Proyecto educativo comunitario intercultural: una experiencia para el pueblo indígena Awá Piguambí – Palangala
Revista
UNIMAR
38
(1)-
Rev. Unimar
- pp.
13-33.
ISSN: 0120-4327, ISSN Electrónico: 2216-0116,
Universidad Mariana, San Juan de Pasto, Nariño, Colombia, 2020.
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RESUMEN
ISSN: 0120-4327, ISSN Electrónico: 2216-0116,
Universidad Mariana, San Juan de Pasto, Nariño, Colombia, 2019.
Proyecto educativo comunitario
intercultural: una experiencia para el
pueblo indígena Aw
á
Piguambí – Palangala
Hna. Marianita Marroquín-Yerovi*
Jhon Alexander Riveros-Jiménez**
Cómo citar este artículo / To reference this article / Para citar este artigo:
Marroquín-Yerovi, M. y
Riveros-Jiménez, J. A. (2020). Proyecto educativo comunitario intercultural: una experiencia para el pueblo
indígena Awá Piguambí – Palangala.
Revista UNIMAR, 38
(1), 13-33.
DOI:
hps://doi.org/10.31948/Rev.
unimar/unimar38-1-art1
Fecha de recepción:
27 de abril de 2020
Fecha de revisión:
15 de mayo de 2020
Fecha de aprobación:
20 de mayo de 2020
Este artículo es el resultado de la investigación realizada en la Institución Educativa Bilingüe Técnica
Agroindustrial del pueblo indígena Awá Piguambí, con una metodología de Investigación Acción
Participación. El enfoque se identica como una investigación crítico social de corte cualitativo, no
probabilístico. Con la participación de la comunidad se obtiene el Árbol de Problemas, en el cual se identica
la necesidad del Proyecto Educativo Comunitario. Con el Diagnóstico Rural Participativo se propone cuatro
categorías que se reeren a lo axiológico, lo sociológico expresado en lo cultural y lo intercultural y lo
académico. Se recibe información de la comunidad desde tres fuentes de información primaria: encuesta,
observación no participante y entrevistas a grupos focales.
Palabras clave
: investigación acción; diagnóstico rural participativo; cultural; intercultural.
Artículo Resultado de Investigación.
*
Doctora en Estudios Sociopolíticos de la Educación; Magíster en Docencia universitaria. Docente titular de la Universidad Mariana, Líder del
Grupo Praxis A1 en Colciencias. Correo electrónico: hmmarroquin@umariana.edu.co
** Estudiante de la Maestría en Pedagogía. Docente de la Institución Educativa Bilingüe Awá Técnico Agroindustrial Pianulpi, Nariño – Colombia.
Hna. Marianita Marroquín-Yerovi, Jhon Alexander Riveros-Jiménez
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RESUMO
Intercultural community educational project: an experience
for the Awá Piguambí - Palangala indigenous people
This article is the result of the research carried out at the Bilingual Educational Institution
Técnico
Agroindustrial
of Awá Piguambí indigenous people, with a Research Action Participation methodology.
The approach is identied as a social critical research of a qualitative, non-probabilistic nature. With the
participation of the community, the Problem Tree is obtained, which reects the need to have the Community
Educational Project. With the Participatory Rural Diagnosis, four categories referring to the axiological, the
sociological expressed in the cultural and the intercultural and the academic are proposed. Information from
the community is received from three primary sources: survey, non-participant observation and interviews
with focus groups.
Keywords:
research action; participatory rural diagnosis; cultural; intercultural.
Projeto educacional comunitário intercultural: uma
experiência para o povo indígena Awá Piguambí – Palangala
Este artigo é o resultado de uma pesquisa realizada na Instituição de Ensino Bilíngue Técnico Agroindustrial
do povo indígena Awá Piguambí, com uma metodologia de investigação-ação participativa. A abordagem é
identicada como uma pesquisa social crítica de natureza qualitativa e não probabilística. Com a participação
da comunidade, é obtida a Árvore de Problemas, que reete a necessidade de se ter o Projeto Educacional da
Comunidade. Com o Diagnóstico Rural Participativo, são propostas as categorias referentes ao axiológico,
o sociológico expresso no cultural e o intercultural e o acadêmico. As informações da comunidade são
recebidas de três fontes primárias: pesquisa, observação não participante e entrevistas com grupos focais.
Palavras-chave
: investigação-ação; diagnóstico rural participativo; cultural; intercultural.
ABSTRACT
1.
Introducción
La investigación está orientada con la metodología
de Investigación Acción Participación (IAP), con un
enfoque crítico social que implica la participación
de la comunidad de la Institución Educativa
Bilingüe Awá Técnico Agroindustrial Piguambí
(I.E.B.A.T.A.P.), con un proceso cientíco apoyado
en las exigencias de la metodología mencionada.
La intervención de la comunidad procura la
construcción del Árbol de Problemas, pues expresan
que no existe un Proyecto Educativo Comunitario
(PEC) para el pueblo Awá, con enfoque intercultural.
Sus causas: falta de capacitación de ‘lo propio’,
apatía por parte de los educandos, ineciencia de
los procesos pedagógicos propios, desconocimiento
de un modelo educativo, que hace que se trabaje
con estrategias no apropiadas al contexto; además,
la pérdida de la comunicación intercultural, en
detrimento de la cultura Awá; por tanto, con los
insumos mencionados se plantea el problema
de investigación: ¿Cómo construir un Proyecto
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Educativo Comunitario de la Institución Educativa
Bilingüe Awá Técnico Agroindustrial Pianulpi,
I.E.B.A.T.A.P?
Desde el escenario creado entre la comunidad y
los investigadores, y con la guía del marco lógico,
se explicita las consecuencias desde las causas;
es interesante observar cómo los investigadores
perciben la apertura de la comunidad y, desde
sus percepciones, comparten su realidad, sus
falencias y sus fortalezas; lo que importa es
expresarse desde su visión y desde su contexto.
Desde el árbol de objetivos se dene: Construir
el PEC la I.E.B.A.T.A.P con enfoque intercultural.
Desde un proceso cientíco, se establece
parámetros para adelantar el mencionado objeto
de estudio dentro del proceso de investigación
cualitativa crítico social no probabilístico. Se
ja las categorías deductivas como procesos
tentativos que los investigadores abordan a
la comunidad desde un marco conceptual.
