Revista
UNIMAR
37
(2)-
Rev. Unimar
- pp.
181 -187.
ISSN: 0120-4327, ISSN Electrónico: 2216-0116,
Universidad Mariana, San Juan de Pasto, Nariño, Colombia, 2019.
El objetivo de la educación desde el texto “La pedagógica latinoamericana”
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RESUMEN
ABSTRACT
El objetivo de la educación desde el texto “La pedagógica
latinoamericana”*
Juan Pablo Rosero Gomajoa
**
Cómo citar este artículo / To reference this article / Para citar este artigo:
Rosero, J. (2019). El objetivo de la
educación desde el texto “La pedagógica latinoamericana”.
Revista UNIMAR, 37
(2), 181-187.
DOI:
hps://doi.
org/10.31948/Rev.unimar/37-2-art10
Fecha de recepción:
15 de junio de 2019
Fecha de revisión:
26 de agosto de 2019
Fecha de aprobación:
08 de octubre de 2019
Este texto tiene como objetivo, analizar la teleología de la educación en el contexto social latinoamericano;
para ello, toma como base la obra del lósofo Enrique Dussel, titulada “La pedagógica latinoamericana”,
apoyada con lecturas y relecturas de los planteamientos del educador Paulo Freire. El análisis es guiado
a través de un paradigma cualitativo y un enfoque hermenéutico, con su especicidad de hermenéutica
latinoamericana. En este sentido, se logró evidenciar que el cometido de la educación en Latinoamérica
tiene una doble connotación: por un lado, brindar herramientas de liberación de los pueblos oprimidos
históricamente, en especial, por culturas hegemónicas como la eurocéntrica, y por el otro, enseñar a convivir
en la diferencia, aceptando y respetando al otro.
Palabras clave
: Educación, pedagógica latinoamericana, liberación, otredad.
The objective of education from the text “Latin American
pedagogy”
This text aims to analyze the teleology of education in the Latin American social context, based on the
work of the philosopher Enrique Dussel, entitled “The Latin American pedagogical”, supported in turn
with readings of the approaches of educator Paulo Freire. The analysis is guided through a qualitative
paradigm and a hermeneutical approach, with its specicity of Latin American hermeneutics, thus being
able to show that the role of education in Latin America has a double connotation: on the one hand, to
provide tools for the liberation of the oppressed peoples historically, especially, for hegemonic cultures such
as the Eurocentric, and on the other, to teach to live in the dierence, accepting and respecting the other.
Key words:
Education, Latin American pedagogical, liberation, otherness.
* Artículo de Reexión. La nalidad es analizar el objetivo de la educación en el contexto social contemporáneo.
**
Estudiante de Maestría en Gerencia Social, Universidad de Nariño; Licenciado en Ciencias Sociales, Universidad de Nariño; becario del programa
Bécate 2018, Gobernación de Nariño-Fundación CEIBA. Integrante del grupo de investigación EduMultiverso, Universidad de Nariño. Correo
electrónico: juanpar.g1811@gmail.com
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RESUMO
O objetivo da educação a partir do texto “pedagogia
latino-americana”
Este texto tem como objetivo, analisar a teleologia da educação no contexto social latino-americano, com
base no trabalho do lósofo Enrique Dussel, intitulado “O pedagógico latino-americano”, apoiado, por
sua vez, com leituras das abordagens do educador Paulo Freire. A análise é guiada por um paradigma
qualitativo e uma abordagem hermenêutica, com sua especicidade na hermenêutica latino-americana,
podendo mostrar que o papel da educação na América Latina tem uma dupla conotação: por um lado,
fornecer ferramentas para a libertação dos povos oprimidos historicamente, especialmente, para culturas
hegemônicas como o eurocêntrico e, por outro, ensinar a viver na diferença, aceitando e respeitando o outro.
Palavras-chave:
Educação, pedagógico latino-americano, libertação, alteridade.
