Revista
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ISSN: 0120-4327, ISSN Electrónico: 2216-0116,
Universidad Mariana, San Juan de Pasto, Nariño, Colombia, 2019.
Filosofía para niños: el programa que despierta la creatividad y el pensamiento crítico
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RESUMEN
ABSTRACT
Filosofía para niños: el programa que despierta la
creatividad y el pensamiento crítico
*
Jessica Andrea Bejarano Chamorro
**
Liliam del Carmen Maa Ortega
***
Cómo citar este artículo / To reference this article / Para citar este artigo:
Bejarano, J. y Maa, L. (2019).
Filosofía para niños: el programa que despierta la creatividad y el pensamiento crítico.
Revista UNIMAR,
37
(2), 107-131.
DOI:
hps://doi.org/10.31948/Rev.unimar/37-2-art7
Fecha de recepción:
24 de enero de 2019
Fecha de revisión:
03 de abril de 2019
Fecha de aprobación:
29 de septiembre de 2019
El presente artículo es de revisión; en primera instancia, la Filosofía para Niños es un programa que contiene
gran novedad en el involucramiento del pensamiento crítico y creativo en la infancia, estableciendo la base
para los aprendizajes posteriores y para su enriquecimiento personal y social. Es común escuchar que
la losofía solo es para sabios y se alberga en la madurez; no obstante, si al niño se le da la posibilidad
de explorar sus habilidades desde temprana edad, comenzará por experimentar un largo camino de
innumerables satisfacciones.
El método utilizado fue el análisis documental a través de la recolección de información por matrices
categoriales y fuentes directas relacionadas con la temática del artículo. La pregunta problema que direcciona
reere a ¿De qué manera el programa de Filosofía para Niños despierta la creatividad y el pensamiento crítico
en los niños? A partir de ello se aborda las teorías de Mahew Lipman, De Bono y Dewey.
Palabras clave
: educación, pedagogía, losofía para niños, pensamiento crítico, pensamiento creativo.
Philosophy for children: the program to increase the
creative and the critical thinking
Review article. Philosophy for Children is, in the rst instance, a program that contains great novelty to
involve critical and creative thinking in childhood, establishing the basis for subsequent learning and
for personal and social enrichment. It is common to hear that philosophy is only for the wise and that it
develops in maturity; however, if the child is given the possibility to explore his abilities from an early age,
he will begin to experience a long road of innumerable satisfactions.
The method used was the documentary analysis, through the collection of information by categorical
matrices and direct sources related to the theme of the article. The problem question addressed by the study
is: How does the Philosophy for Children program arouse creativity and critical thinking in children?,
from which the theories of Mahew Lipman, De Bono and Dewey are addressed.
Key words
: education, pedagogy, philosophy for children, critical thinking, creative thinking.
* Artículo de Revisión.
**
Docente Facultad de Educación, Universidad Mariana, San Juan de Pasto, Nariño, Colombia. Correo electrónico: jbejarano@umariana.edu.co
*** Decana Facultad de Educación, Universidad Mariana, San Juan de Pasto, Nariño, Colombia. Correo electrónico: lmaao@umariana.edu.co
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Filosoa para crianças: o programa para despertar o
pensamento criativo e crítico
Artigo de revisão. A Filosoa para Crianças é, em primeira instância, um programa que contém grande
novidade para envolver o pensamento crítico e criativo na infância, estabelecendo as bases para a
aprendizagem subsequente e para o enriquecimento pessoal e social. É comum ouvir que a losoa é somente
para os sábios e que se desenvolve na maturidade; no entanto, se a criança tiver a possibilidade de explorar
suas habilidades desde tenra idade, começará a experimentar um longo caminho de inúmeras satisfações.
O método utilizado foi a análise documental, por meio da coleta de informações por matrizes categóricas
e fontes diretas relacionadas ao tema do artigo. A questão problemática abordada pelo estudo é: Como o
programa Filosoa para Crianças desperta criatividade e pensamento crítico em crianças? a partir da qual
são abordadas as teorias de Mahew Lipman, De Bono e Dewey.
Palavras-chave
: educação, pedagogia, losoa da criança, pensamento crítico, pensamento criativo.
RESUMO
ejemplo claro es la frase del lósofo Sócrates: “solo sé
que no sé nada”, la cual conlleva una contradicción:
por lo menos sabe algo: que no sabe nada. Desde
Deleuze y Guaari (1991), se dice que la losofía
es la generadora de conceptos; la que hace que un
hombre piense.
Por lo anterior, la losofía despierta gran interés en
el pensamiento del hombre a través de las preguntas,
las ideas, el asombro, la resolución de problemas y el
planteamiento de otros. La losofía ha demostrado
nuevos conceptos, saberes, pensamientos, que se
convierten en un estilo de vida; en esto radica lo
interesante del programa ‘Filosofía para niños’,
donde se trabaja a partir de la moral, la ética, el
pensamiento de la lógica, el ser, la existencia, el
asombro; todo tiene que ver con el desarrollo de
la vida, de la personalidad, de la creación de las
cosas; por ello, la losofía entra a la escuela, para
interrogar al niño, al joven y al adulto, sin importar
las etapas. La losofía crea un entorno para resolver
problemas y tomar decisiones; enseñarle esto a un
niño de cinco años es un buen comienzo para que
despierte en él el pensamiento.
Lipman, en un congreso de Filosofía en 1985, armó
que dicha propuesta se ha convertido en el centro
de muchos estudios e investigaciones y en una
verdadera opción pedagógica que de ser aplicada,
transformaría nuestra práctica educativa. De acuerdo
con Lipman, Sharp y Oscanyan (2002), involucrar la
losofía en la educación hace parte de reconocer al
niño como una persona pensante, con capacidades
para descubrir, amar, pensar de manera lógica y
tomar decisiones; esto coloca a la infancia como una
categoría para analizar la forma como un niño se
relaciona y cómo actúa en esas relaciones y cómo, a
partir de la losofía para niños, se transforma en un
niño solidario, cuidadoso, crítico y creativo; es decir,
en un buen ser humano. Esto, dentro de la educación,
es una forma de hacer que los niños, por medio del
juego puedan despertar otros sentires, pensamientos
y reconocimientos de sí mismos y de los demás.