Si bien es cierto que se ha expresado que la
comunidad se descubre a sí misma, el abordaje
del investigador a la comunidad lo realiza a partir
de un marco conceptual previo. Se dene cuatro
categorías deductivas: lo axiológico; es decir los
‘valores’; desde lo sociológico, ‘lo cultural’ y ‘lo
intercultural’ y ‘lo académico’.
En el contexto de cienticidad y manejo de fuentes
primarias y secundarias, se accede a algunos
documentos que posee la comunidad Awá,
validados por la Unidad Nacional de Pueblos
indígenas (UNIPA), la Comisión Nacional de
Trabajo y Concertación de la Educación para los
Pueblos Indígenas (CONTCEPI), el Perl del Sistema
Educativo Indígena Propio (S.E.I.P.) y la intervención
de la Organización Nacional Indígena de Colombia
(ONIC) (Rodríguez, 2017).
Es necesario comprender la signicación de un
PEC; el SEIP aporta desde su conceptualización,
el sentido, la amplitud y las condiciones bajo las
cuales se realiza el mismo. Se comprende que es
una estrategia que direcciona el desarrollo del Plan
de vida de cada pueblo, tomando como centro su
territorialidad, organización y cultura, respetando
su jurisdicción propia.
Además de lo anterior, se recoge y se propone
alternativas de solución a la problemática
productiva, eco-ambiental, social y cultural. Así,
desde el SEIP (CONTCEPI, 2013) en su concepto se
asume que:
El PEC armoniza y fortalece los procesos educativos
de los pueblos indígenas, los procesos educativos
cotidianos, permanentes y la educación escolarizada,
la cual es una parte que se inserta y articula en el
marco de los lineamientos del Sistema Educativo
Indígena Propio. (p. 64).
2.
Metodología
El proceso metodológico lo refrenda Bautista
(2011) quien expresa: “Las fases del método, son
exibles, ya que permiten abordar los hechos
sociales como dinámicos y cambiantes; por lo
tanto, están sujetos a los cambios que el mismo
proceso genere” (p. 93). Con esta orientación se
trabajó la investigación que se pretende compartir.
Es pertinente puntualizar que la investigación
tomó como paradigma lo cualitativo con enfoque
crítico social no probabilístico, lo cual implicó
la consulta de los pormenores de la I.A.P. Así,
las vivencias y su signicación radican en que
la misma comunidad comunica, a través del
descubrimiento de un problema, sus causas y
consecuencias. Desde esta comprensión se dene
las categorías deductivas; desde lo axiológico, se
concreta en el estudio sobre ‘valores’; desde lo
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sociológico, ‘lo cultural y lo intercultural’ y, la
última, como ‘lo académico’.
El Diagnóstico Rural Participativo (DRP) fue un
medio para expresar el sentir del pueblo Awá. En
este proceso se considera el aporte que otorga la
comunidad, cuando se presenta la oportunidad de
comunicarse de manera autónoma y solidaria. El
resultado de este escenario de expresión múltiple es
la construcción del árbol de problemas.
Árbol de problemas desde la vivencia de la
comunidad Awá
Desde el punto de vista metodológico, se dene el
problema de investigación: No existe un Proyecto
Educativo Comunitario Awá (P.E.C.) Awá de la
institución con enfoque intercultural. Desde el
árbol de problemas también se expresó las causas
y las consecuencias, las mismas que determinaron
las situaciones que deben ser atendidas y
procesadas, a través de la información primaria y
secundaria. (Ver Figura 1).
Figura
1. Árbol de Problemas, sus causas y consecuencias.
Fuente: esta investigación.
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En el
árbol de objetivos se propone
como Objetivo general: Construir el PEC Awá de la Institución con enfoque
intercultural. (Ver Figura 2)
Árbol de objetivos desde las causas y consecuencias del árbol de problemas
Figura
2. Árbol de objetivos: general y especícos.
Fuente: esta investigación.
Formación de líderes en la institución
Se comprende que el DRP es un proceso de investigación colectiva en el cual la comunidad e investigadores
se sienten motivados para generar conocimiento y elaborar un plan de acción para el desarrollo local,
orientado a la gestión de comunidades campesinas, étnicas o mixtas. Su signicado: ‘Diagnóstico’, que
implica mostrar los valores y antivalores, las fortalezas y las debilidades de una región. Desde lo ‘rural’, es
pertinente establecer una diferencia entre los espacios rurales, considerando los factores y elementos que
los caracterizan y que hacen parte de las similitudes y las diferencias como lo geográco, lo económico y
sus desarrollos, la cultura y lo social, que caracterizan a la comunidad en estudio. Lo ‘participativo’ hace
referencia a que se parte del hecho de que están todos los actores, y no se reere a que los campesinos o
etnias tomen parte en proyectos del investigador, sino al contrario: que los investigadores acompañen y
participen en las acciones y planes de los campesinos e indígenas y ayuden en sus luchas. Al respecto: “El
DRP pretende desarrollar procesos de investigación desde las condiciones y posibilidades del grupo meta,
basándose en sus propios conceptos y criterios de explicación” (Expósito, 2003, p. 7).
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Además, en el DRP, la comunidad se expresa como una posibilidad del pensamiento, así, “el juicio, la
valoración, la pretensión, no son experiencias vacías que la conciencia tiene, sino experiencias compuestas de
una corriente intencional” (Husserl, s.f., párr. 1). Por su parte Ellio (1993) corrobora la expresión ‘investigación-
acción’ y evidencia el proceso de participación de la comunidad guiada por la metodología IAP.
Desde el objeto de estudio, el proceso que se propuso constituye un paso importante; en éste, las categorías
deductivas ya mencionadas fueron trabajadas en mapas parlantes, como espacios donde la comunidad
aprovechó la oportunidad desde dos aspectos: el primero, para explicitar sus inquietudes y, segundo, para
tener la oportunidad de participación. Para una comunidad rural, esto signicó una forma de hacerse sentir,
con la esperanza de lograr sus deseos y aspiraciones, lo cual no solo le compromete como comunidad, sino
además a los investigadores, para quienes esto es un reto y un desafío.
Los mapas parlantes están caracterizados como material documental y tienen características como “la
selectividad y la interpretatividad”, entre otras (Valles, 2007, p. 129-130). Desde ellos y su consecuente
socialización se plasma su contenido en matrices de vaciado y, desde éstas, se procesa la información en
proposiciones agrupadas o, dicho de otra forma, como sostienen Bonilla-Castro y Rodríguez (2005) las
“recurrencias presentes en ellos” (p. 255).