La juventud ya no pide; exige que se le reconozca
un derecho a exteriorizar ese pensamiento
más amplio, pues comprende a todas las ciencias
y disciplinas del saber y de todos los espacios
públicos (política) y privados (como la familia),
sugiriéndonos así, que la categoría ‘Pedagógica’,
se enmarca más en el contexto educativo que en
la misma ciencia pedagógica. En este sentido, se
arma que:
El enfoque que el autor [Dussel] proyecta en su
visión de la pedagógica latinoamericana y lo
anuncia como un discurso dicultoso de entender,
sobre todo al inicio de su fundamento, alertando
también que adentrándose en reconocer sus bases
se logrará el entendimiento de la tarea educativa
en el sentido más amplio del término desde una
perspectiva de la alteridad, expresando cómo la
pedagógica es la parte de la losofía que piensa la
relación cara a cara; es decir, las relaciones entre
los hombres en la dimensión educativa, donde
intervienen padres e hijos; maestros y alumnos.
(Rueda de Aranguren, 2017, p. 2).
En su primer capítulo, Dussel (1980) menciona a la
pedagógica simbólica, y describe losócamente
la metáfora del hijo, del extraño, del nuevo, el
cual no puede aceptar la dominación originaria
del poder más fuerte, o sea, de su padre, el estado
imperialista que después se llamaría neocolonial,
el mismo que:
Traiciona su cultura propia, y a su dominada y violada
madre, su propia cultura que lo amamantó con sus
símbolos junto a la leche originaria. La pedagógica,
erótica y política, debe partir de muy lejos para
descubrir su destino y su historia (p. 12).
De acuerdo con lo anterior, la educación
latinoamericana debe buscar más allá de los límites
históricos que colonialmente le dieron vida; así
entonces, sus raíces pueden ser prehispánicas,
dado que la educación prehispánica, en cuanto
al cumplimiento de las reglas, la veracidad de la
palabra, el respeto del bien ajeno, era mucho más
ecaz que los nuevos rasgos educativos coloniales.
Por otra parte, es menester tener en cuenta que en el
capítulo de los
Límites de la Interpretación Dialéctica de
la Pedagógica: La pedagógica “moderna”
(que se llamará
en su origen la vía moderna):
Tiene como horizonte de fondo, y contra el cual
se rebela, la pedagógica de la autoridad medieval,
la organización de la disciplina de la cristiandad
latino-germánica. Durante siglos “la comunidad
de la cristiandad, en tanto que organizó en su seno
una estructura político-burocrática (especialmente la
Santa Sede, sus derechos monárquicos y sus prácticas
ultra-centralistas)”, pondrá en pie un sistema
educativo de alto rendimiento y ecacia. Lo de menos
es que existan instituciones pedagógicas (desde las
escuelas catedralicias hasta las universidades) o que
el Papa asuma la posición últimade la imago patris
(la gura del “padre” ante la “madre” Iglesia), lo
fundamental es que la censura (en su sentido político
y psicológico) es introyectada hasta el interior de la
subjetividad culpable. (p. 26).
Es por ello que una pedagógica latinoamericana debe
quebrar esos axiomas heredados de una educación
burocrática medieval, donde prima el proceso de
subsunción ante una autoridad establecida, y que se
reproduce casi arquetípicamente en la educción.
Aunado a lo anterior, Dussel (1980) plantea que la
ontología pedagógica tradicional es de dominación,
porque el hijo-discípulo es considerado como un
ente en el cual hay que depositar conocimientos,
actitudes, “lo Mismo” que es el maestro o preceptor.
Esa dominación incluye al hijo dentro de la
Totalidad: se lo aliena. En este caso, el hijo-discípulo
es lo educable: el educado es el fruto, efecto de la
causalidad educadora. Es una causalidad óntica, que
produce algo en algo. El producto (lo “conducido”
ante la vista o la razón que evalúa el resultado) es
un adulto formado, informado, constituido según el
fundamento o proyecto pedagógico: “lo Mismo” que
el padre, maestro, sistema ya es. La superación de la
ontología signica abrirse a un ámbito más allá del
“ser” pedagógico imperante, vigente, preexistente.
Se trata de una meta-física” (p. 41).
Es necesario entonces, cambiar también la ontología
propio (Maniesto de los estudiantes
de Córdoba, 1918)
1. Introducción
El presente trabajo no tiene otro cometido más
que dilucidar, desde un análisis losóco, el
objetivo central de la educación en el contexto
latinoamericano. Para ello, toma como base la
obra titulada “La pedagógica Latinoamericana”
del lósofo Enrique Dussel, análisis apoyado
en conjunto con la lectura y relectura de
planteamientos como los de Paulo Freire.
