase es de gran importancia, ya que es
donde se extrae las proposiciones; por lo tanto, es
necesario que el educando tenga claro qué es una
proposición y cómo está formada; en la tercera fase
se determina la tesis y es justamente aquí donde los
estudiantes tienen las mayores dicultades; esto se
observó en los ejercicios que ellos realizaron, debido
a que los desarrollaban con la única intensión
de acertar, sin dar la importancia necesaria a los
ejercicios y sin hacer una valoración a cada una de
las proposiciones que fueron presentadas, teniendo
como consecuencia, que no obtuvieran los resultados
esperados. Las dos fases siguientes de vericación y
articulación son necesarias, pero carecen de sentido
si las tres primeras no son ejecutadas de manera
adecuada y es aquí donde radica el problema, ya
que, como se dijo, si el estudiante no realiza una
lectura detallada y concienzuda, desconoce la
forma de una proposición y no logra determinar
correctamente la tesis, es muy poco probable que
logre determinar la estructura inmersa que presenta
el texto y es en este momento donde el docente
debe intervenir para guiarle, de manera que logre
desenvolverse fácilmente en estas tres primeras fases
y así determinar exitosamente la tesis del texto que,
en últimas, es el objetivo que se busca cumplir para
desarrollar las dos fases restantes.
Los estudiantes tienen claro que la tesis es la parte
fundamental para lograr construir la estructura
precategorial; así mismo, reconocen que la tesis
es la columna vertebral o la idea principal del
texto; de igual manera, son conscientes que se
debe leer de manera precategorial. Es claro que
los estudiantes reconocen la función que cada
proposición cumple, demostrando que la teoría
es comprendida; el problema radica al momento
de determinar en un ejercicio, la proposición
que ejerce como tesis, porque no realizan una
decodicación precategorial, prestando el mayor
énfasis posible a las tres primeras fases de dicha
lectura precategorial, como ya se ha expresado.
Debemos recordar que la fase cuatro es vericar
la tesis, buscando la compatibilidad con el resto de
las proposiciones; pero al no tener claro cuál es la
tesis, esta fase será más una prueba de ensayo y
error, convirtiéndose en un trabajo tedioso de estar
probando una a una todas las proposiciones hasta
encontrar la de mejor compatibilidad.
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Estructura precategorial como estrategia pedagógica para favorecer la comprensión lectora
81
De manera generalizada, los estudiantes armaron
que la estructura precategorial contiene todos
los elementos necesarios que permiten obtener
diferentes proposiciones que ayuden a entender el
texto y el mensaje que quiere transmitir el autor;
ellos apreciaron que los aspectos más relevantes
de la estructura precategorial son la tesis, las
proposiciones argumentativas, las denitorias y
las derivadas, y que ellas permiten comprender
el texto leído. Para Zubiría (1994), cada una de
las anteriores proposiciones están ligadas con las
operaciones básicas del pensamiento precategorial,
que como ya se ha dicho, son identicar,
argumentar, derivar y denir; estas operaciones
de pensamiento son las que cada estudiante debe
desarrollar de manera que logre determinar cada
una de las proposiciones que le permitan construir
su estructura precategorial.
Así mismo, ellos aseveraron que es necesario tener
en cuenta las marcas semánticas debido a que
permiten reconocer las diferentes proposiciones,
dado que, ante la ausencia de estos componentes,
todo intento por analizar o evaluar el contenido
de un determinado texto sería poco claro. Los
estudiantes reiteraron que entre las ventajas de
utilizar la estructura precategorial está la de
entender un texto y que, a su vez, dicha estructura
permitirá la construcción de un texto totalmente
nuevo que les facilitará la escritura y dar a conocer
lo que se escribe. De aquí la importancia de
lograr construir la estructura precategorial ya que
cumple con la expectativa para ayudar a captar los
planteamientos fundamentales de los textos a través
de las proposiciones.