A continuación, los
ejemplos de mapas parlantes.
Mapa parlante relativo a Valores. Mapa parlante relativo a lo cultural.
Mapa parlante relativo a lo intercultural. Mapa parlante relativo a lo académico
Figura
3. Ejemplos de Mapas parlantes.
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Desde el diseño metodológico, los mapas parlantes
son socializados para lograr comprender la
simbología de los dibujos (códigos) plasmados
en sendos papeles. Desde el conocimiento del
contexto y la experiencia de vida se ha realizado
la ‘decodicación’ de los contenidos, con la
ayuda de los autores de cada uno de los mapas
parlantes; esta decodicación es entendida como
una interpretación, una “explicitación de un
contenido ‘latente’, y transformarlo en un contenido
“maniesto”, como aseveran Krippendorf (1980;
1990), López, (1989), O’Connell y Layder (1994)
(citados por Cea D’Ancona, s.f., p. 352).
Así mismo y, como consecuencia, se incorpora a
este artículo los procesos derivados de los campos
semánticos que permitieron la interpretación de
categorías inductivas en lo relacionado con: lo
axiológico, lo sociológico expresado en lo cultural
y lo intercultural y lo académico, expresado desde
su cosmovisión como:
Kamtatkit kamna kamtatkit
(
enseñar –aprender - enseñar), asegurando la
pervivencia como
I
nkal Awá.
Pero, ¿qué es un
campo semántico en una investigación cualitativa?
Los campos semánticos son organizadores
grácos utilizados en un proceso cualitativo y
permiten destacar los resultados de la recolección
de información; atendiendo al sentido del vocablo
‘semántico’, cada palabra tiene un sentido particular
y propio dentro de un contexto determinado.
En la metodología utilizada en esta investigación
se cuenta con un diseño epistemológico como
hoja de ruta en tensión hacia los resultados cuyos
responsables directos son los investigadores. Los
resultados están en concordancia con el diseño
epistemológico, sus desarrollos y consecuente
interpretación. La reexión cientíca es el resultado
del análisis y la vericación de los hechos convertidos
en organizadores grácos como presentación de
información determinada. Esta interpretación de
categorías inductivas es el espacio del investigador
y, según Bonilla-Castro y Rodríguez (2001), “el
análisis de los datos cualitativos no es una labor
que puede delegarse en nadie; es responsabilidad
absoluta del investigador, en tanto que el sentido
que logre, depende del marco analítico con el cual
ha conducido la investigación” (p. 263).
Acorde con los objetivos especícos, se ha tomado
cada una de las técnicas como acercamiento a
la comunidad Awá, a los docentes propios y
foráneos y, de manera más amplia, con escenarios
de participación como la encuesta y entrevista a
grupos focales, que se acercan a realidades como
su espiritualidad, cosmovisión como “los cuatro
mundos” CONTCEPI, p. 43):
Maza su-, Pas su, Kutña
su, -y Ampara su,
los principios de la ‘educación
propia’, como la territorialidad, la espiritualidad
indígena, la familia, las lenguas y otras formas de
comunicación y su modo de vida. La tercera sección
de este trabajo es el lugar para mostrar de cerca
algunos aspectos del ‘ser awá’.
Según lo enunciado en el
Á
rbol de problemas,
la unidad indígena del pueblo Awá carece de
capacitaciones en cuanto a la educación propia.
Además, para los docentes de la institución, es un
reto cada día, considerar los elementos de la ley de
origen como proceso vital para la pervivencia del ‘Ser
Awá’. En este contexto, se tuvo presente lo siguiente,
como parte fundamental de la Ley 115 de 1994:
La educación tendrá en cuenta los criterios
de integralidad, interculturalidad, diversidad
lingüística, participación comunitaria, exibilidad y
progresividad; su nalidad es aanzar los procesos
de identidad, conocimiento y socialización protección
y uso adecuado de la naturaleza, sistemas y prácticas
comunitarias de organización, uso de las lenguas
vernáculas, formación docente e investigación en
todos los ámbitos de la cultura. (Artículo 56).
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De acuerdo con Castillo y Caicedo (2008), el surgimiento de la educación propia en Colombia es un fenómeno
constitutivo de las luchas por el respeto a su forma de vida, y su cosmovisión es entendida como el conjunto
de demandas políticas y reclamaciones de autonomía que los grupos étnicos y sus organizaciones vienen
planteando al Estado colombiano:
[…] los reclamos de los grupos étnicos en materia educativa son el resultado de la resistencia que se desata con
respecto a las formas de escolarización impuestas por el Estado nacional para las poblaciones étnicas a lo largo
del siglo XVIII y XIX. (p. 15).
En el contexto de la defensa de lo propio, se construyó un ‘tejido curricular’ direccionado al fortalecimiento
de la educación bilingüe e intercultural para la supervivencia de lo cultural y la educación propia. Cantón
y Pino (2014) arman que: “la estructura curricular, el diseño y los modelos del currículo son conceptos
que hacen referencia a una cuestión modular de los procesos educativos, especialmente los más ligados a
la acción instructiva enseñar - aprender” (p. 77).
En el trabajo de campo se aplicó la encuesta, se realizó la observación no participante y la entrevista a
Grupo focal.
Encuesta.
Es necesaria en el momento en que ha pasado el impacto de la construcción del árbol de
problemas, árbol de objetivos y DRP, para tomar el pulso frente a las ‘alternativas de solución’ expresadas
por la comunidad.
Tabla 1.
Versión abreviada de la estructura de la Encuesta de participación comunitaria.
Preguntas
1. ¿En su clase integra Estrategias de enseñanza según el Sistema Educativo Awá? Sí o No, Justique.
3. ¿Qué aspectos implica la educación propia Awá?
4. Para usted ¿qué es malla curricular con enfoque intercultural?
5. ¿Estudia la cultura Awá? Sí, No, Justique.
6. ¿Utiliza usted planes de clase o con énfasis en la educación propia?
7. ¿Qué metodologías acordes con la educación propia Awá conoce?
8. ¿Cómo apoya usted la participación de los educandos Awá en la recuperación de sus usos y costumbres?
9. ¿Cuáles serían las ventajas de la organización de una malla curricular con enfoque intercultural?
11. ¿Cree usted que los educandos poseen una identidad cultural?
12. ¿Cómo expresan los jóvenes su identidad cultural?
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Preguntas
13. ¿Le parece interesante promover la interculturalidad en la Institución?