El presente artículo busca comprender cómo la
estrategia pedagógica de ‘Filosofía para niños’
(FpN) puede contribuir en el pensamiento crítico y
creativo en los niños y niñas de la edad preescolar.
El método escogido para la revisión bibliográca
fue el análisis documental por categorías; bajo
esta propuesta metodológica son estructuradas
las categorías inductivas, que son aquéllas que
emergen de los datos con base en el examen de
los patrones y las recurrencias entre las categorías
deductivas, las cuales fueron: Filosofía para niños,
Estrategias pedagógicas, Pensamiento crítico y
Pensamiento creativo; esto argumenta cómo en
el artículo se relaciona las propuestas de De Bono
con el pensamiento creativo y de Dewey con el
pensamiento crítico, dando lugar a cada autor en la
demostración de lo que un niño o niña puede dar en
el aula y fuera de ella, y las características que tiene
el programa FpN para lograrlo.
Según Kant (2005) “el hombre es el único ser que
ha de ser educado…, porque únicamente por la
educación, la naturaleza humana se desenvolverá
cada vez mejor” (p. 85). Frente a esto se puede
armar que la educación es el medio por el cual se
puede formar seres humanos conocedores de su
entorno natural, histórico, social y cultural que, a
largo plazo puedan contribuir con el cambio; así, la
educación permite abordar aprendizajes desde una
mirada creativa y constructiva.
Por lo tanto, este estudio se basa en la necesidad
de formar hombres nuevos, con valores y
actitudes diferentes frente a la vida; con actitud de
compromiso, capaces de argumentar racionalmente
sus posiciones y puntos de vista, asumiendo con
responsabilidad las consecuencias de sus decisiones
y comportamientos en la construcción de una
sociedad más libre y por ello más humana. De ahí
que es necesario plantear estrategias pedagógicas,
como el conjunto de procesos de aprendizaje
pertinentes, para hacer del proceso educativo, una
experiencia verdaderamente signicativa.
Ahora bien, es importante reconocer que los niños
de preescolar afrontan un sinnúmero de retos y
desafíos en su vida cotidiana, contemplados dentro
de las dimensiones del desarrollo, que les permiten
1. Introducción
En el contexto escolar, cada día es más imperioso
profundizar en la dinámica de los aprendizajes
transversales en los que impere la pedagogía lúdica
y creativa que permita el desarrollo consecutivo de
las competencias necesarias en el ser humano. Es
conveniente tener en cuenta que este desarrollo no
debe esperar a la adolescencia y la adultez, cuando
las personas ya han formado su espíritu personal,
su integralidad o su personalidad. La educación
debe adelantar estos procesos desde la primera
infancia, permitiendo a los niños y a las niñas, la
resolución de problemas cotidianos que faciliten
en ellos, habilidades para enfrentar la vida y dar
soluciones por sí mismos.
En este sentido, es necesario trabajar el pensamiento
crítico y creativo en niños y niñas de preescolar,
porque es en esta etapa de adaptación al nuevo
ambiente escolar, socialización y andamiaje de
múltiples aprendizajes, cuando se gesta la mayoría
de procesos necesarios para comunicarse en todos
los campos de acción social. Esto permite generar
espacios educativos para el fortalecimiento en los
niños y niñas de esta edad, como lo arman Piaget
(1973) y Kohlberg (1992); además, es uno de los retos
que se proponen los educadores de este siglo, dado
que es pertinente incluir las propuestas innovadoras
y estrategias pedagógicas necesarias para afrontar
este mundo que ha ingresado en la globalización.
Por lo expuesto, este artículo se direcciona hacia
la reexión sobre el manejo de los procesos de
aprendizaje de los niños y niñas de cinco a seis años
en cuanto al desarrollo del pensamiento crítico y
creativo.
La losofía ha generado en la educación, la base de
comprensión y reexión hacia los interrogantes más
importantes para la formación del hombre: ¿Quién
soy yo?, ¿Qué es el universo y cómo está compuesto?,
¿Para qué estoy aquí?
Con la Filosofía, el hombre busca su lugar en el
mundo, pero primero debe entender el sentido en
el mundo. Por eso, el que losofa, se pregunta: ¿qué
es el mundo?, ¿de qué está hecho? y luego: ¿qué es
el ser humano?,
¿
quién soy yo?,
¿
por qué estoy aquí?
(Schulz-Reiss, 2007, p. 14).
La losofía es más que una ciencia; un sabio
vislumbra un sentido detrás de cada cosa. Aunque
éste no sea comprobable, en la vida representa un
consuelo. “La Filosofía intenta averiguar más sobre
este sentido”
(
Schulz-Reiss, 2007, p. 15); es así cómo,
desde las frases célebres de los lósofos, resolver
problemas se puede convertir en un motivo para
tomar decisiones y transformar el mundo. Un
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desenvolverse mejor en su contexto y a la vez,
facilitar el proceso de análisis y reexión para
desempeñarse óptimamente en sus actividades;
es por esto que los procesos educativos
están llamados a desarrollar altos grados de
competencia y, desde el nivel de preescolar,
fundamentar las habilidades, capacidades,
destrezas, aptitudes y actitudes que permitan la
continuidad en años posteriores, de los procesos
que ya han sido cimentados; por lo tanto, hablar de
una competitividad es hablar de una integración
entre estrategias pedagógicas, metodológicas,
interdisciplinarias y competencias básicas, sin
olvidar la fundamentación curricular que rige y
orienta los procesos que se lleva a cabo.