Para evaluar el impacto de la estrategia a nivel
práctico, la actividad consistió en que cada estudiante
debía realizar una lectura de manera individual para
proceder a responder once preguntas de selección
múltiple sobre lo leído. Esta actividad fue evaluada
observando los mismos criterios que se planteó
en la lista de chequeo realizada para la prueba
diagnóstica, con el n de evidenciar el impacto de
la estrategia en el mejoramiento de los niveles de
lectura. Durante la realización de la lectura, los
estudiantes hicieron preguntas relacionadas con el
signicado de las palabras
de las cuales se brindó el
concepto correspondiente por parte de la profesora.
Por otra parte, al nalizar la lectura manifestaron
que habían comprendido muy poco lo que leyeron;
unos estudiantes volvieron a leer y otros decidieron
responder las preguntas recurriendo a leer cada
pregunta y volver su mirada al texto.
Se pudo observar que en esta ocasión el número
de estudiantes en el nivel literal bajó; pasó de seis
estudiantes a dos; en el nivel inferencial, de cinco
estudiantes a tres y un solo estudiante se encontró
esta vez en el nivel crítico. Por una parte, a pesar
de que bajaron en los niveles de lectura literal e
inferencial, se evidenció que esta vez uno de ellos
logró alcanzar el nivel crítico de lectura al cumplir
con los tres criterios de aprobación, evaluando
el contenido del texto al seleccionar la mejor
opción que argumentaba la perspectiva del autor,
movilizando información sobre un saber previo,
ubicando la lectura dentro de la estructura de los
textos argumentativos y comparando lo escrito
con otras fuentes de información, exponiendo una
argumentación valida.
En la aprobación de criterios para determinar el
alcance de la estrategia, se reejó que los estudiantes
cumplieron con mayor aprobación el criterio de
ordenar ideas o tópicos correspondiente a uno de los
criterios del nivel de lectura literal; se presentó siete
proposiciones para que los evaluados determinaran
cuáles eran ideas principales e ideas secundarias;
de las siete, tres correspondían a ideas principales
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y cuatro a ideas secundarias. Cabe resaltar que
las ideas principales correspondientes a cada
párrafo del texto representaban el papel de tesis
correspondiente a cada uno de ellos, mas no a
la tesis de todo el texto. En comparación con la
prueba diagnóstica, el criterio anteriormente
mencionado fue el de menor aprobación y, el de
mayor aprobación, correspondía a la identicación
de ideas puntuales del texto que, en este caso,
para determinar el alcance de la estrategia, este
criterio bajó.
Se procedió a preguntar de qué hablaba
especícamente el tercer párrafo del texto y, la mitad
de los estudiantes marcaron la opción correcta
referente a que en el tercer párrafo se hablaba
precisamente de la signicación y del sentido;
probablemente para la otra mitad de estudiantes
el vocabulario de la lectura era complejo o no
encontraban las palabras relacionadas con su léxico,
razón por la cual el proceso de comprensión se vio
entorpecido. Además, también se evidenció que la
mitad de ellos recuperó información explícita en
el contenido del texto, al realizar la pregunta sobre
la utilización de una nota a pie de página en el
texto, a la cual explicitan que hace referencia a ‘una
fuente’; tal vez la otra mitad de estudiantes no tenía
conocimiento sobre qué es una nota de pie de página
y por tal motivo su respuesta no fue acertada.
Por otra parte, se buscaba que los estudiantes,
a partir del texto lograran identicar la función
de las partes que conguran la estructura del
texto para que con ello lograran determinar la
estructura precategorial existente. De esta manera,
se determinó que en el primer párrafo estarían
la introducción y el planteamiento del problema
que, para nes de construir dicha estructura,
correspondería a la tesis del texto; en el segundo
párrafo encontraríamos una explicación sustentada
que, para efectos de la estructura, sería el equivalente
a las proposiciones argumentativas; nalmente, el
tercer párrafo determinaría una explicación a modo
de conclusión, la cual correspondería a tener una
proposición derivada pero, los estudiantes en este
criterio de identicar la función de las partes que
conguran la estructura del texto, tuvieron menor
aprobación; tal vez el vocabulario presente en las
cuatro opciones de respuesta no fue relacionado de
manera correcta con las proposiciones que hacen
parte de la estructura precategorial o, tal vez, al
realizar la pregunta sobre cómo está organizado el
texto, los estudiantes remitieron su conocimiento
previo relacionado a un inicio, un nudo y un
desenlace del texto.