14. ¿Promueve la signicación de los ‘cuatro mundos’ como algo propio del Sistema Educativo Awá?
16. ¿Qué es para usted la educación propia?
17. ¿Qué espera usted del Proyecto Educativo Comunitario?
18. ¿Qué aspectos positivos encuentra usted para articular la educación propia en el aula de clase?
19. ¿Qué ventajas cree usted que tiene la capacitación a docentes respecto de intercultural?
Nota: la estructura validada por experto consta de 29 preguntas. Se ha colocado una versión abreviada.
La observación no participante constituyó una fuente de información primara adecuada para el objeto
de estudio. Se precisa varios roles dentro de este proceso de recolección de información. El rol técnico de
observador participante, empleado en sentido genérico al compararlo con el papel de participante ordinario
se aprecia en la Tabla 2 (Valles, 2007).
Existen varios tipos de observación participante, desde el rol tipo I hasta el rol tipo IV, que son considerados
polares. Los intermedios, el rol tipo II y el rol tipo III, son combinados para ofrecer varias formas de
observación según la necesidad de la investigación.
Tabla 2.
Roles tipo
de
observación participación
para el investigador en el trabajo de campo.
Rol tipo 1
Completo participante
Tipos intermedios: Participante como ob
-
servador y Observador como participante.
Rol tipo IV
Completo observador
Fuente: diseño propio con base en Junker (1972).
3.
Resultados
Los contenidos “latentes” según Krippendorf, (1980; 1990, citado por Cea D’Ancona, s.f., p. 352) fueron
trasladados a “matrices de vaciado
sin cambios
en sus expresiones
” (p. 352). En la Tabla 2 se presenta fragmentos
de la información de matrices de vaciado, o “transcripción” (Bonilla-Castro y Rodríguez, 2001, p. 249).
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Tabla 3.
Información reducida de matrices de vaciado
Valores
Lo culturalLo interculturalLo académico
A lo largo de su creación en el
Mapa Parlante relativo a valo
-
res, […] la intolerancia ha lleva
-
do a los educandos a agredirse
mutuamente, generando con
-
ictos dentro de la institución,
evidenciando la intransigencia
de algunos padres de familia
que se sienten ofendidos en al
-
gunos casos, por los llamados
de atención que se les aplica a
sus hijos […] cuando se habla
de mala cultura; es un ejemplo
que se vive cada día, donde los
padres cabeza de familia, una
vez se ha llevado a cabo las cose
-
chas, se dedican al alcohol y a la
prostitución, perdiendo deniti
-
vamente sus usos y costumbres
en el ambiente familiar.
[…] La I.E.B.A.T.A.P, en cuan
-
to a los valores que representa
el pueblo Awá, tiene muchas
falencias, ya que la mayoría de
las personas que componen la
comunidad educativa presentan
desventajas en cuanto al cono
-
cimiento de los usos y costum
-
bres. Muchos indígenas también
desconocen su propia cultura,
su ancestralidad, […] valores
tradicionales que permiten ir
trabajando en las debilidades de
la comunidad educativa.
La familia para los Awá es
una de las principales ba
-
ses de su cultura, porque a
través de ella los indígenas
aprenden lo que deben ense
-
ñar a sus hijos. Los pueblos
indígenas, en especial los
Awá, tienen sus propias cos
-
movisiones, y son el corazón
de su cultura, que ha venido
desmejorando […]. Los edu
-
candos de la I.E.B.A.T.A.P.
desconocen totalmente la
cosmovisión del pueblo Awá
[…]. Además, la cultura se ha
venido perdiendo por la apa
-
tía, la timidez o el desinterés
a hacer parte de ella […]. Vi
-
vimos en un mundo interco
-
nectado, gracias a las redes
sociales que han mejorado la
comunicación, pero hablarles
a los estudiantes Awá que son
hijos de la montaña y que sus
padres son dos Barbachas, es
totalmente desconocido para
ellos, […] aunque hacen parte
de su territorio, incluyendo a
mestizos y afros. […] Dentro
de la cosmovisión del pueblo
Awá, […] cuatro mundos
tienen signicados más pro
-
fundos, que todos los padres
de familia, docentes y edu
-
candos deben conocer […].
Una de las preocupaciones
más grandes del pueblo Awá
es lograr la integración de su
cultura con otras diferentes.
[…] Dentro de la organiza
-
ción UNIPA se creó el Mando
educativo, con la forma de
vivir del ser Awá, buscando
una relación de equidad para
ambos, al promover una edu
-
cación propia e intercultural
bilingüe (Awapit - Castella
-
no) […] bajo las dinámicas
del proceso
Kamtatkit kamna
kamtatkit
(enseñar-aprender-
enseñar). […] La educación
con enfoque intercultural está
a medias, tratando lo uno y
descuidando lo otro. El gran
reto de la educación propia
con enfoque intercultural,
es lograr la coordinación del
pensamiento
Wisha
(Hombre
Blanco)
con el pensamien
-
to tradicional del Awá […].
Dentro de la I.E.B.A.T.A.P.
se ha notado la ausencia del
intercambio entre culturas, a
pesar de que los educandos
son diversos en sus modos de
pensar y actuar […] dentro
de las diferentes comunida
-
des, integradas por mestizos,
negros e indígenas Awá.
Los docentes que laboran en
la institución, en su mayoría,
se muestran apáticos al vin
-
cularse de lleno con los usos
y costumbres del educando
Awá. […] . Pero, además, se
ignora las huellas de apren
-
dizaje, que son: Territorio,
Cultura y sociedad, Natura
-
leza, Hablando y escribiendo
aprendo la ley de origen, Jus
-
ticia propia y Legislación in
-
dígena, […]. Los aprendices
no salen de las aulas de clase;
todo el tiempo están inmer
-
sos en ellas, sin desmeritar
que son el principal escenario
de aprendizaje; pero, lo que
se busca es implementar un
tipo de educación constructi
-
vista que integre todo lo que
les rodea. […] La carencia de
un diseño curricular en edu
-
cación propia con enfoque
intercultural ha hecho que
no haya una ruta para cum
-
plir con los objetivos […]. Los
planes de estudio solo contie
-
nen lo que el docente quiere
enseñar a los aprendices,
pero sin el direccionamiento
estratégico […] que está en
-
marcado en el PEC […].
Las clases carecen de exi
-
bilidad, la opinión de los
estudiantes no es tenida en
cuenta, […] no se establece
diferencias entre lo que el
estudiante es capaz de hacer
y de aprender, lo que es el
aprendizaje signicativo en
el pueblo Awá.
