Revista
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ISSN: 0120-4327, ISSN Electrónico: 2216-0116,
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La educación propia intercultural: un acercamiento a la interioridad de los Awá
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RESUMEN
ABSTRACT
La educación propia intercultural: un acercamiento a la
interioridad de los Awá
*
Hna. Marianita Marroquín Yerovi
**
Jhon Alexander Riveros Jiménez
***
Cómo citar este artículo / To reference this article / Para citar este artigo:
Marroquín, M. y Riveros, J.
(2019). La educación propia intercultural: un acercamiento a la interioridad de los Awá.
Revista UNIMAR,
37
(2), 161-178.
DOI:
hps://doi.org/10.31948/Rev.unimar/37-2-art9
Fecha de recepción:
20 de julio de 2019
Fecha de revisión:
16 de agosto de 2019
Fecha de aprobación:
09 de octubre de 2019
Este artículo tiene como objetivo, hacer mención y profundizar sobre la educación intercultural y sobre la
cosmovisión del pueblo Awá, comunidad que habita en tierra colombiana, muy particular en sus costumbres,
en su sentir y su relación con la naturaleza, como una integralidad con el ser humano. La cosmovisión es una
de las partes fundamentales de la espiritualidad de pueblo awá; constituye el conocimiento y pensamiento
profundo. Dentro de esta espiritualidad se puede mencionar su origen, el hogar y posibilidad de existencia,
como es la naturaleza; y dentro de su interioridad, a través de los mayores, la colonialidad cosmogónica
o de la madre naturaleza, la que tiene que ver con la fuerza vital-mágico-espiritual de la existencia de las
comunidades afrodescendientes e indígenas, cada una con sus particularidades históricas. Es digna de
reconocimiento en este contexto de interioridad, la Ley de origen, la cual se constituye en principio de
la educación propia. Con este artículo se pretende alzar la voz de educadores que logran comprender el
alcance de la defensa de la educación propia, lo intercultural, que son rescatables en favor del bienestar de
un pueblo que deende sus derechos.
Palabras clave
: intercultural, espiritualidad awá, educación propia, derecho mayor.
Intercultural own education: an approach to the interiority
of the Awá
This article aims to mention and deepen the intercultural education and worldview of the Awá people, a
community that lives in Colombian land, very particular in their customs, in their feelings and in their
relationship with nature, as an integrality with the human being. The worldview is one of the fundamental
parts of their spirituality; it constitutes knowledge and deep thinking. Within this spirituality it’s possible to
mention their origin, the home and the possibility of existence, such as nature; and within their interiority,
through the elderly, cosmogonic coloniality or mother nature, regarding the vital-magical-spiritual force
of the existence of Afro-descendant and indigenous communities, each with their historical particularities.
In this context of interiority, the Law of origin is worthy of recognition, which is constituted in principle of
self-education. This article aims to raise the voice of educators who manage to understand the scope of the
*
Artículo de Revisión. Corresponde a la investigación titulada:
Modelo Curricular para la Educación Intercultural en la Institución Educativa Bilingüe Awá
Técnico Agroindustrial
Pianulpi, 2018-2019
.
**
Doctora en Estudios Socio Políticos de la Educación; Magíster en Docencia universitaria. Docente titular de la Universidad Mariana, Líder del
Grupo Praxis A1 en Colciencias. Correo electrónico:
hmmarroquin@umariana.edu.co
***
Maestrante en Pedagogía. Docente de la Institución Educativa Bilingüe Awá Técnico Agroindustrial Pianulpi, Llorente, Nariño, Colombia.
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RESUMO
defense of their own education, the intercultural, which are salvageable in favor of the welfare of a people
who defend their rights.
Key words:
intercultural, awá spirituality, own education, higher law.
Educação própria intercultural: uma abordagem à
interioridade dos Awá
Este artigo visa mencionar e aprofundar a educação intercultural e a visão de mundo do povo Awá,
uma comunidade que vive em terras colombianas, muito particular em seus costumes, sentimentos e
relacionamento com a natureza, como uma integralidade com o ser humano. A visão de mundo é uma
das partes fundamentais de sua espiritualidade; constitui o conhecimento e o pensamento profundo.
Dentro dessa espiritualidade, pode-se mencionar sua origem, o lar e a possibilidade de existência, como
a natureza; e em sua interioridade, através do idoso, a colonialidade cosmogônica ou a mãe natureza, que
tem a ver com a força vital-mágica-espiritual da existência de comunidades afrodescendentes e indígenas,
cada uma com suas particularidades históricas. Nesse contexto de interioridade, a lei de origem é digna
de reconhecimento, constituída em princípio de autoeducação. Este artigo propende elevar a voz dos
educadores que conseguem entender o escopo da defesa de sua própria educação, a interculturalidade, que
é resgatável em favor do bem-estar de um povo que defende seus direitos.
Palavras-chave:
intercultural, awá espiritualidade, educação própria, maior direito.
nación homogeneizador que tenemos, cómo ampliar su
cobertura social, y cómo hacerlo más eciente. Antes de
plantearse estas interrogantes, habría que preguntarse
si el tipo de Estado que tenemos es el tipo de Estado que
necesitamos y el tipo de Estado que queremos tener.
Nuestros países se caracterizan por ser profundamente
pluriculturales y multilingües. (p. 84).
La metodología que se ha utilizado para la construcción
de este artículo se basa en la revisión de los antecedentes
históricos de trabajos realizados a nivel nacional e
internacional. Esta metodología se aplica a la luz de
la comprensión y ubicación y está relacionada con un
pueblo en particular, sin descuidar las condiciones de
una metodología que se complementa plenamente,
como son la consulta y los procesos investigativos,
que son contrarios a una postura positivista y más
bien aceptan lo exible de un trabajo que permite
abordar los hechos sociales como procesos dinámicos
y cambiantes (Bautista, 2011). Los autores consultados
respaldan estos intereses planteados a lo largo de la
temática tratada, la misma que se expresa como otro
punto de apoyo para encontrar caminos de realización
de una comunidad que merece todo el respeto de sus
mayores y ancestros.
2. Metodología
Se realizó un acercamiento a los aportes de autores
que han incursionado en el tema propuesto y así,
lograr un recorrido temático que permite conocer
el pensamiento y convicciones de quienes se han
interesado en profundizar los diferentes aspectos
que le dan la identidad al pueblo indígena Awá,
de manera preferencial, sin descuidar los aportes
de otras áreas geográcas de fuera del país, como
México y Ecuador. Se ha realizado consultas a
artículos cientícos, tesis de maestría y doctorado.
Se pretende compartir unos contenidos que tienen
coherencia interna y lógica para lograr una unidad
temática y llegar a conclusiones que dejen abierto el
camino a otras realizaciones.
3. Puntos clave de la cultura étnica Awá
Con el apoyo del pensamiento de Expósito (2003),
se comprende el proceso realizado para obtener el
Diagnóstico Rural Participativo (DRP), expresado
como “… un conjunto de técnicas y herramientas
que permite que las comunidades hagan su propio
diagnóstico y de ahí comiencen a autogestionar su
planicación y desarrollo” (p. 5).
El DRP es un proceso de investigación colectiva
en el cual la comunidad e investigadores se
sienten motivados para generar conocimiento y la
elaboración de un plan de acción para el desarrollo
local. Está orientado a la gestión de comunidades
campesinas, étnicas o mixtas. Su signicado:
Diagnóstico, que implica mostrar los valores y
antivalores, las fortalezas y las debilidades de una
región. Rural, porque no es en una ciudad y el
sector tiene una forma de vida un poco diferente de
una ciudad. ¿A qué se reere la participación? No se
reere a que los campesinos u otros grupos tomen
parte en nuestros proyectos, sino al contrario, que los
asesores externos y en este caso, los investigadores,
acompañen y participen en las acciones y planes
de los campesinos e indígenas para ayudarles en
sus luchas por la supervivencia. Así lo corrobora
el siguiente aporte: “El DRP pretende desarrollar
procesos de investigación desde las condiciones
y posibilidades del grupo meta, basándose en
sus propios conceptos y criterios de explicación”
(Expósito, 2003, p. 7).