Para lo anterior, el estudio se basa en un paradigma
cualitativo, el cual otorga la posibilidad de
análisis de las múltiples realidades suscitadas
en contextos sociales y culturales (Hernández,
Fernández y Baptista, 2006).
Así mismo, su interpretación se hace desde un
enfoque hermenéutico; pero no basta solamente
con la simple enunciación del enfoque, sino que,
por el contrario, es necesario entender que el
estudio se debe abordar desde la hermenéutica
de la cultura latinoamericana, la cual tiene
por objeto “la comprensión del otro, donde
la hermenéutica, pareciera ser el marco más
apropiado para la comprensión del fenómeno
cultural latinoamericano, dado que resulta de la
conuencia de las culturas europeas, indígenas y
afroamericanas” (Acosta, Rosero y Santiago, 2017,
p. 39).
En este sentido, las siguientes líneas explayan
la visión de la pedagógica latinoamericana, que
podría proyectarse como una categoría y arma
de liberación, o en palabras de Dussel, una anti-
pedagógica al eurocentrismo (1980).
2. Hacia una pedagógica
latinoamericana
Antes de entrar a un análisis detallado del n último
de la educación para América Latina, es necesario
hacer una aclaración relevante. En un primer
momento, tal como lo maniesta Dussel (1980),
la pedagógica, no es lo mismo que la pedagogía,
puesto que ésta última, tal como se la ha conocido
tradicionalmente, es la ciencia que analiza el
proceso de enseñanza-aprendizaje; en cambio,
la primera tiene un grado de radiación mucho
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del proceso educativo, toda vez que el n último
de la educación no es poner al estudiante como
un recipiente vacío al cual solo se le transmite
conocimiento, sino que, por el contrario, es una
persona a la cual se la debe empoderar para
emanciparlo y que pueda actuar políticamente
en los espacios públicos, de una manera que se
libere de las ataduras coloniales de reproducción
interpuestas por el sistema educativo.
Continuando con su análisis, en el capítulo la
Economía pedagógica
, el autor devela cómo desde
el nacimiento, el ser humano ha aprehendido y
aprendido a explotar desde el seno del hogar y
desde el corazón de las instituciones educativas. Así
Dussel (1980) maniesta que:
La “económica” en el nivel del cara-a-cara pedagógica
tiene un estatuto particular, único, muy distinto a la
“económica” de la erótica y política. La proximidad
erótica y política exige para su permanencia la lejanía
del trabajo económico. En cambio, la proximidad
pedagógica es ya y al mismo tiempo la “económica”,
ya que la lejanía al comienzo es el pre-juego (en las
experiencias primeras del oír, ver, sentir olores, mover
las manos, etc., del niño recién nacido). Poco después
la lejanía será el pre-trabajo: el juego, primera relación
hombre naturaleza pero sin sentido pragmático; solo
preparación para la pragmidad de la “económica”
erótica o política. La proximidad, el cara-a-cara del
hijo-madre en el mamar, de los hijos padres en el
comer alrededor de la mesa, en el banquete o la esta
o en la celebración política es al mismo tiempo “cara-
acara”, inmediatez. La clase, la exposición del maestro
es igualmente cara-a-cara y sin embargo es al mismo
tiempo alimento. Por ello la “economía pedagógica”,
que comienza con el alimentarse de alguien en sus
senos, termina en el aprender a consumir el último
remedio ante la muerte impostergable del que vive la
pos-pragmidad de anciano jubilado. (p. 56).
En este sentido, para Latinoamérica y para toda la
periferia, la cuestión económica debe plantearse y
situarse en el nivel político, toda vez que las presiones
del imperialismo y neoliberalismo, y los retrasos
son tantos, que es tarea imperativamente política,
la educación de los pueblos. De lo que se trata es de
una crítica a las instituciones pedagógicas vigentes
en las naciones dependientes, estructuradas por
Estados neocoloniales pobres.