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Tabla 4.
Matriz de Observación no Participante en el área de Awapit de la I.E.B.A.T.A.P.
Aspectos a observar en el
aula de clase
Notas expandidas
Primera fechaSegunda fecha
1.
Saluda a los estudiantes en el
idioma awapit, al comenzar
el desarrollo de la secuencia
didáctica.
La docente no saluda en el idioma
awapit ni en castellano; los
estudiantes responden igual, con
un comportamiento pasivo ante la
llegada de la docente.
En un segundo momento, la docente llega
al aula de clase sin manejar los saludos; los
estudiantes tienen una actitud pasiva ante
la llegada de la docente.
2.
El docente llama a lista y
sabe identicar a los estu
-
diantes llamándolos por su
nombre.
La docente llama a lista de una
forma clara y fuerte en la cual los
estudiantes le responden a su lla
-
mado.
La docente llama a uno por uno de los
estudiantes, identicándolos por nombres
y apellidos; los aprendices corresponden a
su llamado.
3.
El docente habla de la
cultura Awá, o de otra en
algún momento de su clase.
La docente no habla de la cultura
Awá y centra su atención en la
cultura urbana occidental. Como
resultado de esta actitud, se
observa cómo los educandos van
perdiendo sus usos y costumbres
en cuanto a mitos y leyendas del
Ser Awá.
La docente se centra solo en la cultura urbana
occidental, dejando de lado la cultura
Awá; además, no le da la importancia
que requiere, se muestra apatía al trabajar
con ella, es supremamente tradicional y
conductista, de donde resultan ciertos
comportamientos negativos de algunos
estudiantes Awá.
Nota: Versión reducida del contenido en ‘notas condensadas’ según las fechas y las ‘notas expandidas’.
Tabla 5.
Matriz de Grupo Focal
Preguntas
Opiniones. Columna de refe
-
rencias.
Triangulación
Categorías inductivas
¿Los docentes se muestran
apáticos al vincularse de lleno
con los usos y costumbres del
educando Awá?
No hay interés de parte de
algunos docentes para conocer
los usos y costumbres del
pueblo Awá.
El desconocimiento
de la cultura Awá, por
parte del docente hace
que éste muestre apatía
ante la misma.
Apatía ante la cultura
Awá
¿La carencia de un diseño
curricular en educación propia
con enfoque intercultural
ha impedido una ruta para
cumplir con los objetivos de
aprendizaje de los estudiantes
Awá, mestizos y afros?
Hay objetivos de aprendizaje
planteados desde otra
perspectiva.
Hay objetivos de
aprendizaje planteados
desde otra perspectiva,
sin integrar la educación
propia.
Objetivos de apren
-
dizaje sin educación
propia.
Nota: la Tabla 5 es una versión
reducida de la información de
los aportes de un Grupo Focal.
El contenido de los mapas parlantes presentado en las matrices de vaciado fue procesado en ‘matrices
de sistematización’, las mismas que contienen una relación coherente con los componentes de la matriz
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operacional de categorías, que contienen las proposiciones agrupadas. Los campos semánticos son
diseñados con las Categorías inductivas que hacen práctica en el PEC. En la Tabla 6 se muestra una matriz
de sistematización.
Tabla 6.
Versión reducida de la información sistematizada: Lo Académico
Sistematización de la informaciónProposiciones agrupadas
Los docentes que laboran en la institución, en su mayoría,
se muestran apáticos
al vincularse de lleno con los usos y costumbres del educando Awá
.
Las clases
impartidas por el cuerpo de docentes en general, son tradicionales,
sin el más
mínimo interés por conocer cómo se siente el estudiante, independientemente de la
etnia que sea.
La educación
del pueblo
Awá
, orientada por el mandato educativo,
prioriza
el territorio
donde están las comunidades, territorio que está
marcado
por la ley de origen
, que no es más que lo que los aprendices Awá deben fortalecer
de su cultura, pero no se trabaja dentro de este contexto. […]
Los aprendices no
salen de las aulas de clase
; todo el tiempo están inmersos en ellas, pero lo que se
busca es implementar un tipo de
aprendizaje signicativo
que integre todo lo
que les rodea, para benecio de su aprendizaje.
La interdisciplinariedad es algo
ausente en la institución
; los docentes no integran sus conocimientos para trabajar
mancomunadamente y lograr objetivos comunes, relacionando los diferentes
saberes en función de desarrollar
aprendizajes signicativos
, combinando la
educación propia, los procesos de pensamiento, actitudes, aptitudes y valores en
los estudiantes.
Algunos docentes
se
muestran apáticos al
vincularse de lleno con
los usos y costumbres del
educando Awá.
Se desconoce la articula
-
ción del mandato educati
-
vo, con las técnicas de en
-
señanza.
No se utiliza los medios
del contexto, buscando un
aprendizaje signicativo.
Interpretación de resultados – Categoría ‘Lo Académico’
Se han identicado las ‘categorías inductivas’, las cuales evidencian varias carencias.
Categorías inductivas resultantes del proceso de sistematización de la información:
•
Algunos docentes se muestran apáticos al vincularse de lleno con los usos y costumbres del educando
Awá.
•
La educación del pueblo Awá, orientada por el mandato educativo, prioriza el territorio, que está
marcado por la ley de origen; que no es más que lo que los aprendices awá deben fortalecer desde su
cultura, pero no se trabaja dentro de este contexto.
•
Los aprendices no salen de las aulas de clase, pero lo que se busca es implementar un tipo de
aprendizaje signicativo que integre todo lo que les rodea, para benecio de su aprendizaje.
•
No existe una planeación curricular que esté enfocada en el contexto del estudiante, su cosmovisión
y su forma de pensar, lo que implica que, a medida que pasa el tiempo, se siga desvaneciendo, sin la
verdadera visión para cumplir un conjunto de competencias básicas.
•
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Categorías emergentes
En la matriz de sistematización sobre la categoría deductiva relativa a lo académico, se identicó dos
realidades que deben ser trabajadas desde el ‘Aprendizaje signicativo’ y el ‘Constructivismo’. Esto se
arma en la siguiente expresión de la comunidad:
No se planica las clases
teniendo en cuenta la organización mental del alumno,
sin saber quién es ni para
dónde va; no se establece diferencias entre lo que el estudiante es capaz de hacer y de aprender; el aprendizaje
signicativo integrando los cuatro mundos y las huellas
de aprendizaje no existen, factor que contribuye al
fortalecimiento de la educación propia del pueblo Awá.