En la población Pianulpi se ha identicado una
situación muy difícil, desde el punto de vista
educativo, puesto que donde se espera que sea el
centro de formación, hay presencia de dicultades
como el ‘descuido’ de la educación propia Awá,
la falta de claridad de su propia cosmovisión y
desconocimiento de su propio ambiente cultural.
Es el tejido ancestral y/o conjunto de procesos que
desde la ley de origen o derecho mayor recoge
el pasado, antepasado y presente de los pueblos
indígenas, sus cosmogonías y principios que los
orientan, proyectando un futuro que asegura la
permanencia cultural y pervivencia como pueblos
originarios, que involucra el conjunto de derechos,
procesos, procedimientos y acciones que garantizan el
derecho fundamental a la educación indígena propia.
1. Introducción
Este artículo es el resultado de la búsqueda de
los aportes pertinentes que tienen relación con
la educación intercultural. Además, se explora la
temática relacionada con la educación propia del
pueblo Awá, el derecho mayor, sus usos y costumbres,
lo que hace posible incursionar en esta temática, nueva
para muchos lectores que se ubican en el ‘occidente’,
concepto que se ha dado a la cultura contraria a la
cultura indígena del sector y del contexto en el que se
organiza este artículo de revisión teórica.
Es necesario puntualizar que el texto tiene relaci
ón
con las
etapas
que se deriva
de la comprensión de
la historia, de la cosmovisión y otros aspectos que
son desarrollados a lo largo de este trabajo, pues
exaltar, investigar y estudiar este tema, permite
tener una conciencia plena sobre el hecho de que
muchas de las lenguas vivas corren el peligro de
desaparecer en un futuro próximo, debido a la
falta de hablantes jóvenes, y en benecio de las
lenguas metropolitanas que generan un acceso
y un ascenso profesional y laboral más fácil.
Muchas lenguas se están extinguiendo, y según
algunos expertos, alrededor del 90 % de las
lenguas habladas hoy dejarán de existir en el
próximo siglo. “Esta pérdida será tan grave como
la extinción de una especie animal o vegetal.
Cada lengua hablada en el mundo representa
una manera singular de percibir y expresar la
experiencia humana y el mundo” (Organización
de las Naciones Unidas para la Educación, la
Ciencia y la Cultura, UNESCO, 1997, p. 121).
La identidad en su génesis, es el mismo ser, la
salvaguarda de la unidad de la “<mismidad
diferente> en medio de los inevitables cambios
biogeográcos o socioculturales…” (Ganner y
Colom, 1995, p. 100, citados por Rojas, 2004, p. 490).
Además, Tubino (2005) se reere al tema de la
interculturalidad así:
La interculturalidad como propuesta, involucra
un nuevo modelo de Estado nacional. El problema
de fondo no es pues cómo descentralizar al Estado-
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(Comisión Nacional de Trabajo y Concertación de la
Educación para los Pueblos Indígenas, CONTCEPI,
2013, p. 36).
La Unidad Indígena del Pueblo Awá (UNIPA) carece
de capacitaciones en cuanto a la educación propia,
tratando de fortalecer los ambientes de aprendizaje,
la ley de origen e historias del proceso de lucha y
organización indígena. Actualmente, se nota una
falta de vivencia de los usos y costumbres de la
comunidad indígena Awá, algo que se ha deteriorado
con el tiempo y que se ha convertido en una lucha de
la comunidad en general, especialmente del cabildo
principal del resguardo y las instituciones educativas.
Para los docentes de la institución, es un reto cada
día, considerar los elementos de la ley de origen como
proceso vital para la pervivencia del ‘Ser Awá’.
La educación tendrá en cuenta los criterios
de integralidad, interculturalidad, diversidad
lingüística, participación comunitaria, exibilidad y
progresividad; su nalidad es aanzar los procesos de
identidad, conocimiento y socialización, protección y
uso adecuado de la naturaleza, sistemas y prácticas
comunitarias de organización, uso de las lenguas
vernáculas, formación docente e investigación,
en todos los ámbitos de la cultura. (Congreso de
la República de Colombia, 1994, Ley General de
Educación, p. 14).
De acuerdo con Castillo y Caicedo (2008), el
surgimiento de la educación propia en Colombia
es un fenómeno constitutivo de las luchas por
otra cosmovisión, entendida como el conjunto de
demandas políticas y reclamaciones de autonomía
que vienen planteando al Estado colombiano los
grupos étnicos y sus organizaciones. Así:
[…] los reclamos de los grupos étnicos en materia
educativa, son el resultado de la resistencia que se
desata con respecto a las formas de escolarización
impuestas por el Estado nacional para las poblaciones
étnicas a lo largo del siglo XVIII y XIX. (p. 15).
De la misma manera, se pretende construir una malla
curricular que tenga como pilares, la educación propia
e intercultural por cada área del conocimiento, con
estrategias de enseñanza y evaluación, estrategias
direccionadas al fortalecimiento de la educación
bilingüe e intercultural, para la supervivencia de
lo cultural y la educación propia. Cantón y Pino
(2014) arman que la estructura curricular, el
diseño y los modelos del currículo son conceptos
que hacen referencia a una cuestión modular de
los procesos educativos, especialmente los más
ligados a la acción instructiva, enseñar y aprender,
entendiendo la interculturalidad como un proceso
dinámico y permanente de relación, comunicación
y aprendizaje entre culturas en condiciones de
respeto, legitimidad mutua, simetría e igualdad,
un intercambio que se construye entre personas,
conocimientos, saberes y prácticas culturalmente
distintas, buscando desarrollar un nuevo sentido
de convivencia de éstas en su diferencia,
acciones
sociales concretas y conscientes, que intentan crear
modos de responsabilidad y solidaridad como una
meta por alcanzar (Walsh, 2005).
4. Recorrido por la educación intercultural
y el pueblo Awá
En el siguiente texto se tiene la intención de
referenciar algunos estudios relacionados con el
trabajo que se presenta. Así, Agar (2017) sostiene
que la gestión cultural debe posicionarse en
distintos escenarios, siendo el de lo público, uno
muy importante, ya que es donde se determina
las directrices nacionales y se organiza el conjunto
de medidas y políticas que, luego deben tener una
bajada a los distintos territorios con pertenencia
cultural; es ahí donde la gestión cultural local es
fundamental.
Por su parte, en el trabajo de Rodríguez (2017), se
menciona algunas expresiones válidas como las
siguientes:
Junto al discurso de la diferencia, el de la
interculturalidad ha pasado a formar parte de la
agenda político-pedagógica ecuatoriana durante
la última década. Con la intención de profundizar
el estudio de los usos y abusos de dichos discursos
en el ámbito de la educación intercultural bilingüe,
se presenta los resultados de una investigación
etnográca cuyo objetivo es analizar hasta qué punto el
reconocimiento de la diferencia y la diversidad cultural
en las políticas educativas del Estado es correlativo con
las prácticas de educación intercultural bilingüe, qué
consecuencias tiene sobre la situación de pobreza y
desigualdad de la población indígena y en qué medida
permite vivir y construir la interculturalidad. (p. 1).