Por lo tanto, la losofía para niños (FpN) es
necesaria como estrategia para lograr el desarrollo
del pensamiento crítico y creativo en ellos, al
buscar despertar un proceso de formación de
ciudadanos para el futuro: personas sociables,
afectivas y comunicativas, mediante la orientación
del maestro y el aprovechamiento de los recursos
didácticos signicativos que contribuyan a la
formación de cada estudiante, sin olvidar que
para ello se debe contar con una malla curricular
pertinente que garantice transversalidad, para
lograr que cada niño participe y desarrolle
su gusto por cada uno de los elementos que
conforman esa estructura.
2. Marco Teórico del Programa de Filosofía
para niños
El Programa de FpN inicia gracias a la reexión
del quehacer pedagógico de Lipman, quien
desde su cátedra de Filosofía en la Universidad
de Columbia, Estados Unidos, observó que los
jóvenes que ingresaban a sus estudios superiores
tenían problemas para escribir, leer y demostrar el
desarrollo de las competencias básicas; la inquietud
que tuvo el profesor por mejorar la situación, planteó
“la necesidad de acercar la losofía a los niños y
adolescentes, como herramienta para el desarrollo
de su pensamiento crítico y creativo” (González y
Méndez, 1998, p. 1).
Así las cosas, Lipman inició su estudio
investigativo en 1968, cuando empezó a escribir
su primera novela losóca:
El descubrimiento de
Ari
(reriéndose a Aristóteles) e intervino en una
escuela de los suburbios de New Jersey, con un
séptimo grado heterogéneo. Por razones prácticas,
decidió trabajar su novela en diecisiete capítulos y
discutir su lectura en diferentes clases, dos veces
por semana. Antes de comenzar, realizó una prueba
diagnóstica a los cuarenta estudiantes, con el test
‘California’, de madurez mental (de razonamiento
lógico), dividiendo al azar el grupo en dos de
veinte; uno para aplicar la experiencia y otro como
grupo de control, a cargo del profesor de Ciencias
Sociales. Después de ocho semanas de comenzada
la puesta en marcha de la misma, Lipman (1992)
relató que “los niños avanzaron en dos años en su
edad mental” (p. 42). Las conclusiones a partir de
la investigación, giraron en torno a la necesidad
de generalizar la experiencia a las otras áreas
de aprendizaje, reforzar los cambios logrados y
dar estructura didáctica al trabajo desarrollado
para que pueda ser aplicado por otros docentes.
(González y Méndez, 1998).
Cuatro años más tarde, creó con Ann Sharp, el
Instituto para el Desarrollo de la FpN (Montclair
State University, New Jersey), desde donde comenzó
a publicar libros y manuales para docentes. El
programa tuvo tanto éxito, que se fue aplicando en
otros países: Polonia, Rumania, Bulgaria, Holanda,
Rusia, España, Australia, y en 25 años se generalizó
su implementación en más de 30 países, como
también en América Latina y el Caribe; en Brasil y
Argentina, los primeros países en América Latina
en utilizar el programa, tuvo mucho éxito; hoy en
día hay escuelas de FpN, en República Dominicana
y otros países. (González y Méndez, 1998).
Si bien distintos lósofos a lo largo de la historia
han reconocido la importancia de la losofía en la
educación, la propuesta de Lipman (1989) constituyó
el primer intento sistemático de ponerla al alcance
de los chicos;
él
vio en esta idea, una herramienta de
cambio para la educación; el intento de “establecer
una relación provechosa entre la losofía y los niños
se constituyó entonces en una preocupación tanto
teórica como práctica” (p. 63.)
Cabe preguntarse qué fue lo esencial del programa
de FpN que tuvo y tiene tanto éxito; primero, a
través de los resultados investigativos se puede
deducir el tipo de material que aplica el maestro
con los niños; en esto se atribuye que, a través del
esfuerzo sistemático que hagan los propios niños y
jóvenes por pensar sobre su propio pensamiento,
descubran lo que Harry descubre por sí mismo:
que “la cosa más interesante del mundo entero es
el pensamiento […]; si pensamos el pensamiento,
es como si nos entendiéramos mejor a nosotros
mismos” (Lipman, 1992, p. 95).
Segundo,
La educación tiene en su ser y en su hacer, la fuerza
de la transformación social hacia una sociedad más
digna y más humana; hacia una nueva racionalidad
desde un humanismo radical, crítico y liberador. En
este sentido, Lipman plantea una deconstrucción
del pensamiento, postulándose por el pensamiento
complejo, donde nos alerta sobre las contradicciones
de la racionalidad sin dejar de visionar el deber ser
necesario para cultivar el pensamiento desde la
infancia. (Sánchez y Chirino, 2011, pp. 250-251).
Según García (2011), en tercer lugar:
Es un programa de metacognición;
es decir, la estrategia
básica que se utiliza para lograr que los niños mejoren
su capacidad argumentativa, consiste en invitarles a
pensar en su propio pensamiento, a realizar un trabajo
introspectivo gracias al cual van descubriendo los
procesos que siguen cuando piensan y desarrollando
los instrumentos adecuados para evaluar esos procesos,
evitando todo tipo de falacias, sesgos, distorsiones,
prejuicios…, esto es, todas las trampas que empobrecen
nuestro razonamiento. (p. 27).
2.1 El Programa de FpN en Argentina
Según González y Méndez (1998):
En 1989 Gloria Arbonés (hoy Directora del Centro
Argentino de Filosofía para Niños de Argentina) se
conecta con el tema en España, en un Congreso de
Pedagogía Operatoria de Barcelona. Ya en Argentina,
comienza a aplicar el programa con sus alumnos,
recibiendo el apoyo de otros Centros del mundo
(especialmente el de Brasil), intercambiando con
ellos experiencias e información. En 1992, profesores
de Filosofía de la UBA, se relacionan con ella para
conocer el trabajo realizado. Surge así un Taller
intensivo realizado en 1993, e inmediatamente se
crea el Centro Argentino de Filosofía para Niños y
comienza un proyecto de investigación sobre el tema
en el Instituto de Filosofía de la Facultad de Filosofía
y Letras de la UBA. Hoy disgregados los grupos
fundacionales, sigue funcionando el Centro Argentino
de FILOSOFÍA para NIÑOS. En el Programa ‘Los
Profesores y la UBA’ del Instituto Ricardo Rojas se
reúnen actualmente, algunos de los fundadores
del Centro para dictar cursos y seminarios sobre la
aplicación de los programas. (p. 1).