En otro orden de ideas, se evaluó la elaboración
de suposiciones a partir de los datos que el
estudiante extrae del texto, siendo éste un criterio
a tener en cuenta en el nivel de lectura inferencial
y, considerando que un individuo puede estar
en las condiciones de identicar proposiciones
derivadas, los estudiantes debían seleccionar un
enunciado que guardara relación directa sobre la
diferencia sustancial entre el hombre y el primate
de acuerdo con la perspectiva del texto pero, de
los diez estudiantes, solo tres respondieron de
manera correcta y siete fallaron; esto demostró que
presentan dicultad al deducir a través de indicios
y dar por existente algo, que también limitaría
la construcción de proposiciones derivadas para
elaborar una estructura precategorial, convirtiendo
este criterio en el más bajo de aprobación por parte
de ellos.
Así mismo, se realizó una pregunta para que los
educandos lograran determinar la interpretación
adecuada de los signicados de la palabra
mundo
,
formulando hipótesis a partir del texto; en este
caso solo cuatro estudiantes lograron responder
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correctamente los signicados de la palabra dentro
del texto, debido a que debían seleccionar los
signicados de la palabra
mundo
en dos contextos
diferentes; para el primer caso, se estableció como
mundo posible y, para el segundo,
mundo
hacía
referencia a la representación de un todo exterior;
posiblemente los estudiantes no fueron asertivos en
esta respuesta porque no interpretaron de manera
adecuada los dos contextos en los que se encontraba
la palabra y no profundizaron en detalles
adicionales que la lectura podía ofrecer para acertar
en los signicados.
Por otro lado, hubo otro cuestionamiento que
buscaba reconocer el signicado de palabras o
expresiones a partir de lo leído, criterio que resultó
de mayor aprobación por parte de los estudiantes y
en el que se observó que ocho de los diez lograron
responder este ítem correctamente al determinar
que la palabra
onomatopéyicos
hace referencia a
la imitación del sonido de aquello que describe,
demostrándose que los estudiantes cumplen con
un criterio del nivel de lectura inferencial; los dos
estudiantes faltantes se decidieron por la respuesta
repetición de una palabra
, opción que claramente no
dene a la palabra en cuestión y, adicionalmente,
en ninguna parte del texto de la prueba se hace
referencia sobre la repetición de palabras.
Otro de los criterios dentro del nivel de lectura
inferencial es la recuperación de información
implícita en el contenido del texto; se pretendía que
el educando determinara una conclusión respecto al
segundo párrafo del texto, ya que dicha conclusión
es lo que conocemos como una proposición derivada;
nuevamente, solo cuatro estudiantes lograron
responder correctamente al elegir como respuesta
las transformaciones que sufrió el canto con el tiempo
, ya
que el párrafo describe cómo el canto ha sobrevivido
en las culturas históricas, convirtiéndose en la
proposición derivada correcta debido a que éstas
son las conclusiones o consecuencias lógicas que
verican la tesis y que concluyen de los argumentos,
dejando por fuera las restantes opciones.