Pareciera que el n del ‘sistema pedagógico’ es el
éxito en la vida. Pero lograr éxito en la escuela, en el
trabajo y en el sexo, es una combinación de la que sólo
goza en América latina una minoría que va del 1 al 5
%. (Dussel, 1980, p. 60).
Se hace indispensable una nueva escuela, donde el
hombre oprimido pueda desarrollarse y liberarse.
Para ello, es indispensable y necesario derrumbar
el mito de la pedagógica imperante que solo se
preocupa por los costos educativos y que solo opera
en sus lógicas, el mercado y el servicio, haciendo
del humano un cliente y un producto, en vez de
tener una economía pedagógica que brinde a la
humanidad un camino libertario (Freire, 2005).
Aunado a lo anterior, debe existir para Dussel
(1980), una ética pedagógica, que la describiere de la
siguiente manera:
Es en el tiempo de la pedagógica donde se
forman los operadores de la dominación, los
dominados y los liberadores. ¿Depende todo de
los ‘métodos pedagógicos’ que se use? No. Todo
depende en denitiva del proyecto que tenga un
sistema pedagógico. Sabemos que el proyecto es
el fundamento ontológico, el ser de una Totalidad
dada (la totalidad vigente) o futura (el proyecto
de liberación). Sabemos también que la eticidad
es la referencia meta-física del proyecto al Otro
(mientras que la moralidad es sólo la relación óntica
de la conducta a la ley, sea vigente o futura); de allí
que hablar de la eticidad del proyecto pedagógico,
signica considerar si la meta de la educación es
un negar al hijo-pueblo o armarlo en su propia
exterioridad. Se trata de juzgar los proyectos de
los sistemas pedagógicos, el fundamento de los
objetivos, los últimos nes de la educación. (p. 71).
Lo precedente invita a la reexión del n último
del sistema educativo, puesto que los pedagogos o
los operadores de la educación se han convertido
simplemente en burócratas y tecnócratas de un
sistema operativizado, característico de un modelo
económico imperante, sistema que reproduce
una sociedad jerarquizada y oligárquica, que no
le permite un accionar y libre pensar a la cultura
popular (Dussel, 1980).
En América Latina, infortunadamente las
estructuras normativas como leyes, estatutos
educativos o decretos educativos, enuncian
proyectos pedagógicos que siguen reproduciendo el
statu quo
de la sociedad imperante occidental; “esos
proyectos político-pedagógicos indican las opciones
globales que los Estados se comprometen a cumplir”
(Dussel, 1980, p. 81). Por su parte, esos proyectos
son implementados por modelos que nunca pueden
dejar de ser ideológicos; es decir que, claricando
una cierta totalidad interpretativa, ocultan sus
esquemas de representación, que servirán como
mecanismos de dominación a un futuro.
Recogiendo los planteamientos anteriores, Dussel
(1980) maniesta que, si existe un proyecto
pedagógico dominante, puede existir también uno
liberador, el cual lo describe así:
El proyecto pedagógico puede ser de liberación.
La educación dominadora es agresiva, patriarcal,
autoritaria; es un licidio. En cambio, la educación
liberadora es ‘el despliegue de las fuerzas creadoras
del niño’, de la juventud, del pueblo. En el proyecto
de liberación, el padre respeta la alteridad del hijo,
su historia nueva y como Bartolomé de las Casas,
puede admirar la belleza, cultura y bondad del
indio, del nuevo, del Otro. De la misma manera,
los Estados nuevos, revolucionarios y surgidos de
una transformación pueden educar al pueblo en su
exterioridad. (p. 82).
En este sentido, la eticidad del proyecto pedagógico,
para el lósofo, debe reconocer al hijo, a la juventud
y al pueblo como portador de la cultura popular; es
el que posee como propio el proyecto pedagógico
de liberación. “No respetarlo en su exterioridad, no
escuchar su provocación novedosa, es sumirse en
la dominación, en la tautología, en la esterilidad del
“eterno retorno de lo Mismo”” (Dussel, 1980, p. 88).