2.2 Supuestos y Fundamentos Teóricos del
Programa
Los objetivos del Programa de FpN, son enumerados
por Ann Margaret Sharp, colaboradora de Lipman y
pueden ser sintetizados en:
•
Promover el
sentido de comunidad
como
preparación para una sociedad democrática.
•
Cultivar las
habilidades de diálogo,
cuestionamiento, investigación reexiva y
del buen juicio.
•
Contribuir desde la ética con la formación
ciudadana en los niños.
•
Descubrir desde el entorno nuevas
perspectivas e ideas.
•
Elaborar una lógica del pensamiento en la
infancia.
•
Elaborar un discurso crítico.
•
Potencializar la creatividad.
Las autoras González y Méndez (1998) igualmente
sostienen que:
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Lipman destaca el objetivo de promover el
pensamiento crítico
,
creativo
(propio de la
creación artística) y el pensar cuidante (ligado a las
emociones, pensamiento ‘afectivo’); de esta manera
se destaca en sus obras, la lógica, la ética, la política,
la autoestima, etc.
El enfoque en que se basa el
Programa de
“pensamiento crítico”
se fundamenta en la
psicología cognitiva
, las raíces teóricas, según el
autor del programa, se relacionan con el pensamiento
de
John Dewey
(1859-1952) que es considerado como
el fundador del movimiento del pensamiento crítico,
en quien conuyen el idealismo, el pragmatismo
losóco y la psicología funcionalista.
Si apelamos a la fuente, el mismo Dewey sostiene
que “la mejor manera de pensar, se denomina
pensamiento reexivo, es decir el tipo de pensamiento
que consiste en darle vueltas a un tema en la cabeza
y tomárselo en serio con todas sus consecuencias”.
“Las fases del pensamiento reexivo, implican: 1)
un estado de duda, de vacilación, de perplejidad, de
dicultad mental, en la que se origina el pensamiento.
2) Un acto de busca, de caza, de investigación, para
encontrar algún material que esclarezca la duda, que
disipe la perplejidad.” “La naturaleza del problema
determina la nalidad del pensamiento y la nalidad
controla el proceso de pensar”. […]. (p. 1).
2.3 Rumbo epistemológico de las estrategias
pedagógicas
Para ahondar en el tema del programa de
FpN, es preciso empezar por los resultados de
investigaciones; a continuación, se resalta el trabajo
realizado por Pineda (2004), quien llevó a cabo
un estudio con tres niños de edades diferentes:
6, 8 y 10 años aproximadamente, procurando que
los resultados fueran útiles para otras personas al
realizar estrategias similares. Sugería que, para
hacer tal práctica, lo más indicado era invitar
espontáneamente a los niños y, en lo posible, sin que
mediara ningún estímulo externo, a que elaboraran
un dibujo, en un lugar amplio, bien aireado con
los útiles necesarios requeridos, dándoles todas
las condiciones necesarias; y propone que la tarea
se justique por el goce mismo que ella genera.
Presenta pautas paso a paso para que la experiencia
sea una verdadera indagación conceptual, como
la siguiente: que cada niño hable de su dibujo, sin
comparación con los demás, o que haga un relato
de su creación para explorar a través de sus dibujos
esta dimensión. Algunos ejemplos de preguntas
que plantea para ayudar a orientar la conversación
con el niño pueden ser:
•
¿Cómo se llama tu dibujo? (pregunta que
conviene hacer desde el principio)
•
¿Qué está pasando en el dibujo? (para que
intenten describir las acciones que suceden en
lo representado)
•
¿Qué crees que le falta a tu dibujo? (esta
pregunta sugiere al niño que su dibujo es
aún perfectible y le da una mirada crítica
sobre su propia obra; además, despierta su
imaginación y lo lleva a relacionar su dibujo
con muchas otras cosas que le han sucedido
durante el día).
Finalmente, recalca Pineda (2004, p. 59) que se debe
anotar todo lo que digan los niños, en una cha
con su nombre y edad, pues ésa puede ser la base
para un trabajo de análisis posterior al trabajo de
observación del dibujo. En el diálogo debe haber
una relación y un comentario con intervención de
otro docente, para observar otro punto de vista y
todo esto también debe ser evidenciado. Igualmente,
hace sugerencias para sacar el máximo fruto al
trabajo, entre ellas:
•
¿Qué relaciones establecen entre los
elementos?
•
¿Cómo organizan esos elementos?: ¿se limitan
a yuxtaponer cosas o el dibujo corresponde a
un plan de conjunto?, ¿construyen sus dibujos
yendo de las partes al todo o del todo a las
partes? Hay estudiantes que relacionan todos
los ingredientes implícitos en su creación, en
cambio en otros no, puesto que para ellos todo
les es posible en su mundo real-imaginario.
•
¿Hay conciencia del color que maniestan?,
¿ponen colores a las cosas de modo puramente
aleatorio o tienden a pintar las cosas con los
colores que suelen tener en la realidad?, por
ejemplo: ¿los árboles de color verde, el sol de
color amarillo, etc.?, ¿manejan estereotipos
denidos de color: nubes azules, montañas
verdes, agua azul, etc.?
•
Comprensión de la acción: ¿Tienden a
representar situaciones estáticas o, más bien,
activas?, ¿se permiten imaginar posibles
eventos que habrían de suceder o simplemente
describen lo que a primera vista observan?