Para dar soporte al tema emergente, el aprendizaje signicativo, se menciona a autores como: Ausubel,
Novak y Hanesian (1983); Vygotsky (1934, citado por Pozo, 2008); Carretero (2002); Flórez (1994); Pozo (2008).
Para el pueblo Awá, el componente pedagógico implica su cosmovisión y, dentro de ésta, se encuentra
el respeto por “los cuatro mundos, las huellas de aprendizaje, la Ley de Origen y el Derecho Mayor’ -
kamtatkit - kamna - kamtatkit
(enseñar, aprender, enseñar)” (CONTCEPI, 2013, p. 32). Las didácticas en el
contexto indígena son desarrolladas teniendo en cuenta las experiencias cotidianas a partir de sus usos y
costumbres.
Interpretación de las categorías inductivas del procesamiento de la información de la encuesta
Esta versión es reducida debido a que la encuesta contiene 29 preguntas de tipo abierto, lo cual constituyó
un volumen amplio de información, que supera los objetivos del trabajo presentado. Ver Tabla 7.
Tabla 7.
Versión reducida de la información de la encuesta
Análisis de la información de resultado de encuesta I.E.B.A.T.A.P
Pregunta 1.
¿En su clase integra e
strategias de enseñanza según el Sistema Educativo Awá? Sí o No. Justique.
Respuestas
Recurrencia de signicados
Categorías induc
-
tivas
S2:
Sí, trato de aterrizar mis clases a las
huellas de aprendizaje.
S3:
Sí, las aprendidas en mis estudios como
etnoeducador.
S
í
, empleo las historias
propias, como estrategias de
enseñanza.
No hay un plan cu
-
rricular para básica
secundaria.
Pregunta 2.
¿Qué relación ti
ene la pedagogía indígena y el Derecho Mayor?
S1:
Los mayores y las mayoras son los
encargados de transmitir la sabiduría
ancestral del pueblo Awá.
S2:
Tienen una relación estrecha con el
derecho mayor, puesto que por medio de
él se orienta y potencializa el equilibrio de
todos los seres naturales y espirituales que
viven en el territorio.
Los mayores y las mayoras
son los encargados de
transmitir la sabiduría
ancestral.
En sí, el derecho mayor
es un derecho natural de
los pueblos indígenas con
relación a su ancestralidad.
Sabiduría ancestral.
Ley de origen,
espiritualidad y
cosmovisión.
Pedagogía Indíge
-
na.
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Pregunta 3.
¿Qué aspectos implica la educación propia
Awá?
S1:
Conservación de la cultura, usos y
costumbres, sobre todo la preservación del
idioma awapit.
S2:
El territorio, la lengua o idioma propio,
usos y costumbres e identidad.
S3:
Cultura, Educación con contenidos
culturales, enfocados desde la identidad, la
pertenencia y la cosmovisión de los Awá.
El territorio, la lengua o
idioma propio, usos y cos
-
tumbres e identidad.
Cultura, educación con
contenidos culturales, en
-
focados desde la identidad,
la pertenencia y la cosmovi
-
sión de los Awá
Educación Holísti
-
ca.
Cultura, Educación
con contenidos
culturales
enfocada desde la
tradición cultural
de los mayores.
Nota: el criterio de elección de las preguntas y respuesta de la encuesta corresponde a los temas más puntuales de
la conceptualización de ‘lo propio’ del pueblo Awá.
Interpretación de algunas categorías inductivas
halladas en la encuesta
Ley de origen, espiritualidad y cosmovisión. Esto
permite adentrarse en las raíces originarias de los
pueblos indígenas; constituye los principios de
los mismos y asienta las maneras de relacionarse
consigo mismo, con los seres de la naturaleza y su
comunidad, con la naturaleza y el universo, con el
deseo de mantener el equilibrio y la armonía entre
el ser indígena y la naturaleza. El modo como el
ser indígena se integra con los demás seres de la
naturaleza, animales, plantas, seres humanos y
elementos que hacen parte de lo no vivo, enriquece
la espiritualidad de las comunidades indígenas
(CONTCEPI, 2013).
Cosmovisión
El pueblo Awá tiene su propia forma de visionar
el mundo según sus usos y costumbres, y una
demostración de su cosmovisión se ve reejada en
la interpretación que les dan a los cuatro mundos;
en el primero viven los
Ɨ
nkal Awá
(gente que se
alimenta de humo de las comidas y habita debajo
de la tierra); el segundo, donde viven los Awá y los
demás seres de la naturaleza; en el tercer mundo
viven los muertos y en el cuarto mundo vive el
creador.
A continuación, un esquema de los cuatro mundos,
realidad fundamental de la cosmovisión y
espiritualidad del pueblo Awá.
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Figura
4. Esquema sobre ‘Los cuatro mundos de la cosmovisión del pueblo Awá’.
Fuente: esta investigación.
Con la comprensión del contenido de los cuatro mundos como parte de la cosmovisión del pueblo Awá,
este análisis permite tejer las relaciones objetivas de la concepción del mundo con las prácticas, usos y
costumbres de su vida diaria, en integración con los recursos naturales de la montaña y las historias
propias. El sistema de creencias, mitos y ritos guarda una estrecha relación con el medio ambiente.
Sistema Educativo Indígena Propio (SEIP)
Dentro de la lucha de los movimientos indígenas y la consecuente interpelación a las políticas de Estado,
se ha generado dos grandes proyectos: los Proyectos de Educación Bilingüe Intercultural (PEBI), y el
Sistema Educativo Indígena Propio (SEIP). Esto nace de los planes de vida de cada pueblo, de la ley de
origen y de sus problemáticas, y se desarrolla bajo los componentes: político organizativo, pedagógico
y administrativo; por consiguiente, el SEIP implica la materialización de la lucha ‘por otra escuela’, de
acuerdo con Castillo y Caicedo (2008).
Tabla 8.
Matriz de triangulación de observación no participante en el área de Awapit
Aspectos a observar en
el aula de clase
Notas expandidas
Triangulación
Categorías inductivas
Primera fechaSegunda fecha
1.
Saluda a los estu
-
diantes en el idioma
awapit, al comenzar
el desarrollo de la
secuencia didáctica.
El docente ingre
-
sa al aula de cla
-
ses hablando en
awapit; los estu
-
diantes respon
-
den al saludo de
la misma manera.