De igual manera, se evaluó el contenido del
texto como criterio del nivel de lectura crítico,
considerando que un individuo, al encontrarse
inmerso en este nivel, puede identicar las
proposiciones argumentales. En esta parte el
estudiante, de las opciones presentadas en la
prueba, debía seleccionar la que mejor argumentara
la perspectiva del autor; de los diez estudiantes solo
cuatro acertaron, posiblemente porque las palabras
que había como opción de respuesta, reejaban un
léxico complejo y desconocido para ellos, razón por
la cual no pudo haber una evaluación precisa de la
perspectiva del autor. Cabe resaltar que éste fue el
criterio que mayor ascenso tuvo, en comparación
con los otros criterios, para determinar el alcance
de la estrategia; los otros dos criterios referentes a
la movilización de la información sobre un saber
previo y la comparación de lo escrito con otras
fuentes de información, solo fueron aprobados
por un solo estudiante; quizá los estudiantes no
recordaban con facilidad la estructura de los textos
narrativos
,
argumentativos, explicativos
y
descriptivos
;
por tal razón, no pudieron ubicar la lectura dentro
de uno de los textos mencionados y cuando se les
preguntó sobre qué quiere decir el autor con una
expresión que fue sacada del texto, los estudiantes
solo se limitaron a dar una opinión pero no
presentaron una argumentación válida.
Cabe mencionar que, con la lista de chequeo y la
nueva prueba de evaluación, se evidenció que los
estudiantes bajaron con relación a los resultados
obtenidos en la prueba diagnóstica. Teniendo en
cuenta que la obtención de la estructura precategorial
de un texto es el resultado de realizar una
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decodicación precategorial y consecuentemente ir
efectuando cada una de las fases que hacen parte de
la lectura precategorial, es notorio que los estudiantes
no realizaron de manera apropiada cada fase,
consecuencia de que el profesor quizá no profundizó
más en cada una de ellas; por cuestiones de tiempo, no
se practicó cada una de las fases de manera correcta,
ocasionando de esta manera que los estudiantes no
hicieran una lectura adecuada del texto que se usó
para evaluar el impacto de la estructura precategorial.
Probablemente por el tiempo que pasó para realizar
la aplicación de la evaluación, los estudiantes
olvidaron algunos conceptos claves a considerar
para hacer una lectura precategorial, dando por
entendido que no hubo un aprendizaje signicativo,
que el conocimiento adquirido necesita ser reforzado
de manera constante con el n de que no se pierda y
que las estrategias a usar para mejorar la compresión
lectora no solo son cuestión de aplicarlas en un cierto
determinado número de sesiones de clase, sino que
requieren ser partícipes de un tiempo signicativo.
Otro aspecto importante a valorar fueron los signos
de puntuación, dando por sentado que los estu
-
diantes reconocen su funcionamiento; su descono
-
cimiento al momento de ponerlos en práctica, puede
afectar la comprensión de la lectura. En otra instan
-
cia, faltó dar a conocer un poco más el concepto de
proposición y cómo está conformada. Por otro lado,
se logró que al menos un estudiante alcanzara el ni
-
vel crítico, demostrándose que la estrategia puede
ser viable si se modica algunos detalles que pue
-
den convertirse en impedimentos para cumplir el
objetivo; estos pueden ser, tener mayor tiempo de
trabajo para que cada fase de la estrategia sea aplica
-
da de manera adecuada por cada educando; incul
-
car en los estudiantes el deseo por leer, el cual po
-
dría desarrollarse comenzando con lecturas cortas
y que apunten a la ejecución y apropiación de cada
una de las fases y se vaya aumentando la comple
-
jidad, para que así se vuelva algo que los rete y los
impulse a ser mejores.
4.
Discusión
La investigación evidenció que las fases que se
necesita para conformar la lectura precategorial
deben ser puestas en práctica detenidamente; no
limitarse a reconocer una serie de proposiciones;
es decir, que sea el mismo estudiante quien
extraiga las proposiciones de un texto, sabiendo
que, la lectura precategorial es un proceso de
desciframiento del signicado profundo de
proposiciones reales encontradas en el texto y sus
respectivas relaciones (De Zubiría, 1996), debido
a que la mayoría de estudiantes, al no entender
el sentido real de la lectura, ocasiona que leer se
considere una actividad que no produce placer
(Quispe 2009), razón por la cual no muestran una
actitud desaante al querer experimentar nuevas
formas de leer y, al momento de percibir nuevos
contactos con la lectura, muestran reacciones de
rechazo, tedio, aburrimiento y complicaciones al
realizar la actividad; esto tiene correspondencia con
lo planteado por Calderón (2011), al mencionar que
los estudiantes no comprenden, porque el proceso
de enseñanza es inadecuado; esto es, que al no haber
puesto en práctica de manera minuciosa las fases
de la lectura precategorial, el proceso de enseñanza
de los estudiantes fue limitado, causando de esta
forma, poca interpretación de las proposiciones que
componen un texto.