•
Uso y signicado de nociones estéticas:
bonito, creativo, etc. Si es posible, conviene
explorarlas con ellos un poco más.
En el trabajo de Pineda (2004), los niños pudieron
describir con facilidad un hecho imaginario que no
se observaba a simple vista en el dibujo. Conviene
preguntarse: ¿Había sentido y conciencia del yo
que se manifestó en su representación pictórica?,
¿en qué parte del dibujo se sitúan ellos mismos?,
¿ocupan un lugar dominante en el dibujo o est
án por
completo ausentes de él?
En cuanto a la coherencia de la trama pictórica con
la trama narrativa, es muy importante observar
si ésta se da, cuando el dibujo va acompañado de
un relato por parte del niño. Todo lo anterior son
preconceptos que el niño expresa a través del
dibujo sobre distintas cosas: la noción de vida, su
concepción de la familia, del amor y la amistad, etc.
Particularizando en el presente proyecto, los niños
de grado primero contaban con competencias
básicas
en
cuanto a comunicarse, indagar, leer, escuchar,
hablar, escribir y razonar; a ellas se les suma una
serie de hábitos para favorecer la indagación
losóca que es preciso cultivar, razón por la cual era
necesario fomentar en ellos un óptimo y balanceado
desarrollo integral a partir de cuatro pilares básicos:
“aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a
vivir juntos, aprender a ser” (Delors, 1996, p. 9). En
otras palabras, una formación integral.
Teniendo en cuenta que sí es posible trabajar la
estrategia FpN en el aula y que ésta es de gran
ayuda para el desarrollo del pensamiento crítico
y creativo, se debe partir por establecer que la
palabra ‘estrategia’ en el ámbito educativo, se viene
usando con el signicado de método o combinación
de métodos, procedimientos y principios. La
Organización de las Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 2009)
dene la estrategia en el ámbito educativo, como
“la combinación y organización del conjunto de
métodos y materiales escogidos para alcanzar
ciertos objetivos” (p. 16); es decir, se entiende a la
estrategia como un procedimiento adaptativo o el
conjunto por el que se organiza secuencialmente la
acción, en orden a conseguir las metas previstas. Es
ante todo, un procedimiento, una actividad socio-
afectiva por la que se da la relación de los medios,
con los nes.
En la denición de estrategia, resulta necesario
relacionar este concepto con otros, tales como las
habilidades, procedimientos, técnicas, métodos,
algoritmos y heurísticos, los cuales son bien
denidos por Monereo, Castelló, Clariana, Palma y
Pérez (2006). Así, el término de habilidades se puede
confundir con capacidades, y por supuesto, con
el de estrategias; con relación al primer binomio:
habilidad-capacidad, se habla de capacidades
cuando se reere a un conjunto de disposiciones
de tipo genético que, una vez puestas en contacto
con el contexto, podrían ser llamadas habilidades
individuales; en este caso, se puede decir que las
habilidades forman parte de la práctica que tiene la
persona frente a una capacidad; por ejemplo, cada
persona tiene la capacidad de oír, ver, etc.; por ello,
cada uno puede desarrollar la habilidad de observar
o de escuchar y ésta se desarrolla dependiendo
de la experiencia, mientras que la habilidad lleva
a cabo su saber en la práctica mediante el uso de
procedimientos; lo puede hacer inconsciente o
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conscientemente, a diferencia de las estrategias, que
solo son utilizadas de forma consciente.
Para ser hábil en una tarea, se requiere haber
tenido las capacidades necesarias y el dominio de
algunos procedimientos que permitan al estudiante
tener éxito de forma habitual en la realización de
dicha tarea. Haciendo esto, se podría referenciar
el signicado de procedimiento, que parte del
conjunto de acciones que se diseña jerárquicamente
para conseguir un n.
Como lo mencionan Monereo et al. (2006):
No es lo mismo hablar de estrategia que de técnica; la
diferencia radica en que la técnica se puede utilizar
de forma mecánica, sin que sea necesario que exista
un propósito de aprendizaje por parte de quien las
utiliza para su aplicación; las estrategias en cambio,
son siempre conscientes e intencionales, dirigidas a
un objetivo relacionado con el aprendizaje. Es por
ello que las estrategias utilizadas dentro del ámbito
educativo, llevan a que el estudiante pueda aprender,
a través de la toma de decisiones, facilitando el
aprendizaje signicativo. (p. 22).
De las anteriores deniciones se desprende que, en la
toma de decisiones del maestro frente a la aplicación
de estrategias, debe contemplarse la visión del
aprender a aprender del estudiante, donde se puede
constatar cuál es el sentido del educar y formar, en
qué consiste la práctica pedagógica y reexionar
sobre dicha práctica para poder entonces llegar a
hacer un cambio social en la pedagogía.
Clery (2006) menciona que, tradicionalmente, la
tendencia pedagógica de los docentes ha girado
en torno a su autoridad; en aprender sobre la base
de los castigos y del poder que tienen sobre las
calicaciones, exigiendo una actitud receptiva y
pasiva; son paternalistas en el sentido de que todo
lo dan y no permiten actividad del estudiante,
convirtiéndolo en un receptor pasivo, que impide el
estímulo y la creación a la hora de investigar.
Al denir qué es una estrategia pedagógica, se
comprende que para que el programa de FpN tenga
el éxito que se requiere, es muy importante el
desarrollo de estrategias pedagógicas en el aula;
de esta manera, se requiere revisar las obras de
Lipman, quien creó la estrategia a través de la
problemática del uso del lenguaje en los niños,
obteniendo una experiencia enriquecedora
y graticante al presentar un escenario de
indagación con niños en sus primeros años de
escolaridad, realizando oraciones cortas, haciendo
un uso magistral de su limitado vocabulario,
creando un lugar para expresar con claridad
sus ideas, descubriendo el poder del lenguaje,
inmersos en un visible compromiso por pensar
cada vez mejor. Es posible que con esta estrategia
haya niños de tres a seis años de edad, haciendo
parte de experiencias que logran despertar su
pensamiento crítico, compartiendo lo que piensan
y construyendo conocimiento.