Además, la autora hace mención a un estudio de
la CONAIE – Ecuador, agrupación indígena que
ha luchado por los derechos de los conciudadanos;
así, existe la lucha por una sociedad intercultural
e igualitaria, y tras décadas de batallas y
movilizaciones, ha logrado que en la nueva Carta
Constitucional -que se emitió en 2008 en Ecuador-
se reconozca al país por primera vez en la historia
como Estado intercultural y plurinacional (Art. 1).
Además, el discurso de la interculturalidad y la
diversidad cultural ha sido insertado en las políticas
educativas ecuatorianas y en normativas de distinto
rango: desde la propia Carta Constitucional vigente
desde 2008 hasta la Ley Orgánica de Educación
Intercultural (LOEI) de 2011.
Por otra parte, Walsh (s.f.) se reere a una compleja
coyuntura actual, considerando así y en forma más
especíca, el funcionamiento del multiculturalismo
neoliberal y una interculturalidad de corte
funcional, como dispositivos de poder que
permiten la permanencia y fortalecimiento de
las estructuras sociales establecidas y su matriz
colonial, las que analizaremos aquí a partir de la
perspectiva de la ‘colonialidad’: “Esta colonialidad
del poder
–que aún perdura- estableció y jó una
jerarquía racializada: blancos (europeos), mestizos
y, borrando sus diferencias históricas, culturales y
lingüísticas, ‘indios’ y ‘negros’ como identidades
comunes y negativas” (p. 13). Para terminar, se
busca demostrar la problemática que existe: cómo
la asimetría social y la discriminación cultural
hacen inviable el diálogo intercultural, dentro de los
procesos de interculturalidad. La autora lo expresa
claramente en el siguiente texto:
Mientras que la interculturalidad funcional asume la
diversidad cultural como eje central, apuntalando su
reconocimiento e inclusión dentro de la sociedad
y el Estado nacionales (uninacionales por práctica
y concepción) y dejando fuera los dispositivos y
patrones de poder institucional-estructural -las
que mantienen la desigualdad-, la interculturalidad
crítica parte del problema del poder, su patrón de
racialización y la diferencia que ha sido construida
en función de ello. El interculturalismo funcional
responde a y parte de los intereses y necesidades
de las instituciones sociales dominantes; la
interculturalidad crítica, en cambio, es una
construcción de y desde la gente que ha sufrido un
histórico sometimiento y subalternización. (p. 12).
Por otra parte, Quijano (2000) expresa que
“las nuevas
identidades históricas producidas sobre la base de
la idea de raza, fueron asociadas a la naturaleza
de los roles y lugares en la nueva estructura global
de control de trabajo” (p. 3). Además, Maldonado-
Torres (2007, citado por Walsh, 2009) reere como
“la deshumanización racial en la modernidad […],
la falta de humanidad en los sujetos colonizados”
(p. 2), distancian de la modernidad, la razón y de las
facultades cognitivas. Pero, según Walsh, también
hay una dimensión más de la colonialidad poca
considerada en su relación con las otras tres:
Es la colonialidad cosmogónica o de la madre
naturaleza, la que tiene que ver con la fuerza
vital-mágico-espiritual de la existencia de las
comunidades afrodescendientes e indígenas, cada
una con sus particularidades históricas. Es la que se
ja en la distinción binaria cartesiana entre hombre/
naturaleza, categorizando como no modernas,
‘primitivas’, y ‘paganas’, las relaciones espirituales y
sagradas que conectan los mundos de arriba y abajo,
con la tierra y con los ancestros como seres vivos.
Así pretende socavar las cosmovisiones, losofías,
religiosidades, principios y sistemas de vida; es decir,
la continuidad civilizatoria de las comunidades
indígenas y las de la diáspora africana. (p. 3).
Además, en este contexto, Walsh (2009) hace
alusión a “la asimetría social y la discriminación
cultural que hacen inviable el diálogo intercultural
auténtico” (p. 9).
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De otro lado, Mejeant (2001) de la etnia shuar,
desde su nacionalidad, ofrece datos de carácter
teórico, histórico, lingüístico referido al idioma
awapit. Esta lengua, expresa la autora, es hablada
por la población Awá. Tradicionalmente los
estudiosos la han conocido como lengua Coaiquer,
supuestamente de «Coai» pueblo y «quer»
fuerza = ‘pueblo de fuerza’. Pero los hablantes
le conocen con el nombre de awapit [awabit]. En
Ecuador el número de hablantes es de unos tres
mil quinientos y se encuentran en las fronteras de
Carchi y Esmeraldas y en la parte noroccidental de
Imbabura. Conforman 17 centros, de los cuales un
60 % son de habla awapit; los otros han perdido la
lengua y se han castellanizado. Entre los centros
donde el idioma awapit aún tiene gran vitalidad
son: Mataje, San Marcos; en cambio, en zonas como
La Guaña y en Baboso, se ha perdido. Más adelante
ofrece esta raíz del awapit (awa = hombre; pit =
lengua) = lengua del hombre.
En la década de los ochenta, la Confederación
de las Nacionalidades Indígenas del Ecuador
(CONAIE), la Unidad Técnica del Plan Awá UTEPA,
representantes del Instituto Caro y Cuervo, la
Universidad de Nariño y el Instituto Colombiano
de Antropología, comenzaron estudios del idioma
awapit.
4.1 ¿Autonomía educativa o interculturalidad?
Aguado (2004) maniesta que “la educación
intercultural propone una práctica educativa que
sitúe las diferencias culturales de individuos y
grupos como foco de la reexión y la indagación
en educación” (p. 39). La interculturalidad
surgió como una opción ético-política ante la
imposición, y a la vez el fracaso, de un modelo
de nación fundamentalmente sustentado en
la homogeneización lingüística. La propuesta
emanada de Emilio Monsonyi a inicios de los noventa
en Venezuela (Orozco-López, 2009), representó un
discurso de resistencia y búsqueda de autonomía
frente a la castellanización y homogeneización
cultural vivida en Latinoamérica, y se vislumbró
como una apuesta para la educación.
Como expresa Orozco-López (2009), las múltiples
apropiaciones discursivas y pragmáticas de la
educación intercultural han derivado en una
gama variada de corrientes y enfoques. Así, la
interculturalidad se ha incorporado a la retórica
jurídica o política de 18 países de la región
latinoamericana. El siguiente fragmento se toma de
forma completa, por incluir aspectos interesantes y
nuevos para apoyar una propuesta intercultural:
En años recientes, de cara a la
colonialidad
del poder
y el saber, la educación intercultural de-colonial
emerge como una apuesta para el reconocimiento de
derechos, la construcción de un modelo de desarrollo
propio y un reposicionamiento de los conocimientos
indígenas […]. Como apuesta política, cuestiona la
reproducción de relaciones desiguales entre pueblos
originarios y mestizos impuestas por el sistema de
dominación colonial […]. (Orozco-López, 2018, p. 42).
En México, la interculturalidad combina
nociones de empoderamiento indígena, igualdad
de oportunidades y de convivencia pacíca
intercultural para todos. Rodríguez y Becerril, (2014)
lo exponen con toda claridad, cuando enuncian:
L
a multiculturalidad da cuenta de la presencia de
culturas diferentes y de la necesidad de atender las
demandas de los distintos grupos minoritarios, pero
dentro de estos grupos existen dinámicas y relaciones
de poder. Las problemáticas de las interrelaciones entre
grupos diferenciados por cultura, etnia, clase y género
conviviendo en un mismo espacio social, escapan de la
misma, pero constituyen un punto clave dentro de las
reexiones teóricas sobre la diversidad cultural. (p. 204).
4.2 El ámbito nacional
Guido (2015) enfatiza en la situación que enfrentan
los pueblos indígenas en lo concerniente a la
educación en la zona urbana de la ciudad de
Bogotá, situación de vulnerabilidad, que es objeto
de restitución de derechos; menciona cómo los
pueblos indígenas han ido perdiendo su identidad,
la ruptura que se da con el territorio en términos
espaciales y simbólicos y el debilitamiento de los
vínculos comunitarios.