El docente ingresa
al aula de clases
hablando en awa
-
pit; los estudiantes
responden al sa
-
ludo.
El docente ingresa
al aula de clases
hablando en awa
-
pit; los estudian
-
tes responden al
saludo de la mis
-
ma manera.
Hablar el awapit es nece
-
sario.
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2.
El docente habla de
la cultura Awá, o de
otra en algún mo
-
mento de su clase.
El docente ha
-
bla en su clase
sobre los usos y
costumbres del
ser Awá, y los
integra para el
desarrollo de la
misma. Los edu
-
candos aprenden
de la cultura Awá
por medio de la
oralidad en awa
-
pit.
El docente les ex
-
presa a los edu
-
candos, de la
importancia de
conservar sus usos
y costumbres por
medio del idioma
awapit. Los estu
-
diantes están pen
-
dientes de la clase,
ya que les interesa
aprender algunas
frases en el idioma
propio.
El docente habla
en su clase sobre
los usos y costum
-
bres del ser Awá
y los integra para
el desarrollo de la
misma. Los estu
-
diantes están pen
-
dientes de la clase,
ya que les interesa
aprender algunas
frases en el idioma
propio.
Los estudiantes están pen
-
dientes de la clase; les in
-
teresa aprender algunas
frases en el idioma propio.
Nota: versión reducida del resultado de la triangulación y de categorías inductivas.
Interpretación de categorías inductivas - Observación no participante
Las categorías inductivas corresponden a la observación no participante a las clases de: Awapit, Castellano
y Química y son las siguientes:
1.
Secuencias de Aprendizaje.
Las secuencias didácticas como categoría inductiva, están exigiendo
estrategias ordenadas, estructuradas y articuladas dentro de unas nalidades educativas, con una
temporalización conocida tanto por el docente como por el estudiante.
2.
Estrategias didácticas
. Las estrategias son denidas por Díaz y Hernández (2002), como
“procedimientos o recursos utilizados por el agente de enseñanza para promover aprendizajes
signicativos” (p. 140); es decir, son utilizados por el profesor según las necesidades de los
estudiantes.
3.
Distracción y desmotivación del aprendiz
. En la cotidianidad del docente se encuentra educandos
distraídos, desmotivados, apáticos, al recibir las enseñanzas en el aula, apatía que puede deberse
tal vez por algunos factores como la falta de estrategias apropiadas para estudiantes indígenas que
hablan awapit y los afros que no lo hablan.
4.
Comunicación Asertiva
. Se reere a un estilo que es abierto, honesto y directo.
5.
Espacios de diálogo
. Son un reclamo generalizado entre los estudiantes Awá, puesto que a los
docentes les falta mayor acercamiento a ellos. Esto fue observado por el investigador en el desarrollo
de la clase de awapit.
6.
Opinión del Educando.
Educar para la democracia implica empoderar a los estudiantes a participar
activamente en todos ámbitos de la vida política y social. No hay democracia sin la participación
activa de los estudiantes, la cual representa la base de la ciudadanía activa, entendida ésta como
una construcción social.
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29
7.
Educación bilingüe e intercultural.
La educación intercultural bilingüe (EIB) es un modelo
educativo con divisiones sintéticas de teorías o enfoques pedagógicos que orientan especialmente
a los etnoeducadores en la elaboración y análisis de los programas de estudio en las comunidades
indígenas, fortaleciendo sus usos y costumbres. También, contribuye en la conformación de
identidades nacionales en la cual conviven ciudadanos de origen diverso. Abarca (2015) complementa
esta forma de concebir la EIB:
La educación intercultural se concibe como un tipo de enseñanza que todos los estudiantes deben
recibir, focalizando principios como la igualdad y el desarrollo de actitudes de respeto por la diferencia,
como también el aanzamiento de habilidades de entendimiento y diálogo intercultural. (p. 3).
8.
Usos y costumbres del ser Awá.
Los pueblos indígenas han mantenido históricamente su diferencia
cultural a través de los procesos de socialización, mediante los cuales han transmitido, internalizado
y recreado permanentemente su forma de ver el mundo y de interactuar en su espacio vital.
9.
Pérdida de los usos y costumbres del Ser Awá.
Del prólogo del documento sobre Gramática
Pedagógica
Awapit P
ɨ
nk
ɨ
h Kammu
(Contreras, 2009) se transcribe un rasgo desconocido para quienes
se acercan con respeto a esta nueva realidad, como es el contexto Awapit.
Tengamos presente siempre el hecho de que muchos de nosotros aún podemos hablar y entender
el awapit, porque es nuestro idioma materno; pero, también es necesario avanzar de una manera
cualitativa hacia la reexión cientíca sobre él y acerca de las maneras en las que podríamos acelerar
su inserción en el ámbito de la cultura escrita, lo que contribuiría a su conservación, desarrollo y
supervivencia. (p. 7).
Tabla 9.
Versión reducida de la entrevista a Grupo Focal – Categoría deductiva – ‘Lo académico’
PreguntasOpinionesTriangulación
Categorías inductivas
¿Los docentes se muestran
apáticos al vincularse de lleno
con los usos y costumbres del
educando
Awá?
No hay inter
és de parte de
algunos docentes
para conocer
sobre los usos y costumbres del
pueblo Awá.
La falta de conocimiento
de la cultura Awá por
parte del docente, hace
que éste muestre apatía
ante la misma.
Apatía ante la cultura
Awá
¿Los docentes muestran interés
por integrar los tejidos de
aprendizaje a las jornadas
de clase?
Por falta de conocimientos
sobre las huellas de aprendizaje,
no hay integración alguna.
Por falta de conocimien
-
tos sobre los tejidos de
aprendizaje, no hay inte
-
gración alguna.
Se desconoce el tejido
de aprendizaje.
Categoría deductiva: “lo académico” – Categorías inductivas
Interpretación
“Cada lengua hablada en el mundo representa una manera singular de percibir y expresar la experiencia
humana y el mundo” (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura,
UNESCO, 1997, p. 121). Por tanto, es necesario no perder de vista el sentido de su sistema educativo indígena:
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30
Es el tejido ancestral y/o conjunto de procesos que
desde la ley de origen o derecho mayor recoge
el pasado, antepasado y presente de los pueblos
indígenas, sus cosmogonías y principios que los
orientan, proyectando un futuro que asegura la
permanencia cultural y pervivencia como pueblos
originarios. (CONTCEPI, 2013, p. 36).