El programa de FpN requiere de un proceso de
preparación, donde se construya las reglas del
juego, se forme los hábitos básicos y se brinde a
los estudiantes, los elementos indispensables para
la reexión losóca. A partir de esta premisa, el
proceso de FpN requiere de un aprestamiento, un
proceso inicial que prepara el terreno y sienta bases
sólidas para la comunidad de indagación.
Zuleta (1985) reconoce:
Además del problema de enseñar sin resultados, sin
enseñar los procesos del conocimiento, existe un
problema esencial: en la escuela se enseña sin losofía
y ese es el mayor desastre de la educación. Se enseña
geografía sin losofía, biología sin losofía, historia
sin losofía, losofía sin losofía, etc. Entiendo por
losofía, la posibilidad de pensar las cosas, de hacer
preguntas, de ver contradicciones. Asumo el concepto
de losofía, en un sentido muy amplio, en el sentido
griego de amor a la sabiduría. Es un lósofo, el que
quiere saber, el hombre que aspira a que el saber sea
la realización de su ser, el hombre quiere saber por
qué hace algo, para qué lo hace, para quién lo hace;
el hombre que tiene una exigencia de autonomía.
El hombre que está inscrito en una búsqueda de
universalidad es también un lósofo, así como aquél
quiere ser consecuente con los resultados de su
investigación. (p. 15).
Pese a que Zuleta haya escrito y sostenido esta
postura con sus estudiantes y las directivas de las
universidades, aun se vivencia una educación con
el faltante de la reexión, del poder interpretar el
mundo más allá de cómo lo conciben las personas
acríticas. Si se le pregunta a un estudiante de
décimo y décimo primer grado de bachillerato ¿qué
es losofía?, su respuesta más común se vislumbra
por la historia del pensamiento. Ellos aún no ven en
qué medida la losofía puede decirles algo y puede
ayudarles a resolver los distintos problemas que
atraviesa el mundo.
Esta situación no solo se presenta en Colombia; se
puede apreciar que desde Estados Unidos Lipman
pudo comprobar que los jóvenes que ingresan a las
universidades, no tienen las competencias básicas
y el uso del lenguaje adecuado para permanecer en
ellas. Es por esto que quiso devolverse a la básica
primaria para ver cuál era el faltante que llevaba a
que los niños no adquirieran el nivel de aprendizaje
adecuado; desde este punto se dio cuenta que
hacía falta la losofía, de modo que, integrarla en
la educación de básica primaria es lo que pudiera
generar cambios radicales en la educación del futuro.
El objetivo principal de la estrategia de FpN fue
llegar a que los niños piensen por sí mismos, de una
manera cada vez más razonable; se ha de tener en
cuenta que para alcanzar este propósito, se requiere
partir de sus necesidades y perspectivas, planteando
problemáticas signicativas y contextualizadas; esto
hará visible el objetivo esperado, además de partir
de los saberes previos que tienen los niños en la
construcción de lo que comprenden del mundo y de
su lenguaje, en que pueden adentrarse en el diálogo
y en el pensamiento reexivo y, que sin lugar a
dudas, puede recorrer el camino de la indagación
losóca y del llegar a pensar por sí mismo.
Por lo anterior, hacer que los niños vean FpN en
edades de cinco a seis años conlleva cultivar el
espíritu y las habilidades de razonamiento, de
indagación, formación de conceptos y traducción;
también adquieren capacidades como el desarrollo
de razonamiento, de la comprensión ética, de la
capacidad para adquirir signicado en la experiencia
y de la creatividad. Pineda (2004, p. 58) considera
que estas habilidades deben estar acompañadas de
ciertas actitudes y disposiciones:
•
Saber escuchar a los otros.
•
Entender y evaluar los argumentos propios
y de otros.
•
Esforzarse por ser coherente y relevante.
•
Buscar evidencias.
•
Estar atentos para darnos cuenta dónde está
el problema.
•
Manifestar una mente abierta y dispuesta a
aprender.
•
Mostrar sensibilidad al contexto, a su
riqueza y su variedad.
•
Adquirir compromiso con la indagación.
•
Desarrollar hábitos de coraje intelectual,
humildad, tolerancia, integridad,
perseverancia e imparcialidad.
No obstante, a todo lo expuesto que puede llegar
a crear, formar y desarrollar la losofía en el niño,
muchos objetarán tal osadía para un niño de tan
solo cinco o seis años, pues se considera que la
losofía es la cúspide del pensamiento, pero no se
piensa en que el niño puede entrar a vislumbrar
muchos acertijos de su entorno, como lo expresa
Berlín (2004):
La tarea de la losofía, difícil y penosa a menudo,
consiste en desentrañar, en sacar a la luz las categorías
y los modelos ocultos en función de los cuales piensan
los seres humanos (esto es, el uso que hacen de las
palabras, imágenes y otros símbolos), para poner de
maniesto lo que de oscuro o contradictorio haya
en ellos; para discernir los conictos que los oponen
entre sí e impiden la construcción de maneras más
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convenientes de organizar, describir y explicar la
experiencia. (p. 85).
La losofía no se queda solamente con la
construcción de conceptos o “de una mera
preocupación por el lenguaje; eso no haría más que
diminutos lósofos con preocupaciones diminutas,
como arma Popper” (Hoyos, 2010, p. 153). Se puede
considerar entonces que la estrategia de FpN se
puede desarrollar:
A partir de los conceptos centrales involucrados en
el tratamiento de los mismos y de los preconceptos
o conceptos que han formado los niños acerca de
éstos. Por esto es necesario que quienes aplican el
programa conozcan bien la historia de la losofía:
para sugerirles, en medio de las discusiones, posibles
vías de solución no contempladas por los niños. En
estas discusiones, el profesor no les habla de qué
lósofo dijo qué, ni cuándo, pues el propósito no es
darles cátedra de historia de la losofía, sino discutir
racionalmente con ellos sobre problemas losócos.