Aguado (2004), por su parte, comienza por delimitar el
concepto sobre educación intercultural, cuáles son sus
presupuestos, sus principios, sus nes y objetivos. La
autora, luego de una reexión en torno a la educación
‘global’, ‘inclusiva’, ‘antirracista’, ‘multicultural’, propone
de manera categórica, la igualdad de oportunidades
y recursos que supone que las habilidades, talentos
y experiencias sean
considerados como un adecuado
punto de partida para la escolaridad posterior d
e
oportunidades
(entendida como oportunidades de
elección y de acceso a recursos sociales, económicos y
educativos), la superación del racismo y la competencia
intercultural en todas las personas, sea cual sea su
grupo cultural de referencia,
y
exige justicia y la
posibilidad real de igualdad de resultados para un
mayor número de estudiantes.
4.3 Los Awá en Colombia
Es un grupo de unos diez mil hablantes; se encuentra
en Colombia, en la costa de los departamentos
de Nariño y Putumayo, en la parte amazónica de
Colombia, zona a la cual han emigrado desde hace
unas décadas.
Con relación a las investigaciones lingüísticas,
Henriksen (citado por Herrera, 2016), enuncia que
Colombia ha investigado por espacio de 30 años, a
partir de la década del sesenta, principalmente un
dialecto del awapit. Al respecto, este conquistador
hace mención sobre los pueblos indígenas, así:
Un segundo aspecto que propició la confusión de la
generalización del apelativo de Cuayquer a los grupos
indígenas vecinos y de su relación con los Pastos,
remite a los numerosos debates que se ha planteado
sobre el origen de los Awá. En estas discusiones
surge una pregunta central: si los Cuayquer (Awá)
son descendientes de los Pastos, de los Sindaguas, de
los Cayapas o de los Colorados, o si constituyen un
grupo distinto de los demás. (p. 6).
4.4 El Awapit: contextos e historia
El acercamiento a este idioma es muy incipiente
y la pobreza conceptual es una realidad que se
siente, porque es tan basta la información, que se
torna difícil ubicar los temas para incluir en este
documento académico los datos acerca del idioma
awapit. Es necesario incluir textos que ofrezcan datos,
conceptos y experiencias de estudiosos que aporten
un poco de luz a estas realidades desconocidas para
el lector desprevenido y los investigadores, cuando
se intenta concretar la temática que se relaciona con
el objeto de estudio. Del prólogo del documento
del Ministerio de Educación Ecuatoriano (2009)
se transcribe un rasgo desconocido para quienes
se acercan con respeto a esta nueva realidad del
contexto awapit:
Tengamos presente siempre el hecho de que muchos
de nosotros aún podemos hablar y entender el awapit
porque es nuestro idioma materno, pero también es
necesario avanzar de una manera cualitativa hacia la
reexión cientíca sobre él y acerca de las maneras
en las que podríamos acelerar su inserción en el
ámbito de la cultura escrita, lo que contribuirá a su
conservación, desarrollo y supervivencia. (p. 7).
Por lo anterior, es necesario conocer, reexionar
y asimilar las diferentes comprensiones, a n de
lograr la base teórica necesaria en el proceso de
construcción del Proyecto Educativo Comunitario
bilingüe e intercultural. Los investigadores del
Ministerio de Educación Ecuatoriano (2009)
expresan:
En este contexto, la presente Gramática Pedagógica
del Awapit ha sido elaborada no como un documento
académico para especialistas, sino como un texto que
sea fácilmente utilizable por los docentes, estudiantes
y miembros del pueblo awá, así como también por
cualquier persona interesada en el tema. (p. 9).
Como el siguiente:
Se estima que en el Ecuador su población es
de aproximadamente 2.000 habitantes. Están
organizados en centros que tienen una cierta
delimitación geográca, aunque no existen
concentraciones de habitantes a la manera de pueblos.
Sus casas se encuentran esparcidas en medio de la
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selva y se sitúan especialmente en las partes altas
de las cuchillas, donde están más resguardadas de
derrumbes e inundaciones. Mantienen aún muchas
de sus costumbres y tradiciones y también su lengua,
el awapit. (Ministerio de Educación Ecuatoriano,
2009, p. 10).
El texto de consulta reere que los Awá son
originarios del departamento del Chocó en
Colombia, y la colonización obligó a este pueblo
ancestral a cruzar la frontera sur. Hacia el año 1925
se establecieron en una zona remota, inhóspita y
deshabitada del Ecuador, conocida con el nombre
de Plan Grande de San Marcos.
4.5 Su cosmovisión
La denominación de la palabra ‘cosmovisión’
tiene su origen en la espiritualidad indígena
que, en el CONTCEPI (2013) se menciona así:
“La espiritualidad nace de la Ley de origen y se
constituye en principio de la educación propia, en
tanto nos da las orientaciones para mantener el
equilibrio y la permanencia cultural como pueblos”
(p. 43). Al hacer referencia a la espiritualidad
indígena, se contextualiza el tema sobre los cuatro
mundos, que serán ampliados a continuación.
Los pueblos indígenas tienen su manera de ver
el mundo; para los Awá, existen cuatro mundos
que se relacionan entre sí. La espiritualidad es “la
energía que le da vida a la cultura y a través de
ella, se logra la interrelación entre los elementos
del universo; por ello, no se puede concebir la
vida, sin la acción espiritual” (CONTCEPI, 2013, p.
43). La cosmovisión de los Awá está basada en la
relación del hombre, la naturaleza y los espíritus;
también es necesario el respeto de cada uno de
los espacios en el territorio que tiene que ver con
el tiempo y los lugares donde pasan los espíritus y
animales encargados de controlar el territorio. El
respeto a los diferentes espacios permite continuar
el buen vivir dentro de
Kaa su
(ter
ritorio grande).
A continuación, se describe el sentido de cada
uno de los cuatro mundos, organizados desde
los diferentes aspectos del Sistema Educativo
Indígena Propio - SEIP (CONTCEPI, 2013). Es una
construcción que abarca los temas: -Territorio, -Ley
de origen, -Derecho Mayor, -Educación indígena
propia (CONTCEPI, 2013). Dentro de la educación
propia, los pueblos indígenas también tienen su
manera de mirar al mundo; para los Awá existen
cuatro mundos, que pueden ser considerados una
fusión entre la espiritualidad y la educación; es decir
que están relacionados, teniendo como referente
su cosmovisión sobre los cuatro mundos, siendo
ésta
una de las historias fundantes de su pueblo.
Los cuatro mundos son la extensión del mismo
territorio, sin el cual no hay posibilidad de vida –
Kuntatkit - Kamne - Kuntatkit - (enseñar – aprender
– enseñar).
Tabla 1.
Mundos de Aprendizaje
MundoDescripción
Duración de
cada mundo
Equivalencia con el Sistema
Educativo tradicional
Maza su- primero
Incluye el tiempo mientras se está en
el vientre y va hasta que el niño o niña
tiene un año.
Seis años.
Gestación, natalidad y pri
-
mera infancia.
Pas su - Segundo
Desde los siete años aproximadamen
-
te. Teniendo en cuenta las prácticas de
vida, está dividido en dos etapas (…)
Cinco años.
Educaci
ón preescolar y Básica
primaria, 1° a 5°
Kutña su- tercero
Desde los once años aproximadamen
-
te. Teniendo en cuenta la práctica de
vida, está dividido en dos etapas (…)
Ocho años
Educación Básica secundaria
y media.