El vocabulario fuera del contexto de los estudiantes
o textos con un vocabulario complejo, dicultan la
comprensión de los escritos que se trabaja dentro
del aula. Se ha demostrado que el vocabulario es un
agente inuyente en la comprensión (Lucena, 2012);
sin embargo, el conocimiento del signicado del
mismo no es una condición suciente para asegurar
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la comprensión lectora (Mejía, 2013), porque pueden
existir textos que contengan un vocabulario accesible
y de fácil comprensión, pero el texto puede llegar a
ser difícil de entender por otros motivos. Así mismo,
ciertas terminologías pueden ser denidas a partir
del contexto debido a que el mismo contexto ofrece
claves que permiten al lector claricar términos que
no pueden ser explicados de manera aislada.
Por otro lado, el tiempo desempeña un papel
fundamental en la aplicación de una estrategia
pedagógica para fortalecer y desarrollar
habilidades lectoras en los estudiantes (Cárdenas,
2012), dada la necesidad de que la intervención de
una estrategia pedagógica debe ser prolongada
para que se desarrolle un proceso formativo y se
dé a conocer todos los componentes que forman
parte de ella, con el n de alcanzar un aprendizaje
signicativo; es decir, no es suciente con dar a
conocer la estructura precategorial, trabajarla y no
continuar con la ejecución y utilización por parte
de los estudiantes y la adaptación por parte de los
docentes en sus diferentes temáticas para cada una
de sus áreas.
Ramos et al., (2014), partieron de la identicación de
las dicultades en la enseñanza de la lectura, para
concluir que es posible alcanzar un dominio de la
lectura cuando se desarrolla con una propuesta
pedagógica que la aborde como proceso cognitivo,
teniendo presente que tenga relación directa con
la vida cotidiana de los estudiantes. De los datos
obtenidos, en la prueba diagnóstica se evidenció
que los estudiantes se encuentran sumergidos
en un nivel de lectura literal más que en un nivel
inferencial o crítico, sabiendo que en este grado
de escolaridad las habilidades lectoras deben
encontrarse debidamente desarrolladas, al exponer a
los estudiantes a talleres o actividades que refuercen
estas habilidades o que las lecturas que se realice
dentro del aula, estén en consonancia con el nivel
educativo del estudiante. Las acciones pedagógicas
que ejecutan algunos docentes abordan únicamente
el nivel de comprensión textual (Mockus, 1984),
ya que una de las actividades más generalizada
por estos en casi todas las áreas, es el desarrollo
de lecturas en busca de mejorar la comprensión
lectora, lo que está dedicado exclusivamente a
identicar información explícita en los textos. A
través de interrogantes literales, dicha acción no
permite desarrollar el pensamiento, ya que ignora
los niveles de comprensión inferencial y crítico, los
cuales son necesarios para alcanzar la comprensión
lectora (Ramos et al., 2014).
Por tal razón, se implementó la estructura
precategorial como estrategia para mejorar la
comprensión lectora y motivar a los estudiantes a
ver la lectura desde otra perspectiva, tratando de
trabajar especícamente cada uno de los elementos
que conforman esta estructura, para que ellos
conozcan a detalle cómo escudriñar lo que leen.