(Hoyos, 2010, p. 154).
Hay que recordar que la losofía se construye a
partir de ingredientes que, en términos generales,
ya están presentes en los pequeños: una vivida
disposición a querer conocer y descubrir sentidos,
un acopio creciente de experiencias y pensamientos
y la aparición de la visión del mundo (Pineda,
2004). Este sentido que recoge la losofía y que los
grandes lósofos han podido ofrecer en su vida y
en su época, se ha tomado en cuenta a lo largo de
la historia, con aportes signicativos y apreciativos
del pensamiento crítico y reexivo.
Es así como se le da gran importancia a esta
estrategia para el trabajo con niños y niñas, quienes,
sin lugar a dudas, son capaces de hacer losofía;
por tanto, es una necesidad imperante prepararlos
para este ejercicio losóco. Esto hace que se deba
implementar una metodología para acercar a los
niños a la comunidad de indagación a través de
actividades lúdicas, de actitudes, comportamientos
y habilidades que se requiere para el diálogo y
que
determinan su carácter de indagación losóca.
Solo si hay una formación de hábitos que permita la
interacción dialógica que construye la comunidad de
indagación, será posible alcanzar el ideal de hacer del
ambiente escolar, un lugar donde primen la escucha
hacia las razones de los demás y el respeto por las
personas, donde además de escuchar, hagamos
visible el aprecio por la diversidad de puntos de vista;
es decir, un espacio en donde el propio pensamiento
se construya en diálogo con otros, a partir del
esfuerzo por construir buenas razones; todo esto
enmarcado siempre dentro de la posibilidad de
plantearnos preguntas que efectivamente nos
resulten motivantes e interesantes. Es precisamente
en esta tarea del aprestamiento, donde los niños
se apropian de una serie de herramientas que les
permiten participar en una discusión losóca.
Dar lugar a la losofía en el Proyecto Educativo
Institucional (PEI) y en el plan de estudios, es mostrar
el interés por el pensamiento crítico y reexivo,
y considerarla como elemento transformador de
vidas, de aulas de clase, de currículo y de todo
lo relacionado con los espacios educativos, para
establecer conexión entre el ejercicio de la indagación
losóca y la vida de quienes se involucran en ella.
No se trata solamente de enseñar a los pequeños
a escucharse y a formular preguntas. La labor
tampoco termina cuando se logra crear un espacio
de conanza y cuidado para que los niños y niñas se
sientan motivados a expresar sus ideas. Para llegar
a la indagación, se debe empezar por la motivación
constante de los maestros en el desempeño de su
acción pedagógica, relacionando los pilares de
la educación inicial: el juego, el arte, la literatura
y la exploración del medio que, como expresa el
Ministerio de Educación Nacional (MEN, 2013), “lejos
de ser herramientas o estrategias pedagógicas que
se usan como medio para lograr otros aprendizajes,
en sí mismas, posibilitan aprendizajes” (párr. 3) y
ocupan en el aprestamiento, un lugar privilegiado.
Todo es válido aquí; lo importante es que las
estrategias y los recursos didácticos que se utilice,
estén preparados con el propósito de ayudar a
los niños y a las niñas a mantener una reexión
atenta, descubrir la problemática, alimentar su
curiosidad, su inventiva, su capacidad para dudar
de las cosas, para buscar, explorar, contribuir a
que se sientan en conanza, y que haya una buena
integración con el grupo para la preparación de
la comunidad de indagación y aprestamiento al
camino del pensamiento crítico, creativo y reexivo,
ante todo como un reto en el que hay que brindar
y maravillar a los pequeños con un ambiente que
les permita combinar elementos y, al mismo tiempo,
involucrarse en una reexión losóca.
Para alcanzar las metas, se propone que las
herramientas básicas puedan ser organizadas en
tres grupos, a partir del propósito que persiguen,
como arma Pineda (2004, p. 118):
•
Disposiciones
: un primer grupo de
herramientas está orientado hacia la
construcción de un espacio propicio para la
indagación: empieza desde la formación del
círculo, y que el niño propicie un ambiente
seguro para él y sus compañeros.
•
Actitudes y hábitos básicos
: un segundo
grupo es el de las herramientas que tienen
por objeto, el cultivo de las actitudes
fundamentales de atención, escucha, cuidado
por los sentimientos del otro, apertura y
responsabilidad.
•
Habilidades y elementos losócos
: el tercer
grupo de herramientas son aquéllas que
buscan hacer de la reexión, una reexión
propiamente losóca; es decir, son las que
están relacionadas con las habilidades y
elementos fundamentales de la exploración
losóca.
Es importante reconocer estas fases, pero no quiere
decir que su orden sea obligatorio; el maestro de
la estrategia de FpN debe encontrar la manera de
implementar técnicas y propuestas académicas
contextualizadas para los niños y niñas en el aula;
es decir, puede usar el muñeco como estrategia para
que ellos dialoguen y escuchen al compañero; lo
que se trata es de descubrir en ellos, la capacidad
para dialogar y escuchar, para avanzar hacia la
comunidad de indagación que es donde adquiere
sentido el lenguaje, la admiración, la curiosidad
y esto hace que se vaya fundamentando una
transformación en ellos.
La Comunidad de indagación losóca es el espacio
que permite llevar a cabo un ejercicio continuo de la
metodología del programa de Filosofía para Niños,
ejercitando las habilidades de pensamiento que
se quiere desarrollar y las disposiciones sociales
necesarias para el diálogo losóco. (Anónimo, 2014,
p
árr
. 3).
Según Cárdenas y Restrepo (2012), “en la comunidad
de indagación se parte del supuesto de que existe
una interdependencia entre las personas y de la
necesidad que tenemos cada uno de nosotros para
crecer en comprensión y autonomía” (p. 169).