Ampara su, cuarto
Es el mundo de la vida que en occiden
-
te se conoce como adulta. Comprende
las decisiones que se tome respecto de
la profesionalización (…)
Indenido
Educación universitaria o
decisiones laborales y fami
-
liares.
Junto a los cuatro mundos, según la cosmovisión
del ser Awá, están las huellas de aprendizaje, que
implican el plan de vida y el mandato educativo.
4.6 Posibilidades de la etnoeducación bilingüe
en Colombia
Pulido (2012) expresa: “En este artículo me propongo
explorar la posibilidad de la
etnoeducación bilingüe
(EB) en Colombia” (p. 231).
Los grupos minoritarios
de Colombia son reconocidos por su cultura y una
lengua propia; esto lo consagra la Constitución
política de 1991 en los artículos que a la letra dicen:
Artículo 7.
El Estado reconoce y protege la diversidad
étnica y cultura de la Nación colombiana.
Artículo 8. Es obligación del Estado y de las personas
proteger las riquezas culturales y naturales de la
Nación.
Artículo 9. Las relaciones exteriores del Estado se
fundamentan en la soberanía nacional, en el respeto a la
autodeterminación de los pueblos y en el reconocimiento
de los principios del derecho internacional aceptados
por Colombia. De igual manera, la política exterior
de Colombia se orientará hacia la integración
latinoamericana y del Caribe. (p. 231).
Más adelante, Pulido (2012) pretende presentar
su pensamiento en cuatro apartados sobre “las
comunidades indígenas, afros y otras, para lograr
el fortalecimiento de sus usos y costumbres, de
los cuales interesa lo relativo al marco legal de la
etnoeducación bilingüe y los nuevos desafíos paras
las etnias del país” (p. 1). Colombia es reconocida
como un Estado pluricultural y plurilingüe que
asegura su supervivencia y propone la educación
étnica bilingüe. Este reconocimiento signica la
protección de las diferentes etnias del país. Ante
el descuido del gobierno y las necesidades de las
comunidades, “los pueblos indígenas (etnias) se
han organizado en agremiaciones que promueven
la defensa del libre desarrollo cultural, el uso de
sus lenguas vernáculas, y la protección de las
comunidades indígenas del país” (p. 233). Prueba
de esto es el Consejo Regional Indígena de Cauca
(CRIC) y la Organización Indígena de Colombia
(ONIC), entre otras.
Pulido (2012) continúa: “las aplicaciones de estos
derechos resultan ser difíciles, pues, aunque se
reconozca la ocialidad de las lenguas de los
grupos étnicos en el territorio, se evidencia una
serie de dicultades prácticas para su ejecución”
(p. 2). “La débil gestión de la etnoeducación es algo
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La educación propia intercultural: un acercamiento a la interioridad de los Awá
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que se evidencia en las comunidades indígenas,
observando la escasez de material didáctico, acorde
con las necesidades de las minorías étnicas” (Coral,
Achicanoy, Delgado y Melo, 2007, p. 16).
Ahora bien, es importante tener claro el panorama
legal de la educación bilingüe en Colombia; al
respecto, Coral et al., (2007, citados por Pulido, 2012)
entienden que:
Etnoeducación es la que se ofrece a grupos o
comunidades, en este caso la indígena, que posee una
cultura, una lengua, unas tradiciones y fueros propios
y autóctonos [y está] ligada al ambiente, al proceso
productivo y al proceso social y cultural, con el debido
re
speto
por sus creencias y tradiciones. (p. 237).
Además, la Constitución Política de Colombia de
1991 contiene los Artículos 7 y 9 para justicar y
garantizar la educación cultural: etnoeducación
y educación bilingüe para los grupos étnicos del
país. En el sentir del Artículo 13 se advierte que
es menester promover las condiciones para que la
igualdad sea real y efectiva.
Más adelante, Pulido (2012) arma que “el Estado
está comprometido con la inclusión de las etnias
y dentro de las políticas de acceso cultural,
debido a su carácter minoritario en el país” (p.
9). El Artículo 68 de la Constitución dice: “los
integrantes de los grupos tendrán una formación
que respete y desarrolle su identidad cultural”,
exponiendo que a los integrantes de los grupos
étnicos se les respetará sus usos y costumbres. En
este mismo sentido se encuentra el contenido de
los Artículos 10 y 27:
La educación de los grupos étnicos debe integrar sus
lenguas, para garantizar la pervivencia de su cultura
y la educación en español, para darle la oportunidad
al individuo de participar en otros espacios de
aprendizaje diferentes a los de él.
En este orden de ideas, los artículos 13, 27, 67, 68
y 70, representan el camino más adecuado para
el impulso y la implementación de programas
etnoeducativos bilingües, con el apoyo del Estado.
4.7 Realidad cultural y lingüística de las etnias
de Colombia
Una de las especicaciones más importantes que
ha sido demostrada, es el término ‘territorio’, que
la Constitución Política de Colombia menciona en
el Artículo 10: “para garantizar la ocialidad de las
lenguas en su respectivo territorio”. Los indígenas
no restringen el término de ‘territorio’ al espacio
físico con límites bien denidos, sino de manera
amplia.
En este sentido, Rojas (1998) expresa:
… por un lado está la educación para la vida (donde
tiene un papel importante el contenido ‘propio’);
y por otro lado está la educación de la institución
escolar (donde tiene un papel preponderante la
organización escolar según los parámetros de la
sociedad dominante) […] para la vida, como proyecto
histórico del grupo, para la sociedad, para interactuar
con la cultura que domina la nación colombiana. (p.
51).
Y más adelante, Rojas (1998) advierte:
…Para hablar de la población indígena colombiana y
de su lengua, es preciso distinguir varias esferas, a
saber: los hablantes de lenguas amerindias y actores
de los diversos procesos en sus comunidades; un
segundo grupo que se autodesigna como indígena,
mas no es hablante de lenguas amerindias; y un
tercer grupo en proceso de autorreconocerse como
indígenas que, aunque no hable lenguas aborígenes,
empieza a reconocer su valor y el de pertenecer a
una comunidad. Esto nos lleva a establecer que ante
un indígena podemos tener a un individuo con un
bilingüismo activo, con un bilingüismo pasivo o
simplemente monolingüe en castellano. (p. 55).
4.8 La etnoeducación bilingüe y los nuevos
desafíos para las etnias de Colombia
Referente a los nuevos desafíos, Pulido (2012) aborda
el tema de la educación bilingüe, desde varios
ángulos; su pensamiento: “Los grupos indígenas
de Colombia lograron ser reconocidos como grupos
con cultura y lengua propia por parte del Estado a
través de la Constitución Política de Colombia de
1991” (p. 1). Coral et al. (2007), entre una serie de
dicultades frente a la atención del Estado para la
educación, se reeren a una de ellas en el literal f):
“algunas comunidades preeren que la educación
de sus hijos se dé únicamente en lengua castellana,
pues esta lengua les da mejores oportunidades” (p.
1). Más aún, para que todo esto se haga realidad, es
conveniente que el gobierno apoye la construcción y
desarrollo de proyectos educativos, teniendo como
base la protección constitucional.
Aunque la Constitución Política de Colombia no se
ciña plenamente a la realidad étnica y lingüística
del país, las normas que garantizan el respeto a su
cultura y su lengua deben ser aprovechadas, en
consonancia con sus necesidades, proyectos socio-
históricos, considerando lo siguiente:
Primero, la etnia debe tener claro su proyecto socio-
histórico […].
En segundo lugar, la etnia debe reconocer el cambio
[…].
Tercero, reconocer la diversidad de cosmovisiones y
lenguas a las que están expuestos.
Cuarto, “los indígenas tienen la voluntad y la
capacidad de llevar a cabo esos programas” […].