Finalmente, no podría realizarse una pedagógica
latinoamericana sin una praxis de liberación. En el
capítulo titulado
La moralidad de la praxis de liberación
pedagógica
, de manera diciente, el autor plantea las
siguientes líneas:
Se trata ahora de pensar la cuestión por último decisiva
de toda la pedagógica: la praxis de dominación educativa,
contrapuesta a lo que podríamos llamar la “revolución
cultural” de nuestro tiempo y desde la periferia. En el
primer caso, el sujeto activo es el imperio o la élite “culta”
nacional. El sujeto activo en cambio de la “revolución
cultural” (que comienza por revolución y continúa
por construcción de un nuevo sistema educativo que
es el fruto del proceso de liberación pedagógica en su
conjunto) es el hijo, la juventud, el pueblo oprimido y
marginal de las naciones neocoloniales del globo en el
presente. Es decir, debemos ahora juzgar la moralidad
(bondad o maldad) del acto educativo mismo, a la luz
de sus respectivos proyectos (si es de dominación, es
perverso; si es de liberación, es justo, bueno, humano y
humanizante). El Otro como hijo, juventud o pueblo es
el criterio absoluto de la meta-física, de la ética: armar
al Otro y servirlo es el acto bueno; negar al Otro y
dominarlo es el acto malo. El maestro liberador permite
el despliegue creador del Otro. (Dussel, 1980, p. 89).
Se reconoce el sentido crítico, así como también
metodológico que Dussel imprime con vigor en su
visión epistemológica de analizar históricamente,
en evolución, un sistema tan complejo como lo es el
asentamiento del hombre y la mujer en la práctica
de la alteridad, con la carga que posee el autor, del
pensamiento marxista y freudiano, capaz de hacer
comprender el signicado ético de la formación del
latinoamericano, de la interpretación del Otro, del
excluido (Rueda de Aranguren, 2017).
La liberación a través de la praxis pedagógica no es
una tarea sencilla para el lósofo, puesto que:
Divide su explicación en tres partes, mostrando
cómo es falso, que no importa que (el hijo-pueblo:
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el discípulo), tenga padre y madre, porque teniendo
padre-madre y cultura popular, el educando es la
fuente originaria de la pedagógica; en segundo lugar,
tampoco es real que el preceptor se encargue de sus (los
del discípulo) deberes, (a n de) hacerse cargo de sus
derechos, (debiendo por ello el alumno) sólo obedecer
al preceptor, ya que el maestro con exterioridad crítica,
antes que todo obedece al educando; y en tercer lugar,
el proceso educativo no lo conduce exclusivamente
el yo magistral constituyente, sino que se cumple,
desde la creatividad del educando (el sujeto activo) y
la criticidad encarnada de la fecundidad pedagógica.
(Rueda de Aranguren, 2017, p. 4).
Esta praxis permite, esencialmente, la liberación
cultural de los pueblos latinoamericanos, y solo
puede haber liberación cuando el niño, la juventud
y demás, tengan auténticos maestros orientados al
servicio de sus discípulos y no de intereses externos
y dominadores. “Ante ellos el educando puede,
sí, tener admiración, respeto. Ante ellos tiene lo
que los clásicos llamaban
pietas
, que no es ‘piedad’
sino reverencia agradecida, amor al pedagogo”
(Dussel, 1980, p. 105). Entonces, la práctica
pedagógica latinoamericana guiada por el maestro,
en conjunto con sus discípulos, se convierte en el
arma de liberación más concreta que tiene la cultura
popular para revelarse ante el autoritarismo y la
jerarquización de occidente.
3. Discusión
La pedagogía latinoamericana, al igual que las
demás ciencias y disciplinas del saber, ha estado
inuenciada por la losofía, la epistemología y
la pedagogía europeas, y recientemente, por la
anglosajona. “Esto ha impedido, en cierta forma,
que ella se desarrolle y piense desde su propio
contexto, el cual dista de ser, material, cultural e
históricamente, similar al del centro” (Zuñiga, 2009,
p. 607).
La Pedagógica Latinoamericana se constituye como
la herramienta o instrumento de la liberación,
y sirve como base para una nueva concepción y
transformación de la educación. Y es menester
preguntarse entonces, ¿por qué la pedagógica de
la liberación en Latinoamérica? Porque nuestros
pueblos sufren la dominación, con la imposición
del proyecto pedagógico de la modernidad y el
capitalismo neoliberal (Freire, 2011).