En la categoría relativa a lo académico se encontró
algunas falencias que fueron evidentes desde el
comienzo de la investigación. En esta interpretación
de la información procesada en un instrumento de
recolección de información, de manera reiterativa,
ha sido necesario tener presentes los documentos
publicados como resultado de la investigación.
Es necesaria la capacitación y la formación de los
orientadores para que asuman los compromisos
que, como educadores deben tener, de cara a la
cosmovisión, prácticas, usos y costumbres del
pueblo Awá, para la construcción e implementación
de los contenidos del proceso
kamtatkit – kamna -
kamtatkit
(enseñar, aprender, enseñar) (CONTCEPI,
(2013, p. 32).
4. Discusión
La información obtenida mediante el trabajo
de campo tiene una serie de hallazgos que se
pretende destacar. Es preciso preguntarse: ¿cuál
es la nalidad de la información de la comunidad
Awá? Esta información no pasa desapercibida; es el
sentir de una comunidad a la cual se debe todo el
respeto por la capacidad de compartir sus falencias
y sus inconformidades en el seno de la institución
a la que pertenecen. Desde el árbol de problemas,
el DRP, se ha percibido la necesidad de poseer un
documento denominado por la comunidad como
PEC. En la investigación nalizada se ha logrado
encontrar los insumos para ofrecer el mencionado
documento. Al mismo tiempo del diseño del
PEC, surge la incógnita: ¿Cómo hacer para que
los contenidos sean explotados y apropiados en el
sentido de hacerlos propios?
El proceso investigativo nalizado permite dar
respuesta a los planteamientos. Además, existen
unos objetivos que implican ser atendidos por
ética investigativa. Se ha diseñado un plan de
capacitación para hacer efectivo el PEC con enfoque
intercultural. Si es intercultural, ¿qué pasa con las
etnias de afros y mestizos? El plan de capacitación
tiene presentes estas circunstancias del contexto y
ha sido necesario cuidar que en el respeto por la
espiritualidad Awá, su cosmovisión impregne el
desarrollo de las jornadas pedagógicas planteadas.
No se olvida que la investigación implica el abordaje
a múltiples escenarios de participación con el ritmo
de aportes de una comunidad social.
Al respecto se acoge el pensamiento de Bautista
(2011):
Desde el principio, la investigación es entendida como
un proceso de producción de conocimientos que
empieza en las necesidades de los grupos desposeídos
y termina en soluciones teóricas y aplicativas, que
pueden ser aprovechadas por los núcleos de decisión
a favor del mejoramiento de vida. (p. 93).
C
omo investigadores, se hace un planteamiento:
¿el DRP se realizó en total autonomía? Para
responder a este interrogante se acude a los
resultados del trabajo de campo; es abundante la
información, que tiene dos aspectos importantes:
el primero, lo reiterativo de la información sobre
los mismos aspectos; y segundo, la coherencia de la
información obtenida a lo largo de la investigación.
Ya Expósito (2003) lo arma: “El DRP pretende
desarrollar procesos de investigación desde las
condiciones y posibilidades del grupo meta,
basándose en sus propios conceptos y criterios de
explicación” (p. 7).
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Con el interés de ofrecer claridad respecto de
todo lo que se ha tratado hasta aquí, surge otra
inquietud respecto del rol de las directivas: ¿Qué
debe preocupar a las Directivas y docentes del I. E.
B. A. T. A. P? Tratando de responder, se acude al
SEIP, documento en el cual se ofrece una denición
básica y fundamental:
Es el tejido ancestral y/o conjunto de procesos que desde
la ley de origen o derecho mayor recoge el pasado,
antepasado y presente de los pueblos indígenas, sus
cosmogonías y principios que los orientan, proyectando
un futuro que asegura la permanencia cultural y
pervivencia como pueblos originarios, que involucra
el conjunto de derechos, procesos, procedimientos
y acciones que garantizan el derecho fundamental a
la educación indígena propia […]. (Programa de las
Naciones Unidas para el Desarrollo, PNUD, s.f., p. 27).
Para nalizar esta parte del trabajo, es necesario
examinar los hallazgos en la investigación, como
es el caso de la coherencia en la información sobre
las falencias que, se considera, son urgentes de ser
atendidas en el pueblo Awá, lo cual se encuentra,
además, en el trabajo de campo. Se debe recordar
que la observación no participante contiene una
información que coincide con las respuestas que en
la encuesta y en los grupos focales han suministrado.
Como respuesta a las inquietudes, el trabajo de campo
se relaciona con la cosmovisión y la espiritualidad
indígena awá (CONTCEPI, 2013) que es compleja
pero que está acompañada de unas guías, a veces
intangibles, como la vivencia de la espiritualidad de
los ‘cuatro mundos’, las orientaciones de los mayores
amparados en el Derecho Mayor y la conciencia
sobre sus orígenes.
5. Conclusiones
Se establece una estrecha relación entre el Árbol de
Problemas y el Árbol de objetivos; es la comunidad
awá la que realiza estos aportes básicos de la
investigación, porque su participación se considera
el punto de partida hacia los diferentes procesos
metodológicos.
La comunidad se ha manifestado y se ha
expresado; es respetable la claridad y sinceridad
de sus opiniones y la participación comunitaria.
Por tanto, son visibles desde varios ángulos, la
aplicación y desarrollo del Plan de capacitación,
según el objetivo especíco: Establecer un plan de
capacitación sobre ‘educación propia con enfoque
intercultural bilingüe’, (Awapit- Castellano), al
cuerpo docente. Se entiende que este objetivo es
de largo aliento, pero hay que comenzar.
Se reconoce a la comunidad la total autonomía en
sus aportes que, en ocasiones, es difícil de aceptar,
pero en cambio, expresan aportes valiosos
para convertirlos en categorías emergentes las
cuales implican la conceptualización y posterior
desarrollo.
El DRP es el hito fundamental para denir las
categorías deductivas: lo axiológico, lo sociológico
expresado en lo cultural, lo intercultural y
lo académico. La encuesta, la observación
participante y entrevista al Grupo Focal son las
fuentes de información primaria para el logro de
una radiografía, si cabe el término, de la situación
de la institución que vive de manera profunda.
6. Conicto de intereses
Los autores de este artículo declaran no tener
ningún tipo de conicto de intereses del trabajo
presentado.
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32
Referencias
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Apuntes. Educación y Desarrollo
Post-2015.
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Bautista, N.P. (2011).
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Colombia: Editorial El Manual Moderno Ltda.
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