Quinto, el Estado debe promover acciones que
contribuyan al conocimiento y la planeación lingüística
de las lenguas vernáculas que se vaya a usar en la
educación. […] El diagnóstico debe dar cuenta de las
lenguas habladas con relación a los grupos étnicos
que las usan, la tenencia o no de un alfabeto para su
escritura, su ámbito de uso. Este “diagnóstico supone
un primer paso para el análisis de la realidad socio-
lingüística de la región” […]. (pp. 246-249).
Mosonyi (1997, citado por Pulido, 2012), resalta
la importancia de que la educación intercultural
bilingüe “sea una verdadera educación bilingüe,
sin dar mayor protagonismo a ninguna lengua ni a
ninguna cultura. Una educación para llegar al uso
simultáneo de las dos lenguas, sin ningún problema
de reconocimiento de los escenarios donde se debe
utilizar” (p. 248).
4.9 Etnolingüística, prevención y promoción
en el ámbito educativo
En esta parte del contenido del artículo es posible
incluir la denición de etnolingüística que hace
Martín (2018):
De hecho, fue
probablemente K. Vossler quien,
basándose en ideas de W. von Humboldt, llamó
por primera
vez la atención sobre la necesidad de
estudiar las lenguas en relación con la cultura, si bien
este planteamiento alcanzó su máxima expresión en
la obra de E. Sapir y sus discípulos.
[…]. (p. 585).
Así, según Martín (2016), “la etnolingüística surge
de dos tradiciones
distintas: el idealismo vossleriano
[…] y el estructuralismo
de Sapir” (p. 184), en
el que explicita la conexión entre lingüística y
antropología. Entonces, se identica etnolingüística
y antropología lingüística. Debido a dos fuentes
diferentes, Vossler y Sapir, no es de admirarse que
las deniciones varíen. Coseriu (1981, citado por
Martín, 2016), arma que:
La etnolingüística se ha ido desarrollando de forma
fragmentaria y por diferentes vías, a menudo
determinadas por los intereses ocasionales de
quienes han querido dedicarse al estudio de las
múltiples facetas que ofrece la relación entre el
lenguaje y la cultura. (p. 184).
Y continúa Martín (2016):
En sus orígenes […] se asignó a la etnolingüística, el
estudio de las lenguas “exóticas” y, dentro de ellas,
de las lenguas ágrafas, conceptualizadas como la
manifestación más representativa de esta categoría
fundamentada en planteamientos a todas luces
etnocentristas y acientícos […]. (p. 184).
Según Martín (2016), Robins y otros autores:
…han propuesto denir la etnolingüística como
la disciplina encargada de estudiar el lenguaje y
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las lenguas en relación con los grupos étnicos y su
comportamiento, de modo que su objetivo sería
analizar cómo la lengua y su uso efectivo en la
comunicación maniestan la cultura del grupo étnico
que la emplea. (p. 185).
Así, con presupuestos de Martín (2016; 2018) se podrá
incluir otras consideraciones de igual importancia
respecto de la etnolingüística.
Hernández-Rosete y Maya (2016) ponen en
contacto una realidad que puede considerarse
injusta y desde ciertos puntos de vista
escalofriantes, más aún, desde la educación de la
persona y más todavía, en la persona del niño y la
niña. Al respecto, se identica que estas jornadas
agudizan las desventajas escolares de los niños
y las niñas, porque trabajar y estudiar llega a
convertirse en una forma de vida. Expresan los
autores:
Son menores que asisten exhaustos a la escuela; por eso
es frecuente verles dormir en clase. Paradójicamente,
es el ámbito escolar uno de los contextos en donde
encuentran una tranquilidad contrastable con sus
ritmos laborales:
“Trabajamos todos los días, también
trabajamos el sábado
y el domingo
porque es cuando más venta hay, pero
esos
días no voy a la escuela. Entonces
descansamos un poquito
por eso,
porque no voy a la escuela los sábados
ni los días
domingo” (Niña mazahua,
12 a
ños, cuarto de primaria
).
En la Merced, “poner el puesto” implica organizar y
gestionar un espacio que no va más allá de dos metros
cuadrados. […] Ser indígena, mujer y migrante en la
Merced favorece la desigualdad educativa; […] (p. 1166).
La familia ayuda y soporta esta situación de
discriminación. “En el puesto hago de comer y
compro tortilla para mis hermanos” (Niña mazahua,
12 años, quinto grado, citada por Hernández-Rosete
y Maya, 2016). Además, los padres de familia no
tienen interés en que las niñas reciban educación,
porque lo consideran una pérdida de tiempo, dado
que a muy temprana edad ya aceptan que sean
madres.
4.10 El trabajo infantil y el olor de las aulas
El trabajo de Hernández-Rosete y Maya (2016) se
considera una ayuda para ubicar el tema respecto a
otras realidades:
Culturalmente, el olor existe como un recurso de
distinción social y refuerza la razón clasicatoria
del mundo: “lo bello no huele” dice Laporte (1989,
p. 86). La discriminación en escuelas de la Merced
no se reduce a la condición etnolingüística, también
obedece a imaginarios sociales sobre el mal olor en las
aulas. Algunos profesores creen que este fenómeno
tiene que ver con la presencia de indígenas en los
salones. (p. 1167).
De igual forma, creen que, al comenzar la
primavera, se presenta la “temporada escolar de
piojos.
Los indígenas traen las epidemias
de piojos
cuando regresan de sus
pueblos; allá estuvieron
conviviendo con animalitos de campo
”
(Profesor
mixteco, Cuarto grado, citado por Hernández-
Rosete y Maya, 2016, p. 1168).
El bilingüismo como recurso de resistencia
Algunas investigaciones […], sugieren que el
bilingüismo en aulas urbanas genera prácticas de
discriminación que favorecen la diglosia, [la que se
entiende] como el contexto donde una comunidad de
habla utiliza dos lenguas distintas, una de las cuales
es considerada más importante que las demás […].
(Hernández-Rosete y Maya, 2016, p. 1171).
Se ha encontrado en este trabajo situaciones injustas,
porque se considera al indígena como la causa de
un ‘rezago escolar’, porque los estudiantes que
ingresan al primer grado, sin saber hablar español,
son diagnosticados con problemas de audición o
incluso cognitivos. Como evidencia de lo descrito se
incluye este diálogo:
E: ¿por qué te gustaría aprender a hablar mixteco?
I: Para ayudar también a mí hermana a hablar español.
Porque ella no sabe mucho español y por eso está en el salón
de los niños que hablan a señas.
E: ¿Por qué está con esos niños?
I: es que no habla bien español y por eso le estamos
enseñando, para que sea de hablar bien el español (Niño
mixe, 9 años, tercer grado).
(Hern
ández-Rosete y Maya,
2016, p. 1
169).
Algo más grave todavía:
Entre los docentes persiste la creencia de que cuando
no hablan español, se trata de niños con problemas de
lenguaje”. En el peor de los casos, son tenidos como
personas con dicultades de aprendizaje y suelen ser
clasicados como menores con retraso mental.
“Llegan a la ciudad chiquitos de 6
años, a veces no hablan
español. Me
los mandan a sesiones de terapia de
lenguaje
y entonces apenas inician
cursos y ya los clasican como
niños
con problemas de lenguaje. Desde ese
momento ya
son maltratados, porque
son niños a los que los profesores
consideran con retraso mental” (Psicóloga responsable de
Usaer).
(Hernández-Rosete y Maya, 2016, p. 1169).
Con el tiempo, es común ver a los niños:
…interactuar en los recreos con niños sordomudos
o con discapacidades motrices, a quienes conocieron
durante su primer año escolar. Después de dos o tres
años, son alumnos bilingües que además de hablar
perfectamente el español, aprenden lenguajes de
señas que usan los sordomudos. (p. 1169).