América Latina ha sufrido el infortunio de ser
la heredera de un sistema educativo proveniente
de la modernidad occidental, desarrollada y
mantenida durante el coloniaje y la república de los
nacientes Estados modernos (Cabaluz, 2016). Esta
herencia se caracteriza por procesos de agresión
permanente a los pueblos indígenas andinos, a la
descendencia afro, a la mujer y, en general, al otro,
a cuya consecuencia hoy, vivimos en un Estado
colonial, excluyente, capitalista, desigual, racista y
patriarcal. En este tipo de Estado, la colonialidad se
expresa en una profunda intolerancia y prejuicios
de superioridad de los grupos de poder frente
a los pueblos originarios y las clases populares.
Los colonizadores consideraban a nuestra riqueza
cultural y lingüística, como inferior y ahistórica
(Dussel, 1996).
En América Latina, todo el siglo XIX estuvo marcado
por constantes luchas de liberación contra el sistema
colonial. Las luchas populares [fueron gestadas]
según la especicidad de cada país, y éstas atendieron
a las particularidades históricas, políticas y sociales
de cada colonia. Por ejemplo, en México aconteció la
lucha de independencia en el primer cuarto del siglo,
mientras que en Brasil se produjo ya al término del
siglo mencionado. A pesar de la diferencia temporal
entre las luchas de independencia latinoamericanas,
el n que todas tenían era común: la búsqueda de la
liberación del pueblo y la formación de los Estados
independientes. (Zuñiga, 2009, p. 612).
En este sentido, frente a la liberación que se gestaba
en el siglo XIX, lastimosamente la modernidad
impuso su sistema educativo, excluyente y con poca
comprensión del otro. Se hace urgente entonces para
los pueblos latinoamericanos, construir y constituir
una pedagógica latinoamericana que se convierta
en el instrumento de liberación (Dussel, 1980) y que
tenga por n último, la liberación de los pueblos, en
palabras de Freire (2005).
Finalmente, y para dar respuesta a la pregunta que
suscitó esta reexión, la cual versaba sobre cuál
era el n último de la educación, se puede develar
que según los planteamientos de Dussel y Freire,
la educación debe propender por la liberación
de los pueblos; pero, paralelamente, debe formar
integralmente al ser humano. En este sentido,
debe otorgar herramientas para tener como base
de nuestra cotidianidad, la comprensión del otro;
ese otro que el sistema educativo tradicional ha
excluido históricamente y así, en denitiva, a través
de la pedagógica latinoamericana, forjar nuestra
identidad desde y para América Latina.
4. Conclusiones
La colonización educativa, lingüística, política,
religiosa, cultural, de género y económica, se articula
con la colonización epistemológica, pues ésta es la
base para la negación del otro y el rechazo profundo a
la alteridad; o, como lo diría Freire (2005), es necesario
liberar la educación misma, de su forma tradicional,
toda vez que ésta “reproduce, en su propio plano,
la estructura dinámica y el movimiento dialéctico
del proceso histórico de producción del hombre” (p.
25). En otras palabras, reproduce continuamente los
procesos de un grupo hegemónico y opresor.
Por lo tanto, la educación debe brindar dos cosas
fundamentales: la primera, la posibilidad de
liberación de un sistema dominante, colonial,
jerarquizado y occidental; y por otra parte, el nuevo
sistema educativo debe forjar la formación del
humano, para el entendimiento del otro, ese otro
excluido históricamente.
Para concluir, es necesario formularse la pregunta
que se realizó Yuval Harari (2018) en su texto
21
lecciones para el siglo XXI
, la cual es: ¿Qué le hemos
de enseñar, a esa niña, niño, que nace hoy, 2019,
para que pueda sobrevivir y prosperar en el 2050,
teniendo como presupuesto, que el cambio es la
única constante? Con base en los planteamientos
de Dussel y Freire, la respuesta es: enseñar la
comprensión del otro, ¡enseñar la alteridad!
5. Conicto de intereses
El autor de este artículo declara no tener ningún tipo
de conicto de intereses sobre el trabajo presentado.
Referencias
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Filosofía y
Psicología: Hacia una reexión latinoamericana.
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