Los datos de la puesta en escena de la estructura
precategorial señalaron que los estudiantes
mostraron cierta curiosidad al tratar de entender
conceptualmente cada una de las características,
rasgos y palabras clave de las partes que conforman
dicha estructura; esto guarda relación con el objetivo
de identicar qué correlaciones se presenta entre la
comprensión lectora y el conocimiento y uso de las
estrategias lectoras (Vásquez, 2015). La lectura, como
proceso de pensamiento, implica el seguimiento de
diferentes etapas, con el propósito de desarrollar
operaciones intelectuales como observar, deducir,
concluir, crear, entre otras, y que permita dominar las
operaciones básicas del pensamiento precategorial
como argumentar, derivar y denir, posibilitándole
ser una persona con un pensamiento argumental
más desarrollado. Desde esta perspectiva, se supera
la visión reduccionista y mecánica que el acto de
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leer no solo signica reproducir un texto en sonidos,
sino que es una actividad de interacción en un
proceso de construcción de signicado, constando
lo que maniesta el MEN (1998) en los Lineamientos
Curricula
res para la Lengua Castellana.
Considerando la tendencia al nivel bajo obtenida
en la prueba para evaluar la estrategia en los
niveles de lectura literal e inferencial, después de
la implementación de la estrategia se evidenció que
los estudiantes no han desarrollado operaciones
intelectuales que les permitan desempeñarse
sobresalientemente en procesos comunicativos
mediante procesos escritos; además, los niveles de
comprensión inferencial y crítico, los cuales son
complementarios y necesarios para alcanzar mayor
apropiación semántica del texto, exigen el desarrollo
de operaciones intelectuales superiores. La
estrategia pedagógica tomó de Moreno, Ayala, Díaz
y Vásquez (2010) y Santelices (1989), la importancia
de los tres niveles de comprensión de lectura: literal,
inferencial y crítico. Se esperaba que los resultados
tuvieran mayor trascendencia en todos los niveles de
lectura dado que todos los niveles van de la mano,
porque el estudiante, al encontrarse en un nivel
inferencial de lectura, tuvo que haberse perlado en
un nivel literal de lectura y para estar en un nivel de
lectura crítico, haber pasado por un nivel inferencial
de lectura. La relación que se presentó entre la
adquisición del conocimiento de la estrategia y el
uso de la misma no fue correspondiente, debido a
que los estudiantes comprendieron la terminología
de la estructura precategorial, pero el manejo de ésta
no fue la adecuada. El obtener conocimiento sobre
una estrategia para mejorar la comprensión lectora
debe ir de la mano con la apropiación de ésta, con el
n de que sea útil en la vida del estudiante.
Sin embargo, hubo un avance en el nivel de
lectura crítico al encontrarse un estudiante en
este nivel, que constituye un desarrollo en sus
operaciones mentales superiores (Vygotski, 2017)
y las operaciones del pensamiento precategorial,
lo que permite demostrar que la estrategia sí tuvo
un proceso de transformación del estado real
al estado deseado (Sierra, 2007), posibilitando
al estudiante desenvolverse ecientemente en
su entorno, mediante el uso del lenguaje oral y
escrito, dado que su construcción nal conecta y
asume los tres niveles de comprensión, puesto que
reconoce información textual, hace deducciones
y toma posición argumentada frente al texto y lo
reconstruye, evidenciando que la aplicación de la
Teoría de las seis lecturas, dentro de las cuales se
encuentra la estructura precategorial, favorece el
desarrollo de las habilidades lectoras en diferentes
decodicadores de los niveles de lectura (Ramírez,
2006). Es aquí donde, al presentar una forma de
enseñar y de aprender la lectura con una propuesta
pedagógica, con una base teórica denida, se
desarrolla una secuencia metodológica que posibilita
el dominio del lenguaje escrito y la construcción y
reconstrucción de textos, lo cual indica la utilidad
y factibilidad de aplicarse con otros grupos de
estudiantes para el desarrollo de capacidades y
habilidades necesarias para un desenvolvimiento
adecuado y óptimo del proceso académico.
5.