Además, los docentes rechazan el multilingüismo
en las aulas. “Son representaciones con cargas
de violencia eugenésica, pues suponen que el
bagaje etnolingüístico expresa formas de rezago
sociocultural, en tanto se cree que posee atributos
de inferioridad de origen biológico y orgánico”
(Stern, 2005, citado por Hernández-Rosete y Maya,
2016, p. 1169).
El multilingüismo en el aula no es bien visto por los
docentes […]; entre ellos, persiste la idea de que éste
origina rezago escolar, pues los estudiantes que no
hablan español requieren de atención especializada
para que adquieran la lengua hablada antes de su
alfabetización. Esto representa un problema si el
docente no recibe el apoyo necesario para acompañar
a aquellos alumnos hablantes de otras lenguas:
“Hay compañeros que creen que los migrantes o son sordos
o no pueden aprender correctamente a leer porque los ven
como niños con retraso mental pero no, el problema es que
uno como docente no está bien preparado para recibir niños
que no hablan español, entonces a veces lo más fácil es
mandarlos a educación especial” (Profesor de tercer grado,
Náhuatl).
(p. 1171).
Los docentes creen no tener tiempo para las demás
asignaturas como las matemáticas y otras, si se
dedican a enseñar el español. Para terminar este
aporte, esta situación para los
investigadores es
difícil de asimilar. Se reere a la discriminación de
estudiantes desde los docentes que se enfrentan a las
pruebas de aprendizaje ociales. Para comprender
su actitud se incluye algunas consideraciones de
Hernández-Rosete y Maya (2016):
Hablar incorrectamente el español puede
ser visto
como un síntoma de rezago educativo;
se vuelve un
estigma cuando se cree que
diculta la alfabetización
y que el alumno, al
ser sometido a una evaluación
estandarizada,
puede bajar el promedio global del
grupo
evaluado.
Los docentes hacen carrera magisterial y son evaluados
por la Secretaría de Educación Pública; y “si el grupo
evaluado muestra un nivel de rezago educativo, los
intereses monetarios del docente son afectados.
La prueba Enlace favorece lo que llamamos
ausentismo escolar inducido; es decir, el docente
expulsa temporalmente del aula a los migrantes no
alfabetizados o que no hablan bien el español; es una
práctica generalizada entre los propios profesores,
el día en que se aplica esta prueba. Es una forma
de segregar a los menores considerados con rezago
educativo, que en los casos de los planteles analizados
siempre resultaron ser poblaciones indígenas
bilingües. (p. 1172).
Los investigadores exponen como conclusión de su
proceso de análisis, que los niños y las niñas de las
escuelas donde se realizó el trabajo, sufren una doble
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La educación propia intercultural: un acercamiento a la interioridad de los Awá
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segregación: la primera, porque ellos y ellas llegan
a la escuela con el idioma materno, y los profesores
los envían a los grupos con deciencia auditiva, lo
cual hace que no sigan el ritmo de estudio de los
hablantes de español. La segunda, el que tengan
que someterse al ‘ausentismo escolar inducido’. Esta
situación es muy compleja y servirá para alertar a
los docentes de la institución donde se hace esta
investigación; de ahí el título elegido de este texto.
Se debe declarar que el artículo de Martín (2018) ha
impactado, en el sentido de mover los sentimientos
profundos de un educador. Según Cárdenas,
McNeil y Malaver (2012), se hace alusión al impacto
ya expresado y su pensamiento interpreta el sentir:
“En efecto, la aprehensión del sentido está ceñida
a la comprensión
(interpretación y explicación
) y la
acción
” (p. 148). De esto se desprende que la
promoción
es compartir el conocimiento de las intervenciones
en las escuelas mexicanas y la
prevención
, para que
en las instituciones indígenas de la región awá se
alerte y no exista algo que lesione la dignidad de los
niños y los jóvenes.
4.11
Propuestas de acción para una pedagogía
intercultural
Según Merino y Muñoz (1995), se cuenta con
información variada respecto de la “educación
multicultural, el fenómeno migratorio, el racismo
y la xenofobia, así como sobre las dicultades
inherentes a la educación de los inmigrantes” (p.
128). En este contexto de pedagogía intercultural,
citan a Sabater (1994), en una de sus frases
magistrales: “A la «aldea global» de McLuhan se
responde con la «nostalgia de la tribu»” (p. 128).
Esto a su vez puede traer lo que los autores llaman
la generación de la “«guetización», la marginación,
el racismo y cualquier otro tipo de manifestaciones
intolerantes” (p. 128), y Vázquez (1994, citado por
Merino y Muñoz, 1995), propone unos principios
antropológicos: “identidad, diálogo y diversidad;
epistemológicos: existencia de algunos valores
universales comunes a las diversas culturas; y
praxiológicos y tecnológicos: programas educativos
viables y ecaces” (p. 140).
Desde el fenómeno migratorio cuestionan el modelo
de sociedad tradicional, y es preciso contar con su
pensamiento:
El incremento cuantitativo del ujo migratorio hacia
las sociedades industrializadas del cono norte y la
conversión del mismo en un problema duradero ante
el hecho de que la mayoría de los inmigrantes se
queden permanentemente en los países de acogida,
ha despertado en la conciencia de ciudadanos e
instituciones, y generado en la convivencia cotidiana
de estas poblaciones, acostumbradas a una sociedad
fundamentada en la uniformidad, el gran problema
de la diversidad. Aislarse y defenderse de esta
contaminación y del constante conicto que entraña
el instalarse en la diversidad, o, por el contrario,
respetar, aceptar y convivir con la misma. (p. 128).
Sáez (2002) ofrece reexiones sobre la teoría y la
práctica de la interculturalidad, concebida como
un proceso que busca el reconocimiento de las
múltiples formas de ver y de actuar en el mundo, que
conuyen en cualquier espacio humano, y propone
cauces para un diálogo crítico y transformador.
De igual forma, Vigil (2009) aborda el tema sobre
pueblos indígenas y escritura, y arma que es
evidente la falta de materiales escritos fuera de
la escuela. Cuanto más alejada está la escuela
de un centro poblado, más probabilidades hay
de no contar con material escrito fuera de ella. El
Ministerio de Educación en el Perú aparece como el
único proveedor de textos a las escuelas rurales; la
escasez de recursos económicos de los padres y de
la propia escuela contribuye a ello, pero también la
poca funcionalidad de la lengua escrita, y el medio
contribuye a ese comportamiento.
En México, este tema de la reexión sobre
interculturalidad se amplía con el pensamiento y
aportes de Berumen y Rodríguez (2009), quienes
sostienen que esta corriente se desarrolló a partir
de la insatisfacción de los logros alcanzados por
las políticas estatales de atención a la población
indígena durante la mayor parte del siglo XX.
Hacen referencia a tres principios de la educación
con enfoque intercultural según la UNESCO:
primero, “la educación intercultural respeta la
identidad cultural del educando, proporcionando
una educación para todos, que sea pertinente y
culturalmente apropiada” (p. 6). Interrogantes para
reexionar:
¿Contribuyen a este propósito, y de qué manera,
los diseños curriculares, los diferentes sistemas
de generación y
transmisión de conocimientos,
[…] con métodos de enseñanza y de evaluación
pertinentes y en la propia lengua de los educandos?
¿La formación y capacitación de los maestros es
adecuada y culturalmente pertinente? ¿El entorno
social y las condiciones personales de los educandos
son adecuados tanto en la escuela como en las
comunidades de las que provienen? ¿Qué tipo de
relación existe entre la escuela y la comunidad?
¿Cómo podrían transformarse estos escenarios y qué
medidas podría adoptarse para lograrlo? (pp. 6-7).