Conclusiones
La estructura precategorial en esta investigación se
implementó para orientar a los estudiantes hacia
una nueva experiencia de comprensión de textos, de
tal manera que incursionen otra dimensión que vaya
más allá del simple reconocimiento de información
explícita y, así mismo, ésta sea de provecho para
otros propósitos educativos.
La investigación logró evidenciar que la población
objeto de estudio se inclina a identicar ideas
puntuales del texto, recuperar información explícita
en el contenido del texto y establecer relación entre
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elementos de la lectura, dando de esta manera
prioridad al nivel literal de lectura, acercándose
al nivel inferencial al recuperar de manera fácil
información implícita del contenido del texto y al
denir mejor unas palabras que otras y, dejando
totalmente de lado el nivel crítico debido a que la
movilización de la información sobre un saber
previo o del texto a otro para explicitar relaciones
de contenido, fue muy supercial y la comparación
de lo escrito con otras fuentes de información fue
sucinta.
De igual manera, las estrategias que buscan
mejorar la comprensión lectora en los estudiantes,
implementadas de manera adecuada, teniendo en
cuenta los procesos por los que un niño debe pasar
y con un acompañamiento cercano y deliberado por
parte del profesor, se convierten en herramientas
que promueven la comprensión de un texto,
logrando que el lector pueda expresar explicaciones
fundamentadas, evaluación y valoraciones sobre
lo que leyó, para aceptarlo o rechazarlo, pero
presentando argumentos válidos que lo soporten.
Los estudiantes alcanzaron de manera satisfactoria
la parte teórica sobre las proposiciones que hacen
parte de la estructura precategorial, manifestando
que ésta permite establecer una interacción en un
proceso de construcción de signicados, teniendo
en cuenta las proposiciones que conforman el
texto; pero, se evidenció muchas dicultades
en el momento de poner en práctica lo teórico,
especícamente en la parte de síntesis elemental;
es decir, que a partir de las proposiciones extraídas
del texto, se debía postular una como tesis y
los estudiantes confundían esta tesis con una
proposición argumental o si la identicaban, no
poseían una argumentación válida de por qué la
proposición seleccionada del resto de proposiciones
funcionaba como tesis.
Existen muchas propuestas curriculares para
el desarrollo de las competencias lectoras; una
herramienta muy ecaz que permite un proceso
lector de carácter cognitivo son los mentefactos;
así, la estructura precategorial con su mentefacto
precategorial permite a los estudiantes el desarrollo
de las habilidades lectoras, exigidas en sus estudios
universitarios. La debida identicación de las
proposiciones argumentales, derivadas, denitorias y
la tesis, permite ascender a un nivel de lectura crítico,
siempre y cuando el dominio del proceso de lectura se
alcance con claridad en la intencionalidad, buscando no
dejar vacíos, ofreciendo orientaciones metodológicas
con sustento epistemológico y permitiendo un avance
sistemático en el desarrollo de la apropiación de
las diferentes proposiciones que construyen y dan
forma a la estructura precategorial.
La importancia de precisar la terminología des
-
conocida antes de emprender la acción de lectura
comprensiva es fundamental, debido a que los estu
-
diantes pueden desconocerla y al no poder denirla
según el contexto que ofrece la lectura, ellos pueden
optar por denirla, haciendo uso del diccionario,
obteniendo un signicado diferente al del contexto
y causando de esta manera una interpretación in
-
adecuada de lo que se lee.
La dicultad a la hora de identicar la tesis como
idea central se convirtió en un tropiezo que los es
-
tudiantes encontraron en cada una de las activida
-
des desarrolladas dentro del aula. Estos, en ocasio
-
nes eran conscientes de que la tesis es la proposición
primordial que contiene un texto y sobre la cual to
-
das las proposiciones se mueven, pero casi siempre
mostraban una actitud de rechazo hacia los ejercicios
cuando se les pedía identicar la proposición princi
-
pal del resto de proposiciones.
6.
Conicto de intereses
Los autores de este artículo declaran no tener ningún
tipo de conicto de intereses del trabajo presentado.
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