Con relación al segundo principio: la educación
intercultural proporciona a cada educando el
conocimiento cultural, las aptitudes y habilidades
necesarias para lograr una participación completa
y activa en la sociedad. Berumen y Rodríguez
(2009) llaman a la reexión con interrogantes como:
“¿Los métodos educativos, los procedimientos de
evaluación y el lenguaje mismo son apropiados
y pertinentes?, ¿Qué lenguas estamos empleando
para la enseñanza, la evaluación y la comunicación
cotidiana en la escuela?” (p. 7).
Como tercer principio expresan que “la educación
intercultural proporciona a todos los educandos, el
conocimiento cultural, las aptitudes y habilidades
que les permitan contribuir al respeto, la
comprensión y la solidaridad entre individuos,
grupos étnicos, sociales, culturales o religiosos y
naciones” (p. 8). Se interrogan en:
¿Cómo preparamos currículos y materiales que
contribuyan a combatir el racismo y la discriminación,
a construir una conciencia plena de la diversidad
cultural y lingüística nacional?
, […]
¿Cómo educamos
para la construcción del respeto a distintas formas
de pensar y de actuar, sin perder la capacidad de
reexionar críticamente sobre los valores y las
perspectivas culturales tanto propias como ajenas?
,
¿Los métodos de enseñanza y aprendizaje son
adecuados y pertinentes, contribuyen al desarrollo
de relaciones de equidad y respeto, proporcionan
elementos que lleven a la colaboración y la
resolución pacíca de diferencias?, ¿Cómo podrían
ser [transformados] estos escenarios y qué medidas
podría adoptarse para lograrlo? (p. 8).
Finalmente, plantean que:
Se requiere conocer el tipo de competencias que
debe desarrollar un docente para implementar el
enfoque intercultural bilingüe en la enseñanza;
las competencias didácticas que debe poseer; las
actitudes y formas de interacción que debe establecer
con sus alumnos y con los padres de familia y la
comunidad. […]. Y como propuesta de un proyecto
innovador, se interrogan: ¿Cómo puede darse el
desarrollo de plataformas multimedia para apoyar la
educación intercultural bilingüe? (pp. 27/51).
4.12
Componente pedagógico
Las pedagogías indígenas son la guía para la
cesión, recreación e intercambio en la sabiduría
ancestral emanada de la ley de origen, ley de vida,
Derecho mayor o derecho propio, que desarrollan
los conocimientos del pueblo Awá. Las didácticas
en el contexto indígena se dan teniendo en cuenta
las experiencias cotidianas a partir de sus usos y
costumbres. La pedagogía es uno de los medios que
aporta a los pueblos a la revitalización integral de
su cosmovisión. Hacen parte de este componente,
los sueños, juegos, problemas, agua, lagunas, el mar,
los desiertos, la chagra, espacios de socialización,
capacitación, intercambio y recrecían de la cultura
en general. De esta manera, los pueblos indígenas
han desarrollado un Sistema Educativo Indígena
Propio (CONTCEPI, 2013), que busca, por medio
de la integración de toda la comunidad en general,
las estrategias educativas que contribuyan en su
plan educativo indígena cultural, comunitario y
territorial.
Revista
UNIMAR
37
(2)-
Rev. Unimar
- pp.
161-178.
ISSN: 0120-4327, ISSN Electrónico: 2216-0116,
Universidad Mariana, San Juan de Pasto, Nariño, Colombia, 2019.
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Revista
UNIMAR
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Universidad Mariana, San Juan de Pasto, Nariño, Colombia, 2019.
La educación propia intercultural: un acercamiento a la interioridad de los Awá
Hna. Marianita Marroquín Yerovi, Jhon Alexander Riveros Jiménez
177
Ahora bien, haciendo una reexión del componente
pedagógico indígena, es conveniente abrir el espacio
hacia el otro lado del mundo, puesto que por ser
tan ortodoxos en ‘lo propio’, se corre el riesgo de
entrar en una encerrona que no da para más. Es por
esto que se hace alusión a Cruz y Taborda (2014),
quienes se reeren a “la pregunta, como estrategia
hermenéutica” (p. 260) y al referirse a Gadamer (2005)
expresan: “Al cierre de su obra
El giro hermenéutico
,
destaca que sin preguntas no hay pensamiento,
recurriendo a ello en
Verdad y método I
al exponer
que «el que quiera pensar tiene que preguntarse»”
(p. 238). Entonces, en el componente pedagógico se
puede asegurar que el indígena que aprende, ya
sea frente al río o la quebrada o fuera de éstos, sea
su pensamiento “activo” y “personal” (Ausubel,
Novak y Hanesian, 1983, p. 46), o metacognitivo en
su “sentido más intrínseco” (Marroquín, Sandoval
y Benavides, 2017, p. 127), o que los estudiantes más
destacados entren en un proceso de “autopoiesis”
como lo expresan Mayor, Suengas y González (1995,
p. 58). De igual forma, se alude a la neuroeducación
como un proceso que tiene todo ser humano cuando
de aprender se trata, según su sentir y experiencias.
Todo ser humano indígena o no, se ve abocado en
el aula a que su maestro, si no tiene el conocimiento
que, en este caso es el idioma awapit, lesione los
esquemas de aprendizaje del indígena awá.
En este sentido, Mora (2018) desde su dominio en el
tema, advierte sobre la importancia de la educación,
aplicable según los temas tratados en uno de los
cuatro mundos de la cosmovisión y espiritualidad
awá y sostiene que, precisamente los primeros
años de ese acelerado proceso de la adquisición
de emoción-sentimientos-conocimiento, lenguaje,
son el periodo de desarrollo que mayor atención
está recibiendo de la neurociencia y la psicología
cognitiva y también, en parte, de las ciencias
sociales, porque es cada vez más obvio que durante
este periodo se debe sentar las bases sólidas para la
educación y sus consecuencias para el futuro de la
persona.
De igual manera, este componente pedagógico
que tiene como punto de referencia la población
Awá, está denido para orientar el Proyecto
Educativo Comunitario (PEC), entendido como
una estrategia que aporta al desarrollo del plan de
vida, centrado en la territorialidad, organización,
cultura y jurisdicción propia; propone alternativas
a los problemas productivos, eco-ambientales,
sociales y culturales. El PEC fomenta el currículo
con enfoque intercultural, teniendo en cuenta
diferentes contextos, a partir de la caracterización
de los saberes, conocimientos, valores, actitudes,
sentimientos y potencialidades de la vida para
la vida, procedente de la propia realidad de los
pueblos. También cabe preguntarse, de acuerdo
con la realidad ¿Cómo hacer con los educadores
que trabajan en contextos diferentes a sus lugares
de origen? Tratar de responder implica acudir a los
autores que hacen referencia a los modos de vivir
una experiencia de este estilo.
5. Conclusiones
Son muchos los autores que han incursionado
en la interculturalidad del pueblo Awá, en su
espiritualidad, que constituye un sendero por
donde transitan los pueblos indígenas, quienes
tienen como orientación de vida, la educación
propia, el derecho mayor, los cuatro mundos,
las huellas y los contenidos de aprendizaje. Este
artículo de revisión teórica, como su nombre lo
indica, deja abierta la posibilidad de continuar
profundizando en los contenidos expuestos a lo
largo de este trabajo académico. El abordaje de
la espiritualidad en sus diversas expresiones,
la interculturalidad y otros aspectos, deja una
extraña sensación de acercarse a un mundo que
es distante al mundo occidental. El temario que
se ha incluido es fruto de la consulta a propios y
foráneos y de esta manera, se ha enriquecido el
quehacer investigador.
6.
Conicto de intereses
Los autores de este artículo declaran no tener
ningún tipo de conicto de intereses sobre el trabajo
presentado.
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