Trabajar la estrategia de FpN mediante la comunidad
de indagación, es una de las técnicas que requiere
mayor trabajo, porque está relacionada con el
escuchar a los demás; en efecto, las dinámicas para
mantener el diálogo son necesarias; por ejemplo,
para darse la palabra, un recurso bastante popular
y útil es: el muñeco de la palabra, que puede ser una
simple garantía de que hable uno a la vez, pero en
este caso, ha de convertirse en mucho más que eso:
no solo se debe esperar el turno de recibir el muñeco
para poder hablar; también se debe aprender cómo
conceder la palabra entre ellos, y a que no dependan
de un maestro que esté de mediador para que
determine el orden y la conversación. Esta dinámica
no es para mantener el control en los niños; se debe
tener la capacidad de observar en ellos, la facilidad
para dialogar e intervenir en una problemática. Es
crear una comunidad de indagación, con actitud
losóca.
2.4 Desarrollo del Pensamiento Crítico
De acuerdo con la orientación que se ha dado en el
artículo, se encontró que uno de los intereses del
programa de FpN es desarrollar el pensamiento
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crítico y creativo desde la infancia, abordando líneas
conceptuales del quehacer educativo y el sentido
crítico en la vida del niño y del adolescente.
La Ley 115 o Ley General de Educación (1994)
arma que “la educación es el proceso de
formación permanente, personal, cultural y social;
se fundamenta en una concepción integral de la
persona humana, de su dignidad, de sus derechos
y deberes” (p. 11). De esta forma, es categórico que
en toda institución educativa se trabaje por “formar
profesionales integrales, humana y académicamente
competentes, con responsabilidad social, espíritu
crítico y sentido ético” (Universidad Mariana,
2011, p. 13). Es claro que podemos destacar en estos
preceptos, dos elementos importantes: -la formación
integral y -el espíritu crítico. En efecto, uno de los ejes
centrales es la formación de la persona; la condición
para que los estudiantes puedan “reconocerse en su
humanidad común y, al mismo tiempo, reconocer
la diversidad cultural inherente a todo cuanto es
humano” (Morín, 2011, p. 49); es decir, que una
de las tareas centrales que tiene la educación, es
hacernos conscientes de nuestra realidad humana
en el cosmos y la realidad de nuestros semejantes,
reconociéndonos en nosotros mismos y en los demás
como sujetos, como protagonistas de la existencia
de la historia de la cultura y de todos los aspectos
que conciernen a lo humano.
Conocer lo humano es, principalmente situarlo
en el universo y a la vez separarlo de él. Cualquier
conocimiento debe contextualizar su objetivo para
ser pertinente. ¿Quiénes somos? es inseparable de
un ¿Dónde estamos?, ¿De dónde venimos?, ¿A dónde
vamos? Interrogar nuestra condición humana es
entonces, interrogar nuestra situación en el mundo.
(Morín, 2011, pp. 49-50).
La educación debe ir más allá del adiestramiento y
de la mera trasmisión de información. “La verdadera
educación no solo consiste en enseñar a pensar,
sino también en aprender a pensar sobre lo que se
piensa” (Savater, 1997, p. 32). Estas reexiones llevan
a replantear la manera como se desarrolla la práctica
pedagógica, de forma que el ejercicio docente no
lleve a hacernos pensar que los profesores hacen
un gran favor cuando nos evitan la angustia de
pensar. De esta forma, la práctica pedagógica
permite al docente examinar su labor para que sea
más efectiva y edicante, a través del ejercicio de
pensar y hacer pensar, porque el ser humano ama
y deende lo que le ha costado trabajo conquistar y,
el conocimiento es una conquista. De cierta manera,
la verdad no es enseñable en las aulas, porque no se
trata de instalar a los estudiantes en los paradigmas
de las ciencias o de la vida, conduciéndolos a
algún tipo de dogmatismo, o vincular a alguien
a los intrincados lenguajes de una disciplina, de
una matriz disciplinar; se debe pensar mejor en
enriquecer la disciplina del espíritu crítico; o, como
diría Sánchez (2000, citado por Rodríguez, 2016), que
el estudiante sea quien deenda con argumentos el
conocimiento. Así era como Sócrates invitaba a sus
discípulos a pensar por sí mismos; a tener una vida
dedicada a la contemplación, que es garantía de la
independencia.
El pensamiento crítico no es aquél que se empeña
en buscar fallas o errores, sino en mirar con ojo
mental de duda, las armaciones y argumentos
propios y ajenos, hasta que sean examinados y
evaluados con objetividad; esta actitud exige mayor
precisión de los conocimientos, fundamentación de
las creencias y opiniones; examinar el fundamento
de las armaciones a la luz de evidencias y
razones sustentables; un pensador crítico hace
cuestionamientos, conjeturas y análisis de los
puntos de vista que caen en su consideración
(Delgado, 2008).
Trabajar el pensamiento crítico y creativo en los
niños y las niñas, es insertarlos en la comunidad de
indagación para lograr, a través de la motivación y la
conanza en sí mismos, la resolución de problemas
cotidianos y la generación de estrategias para
determinar la realidad desde el discurso losóco y
promover en él una experiencia académica y de vida.
Frente a esto, se debe tener en cuenta que el docente
forma parte importante en este proceso, puesto que
es él quien debe manifestar desde el principio, una
relación interpersonal con el estudiante, dejar que
él no encuentre las respuestas, sino por el contrario,
que desarrolle más preguntas, que se inquiete por
sucesos de la vida diaria y temáticas dadas, para
que haya más deseo de aprender.
El pensador crítico analiza las posiciones
intelectuales tanto en su forma como en su contenido;
se ocupa de la validez y solidez del proceso racional
y de la veracidad de los hechos, para sostener un
juicio o una decisión; respeta las ideas ajenas, pero
no se deja presionar por factores externos; es decir,
que “este tipo de estudiante está muy distante de
aquel otro de actitud ingenua, que cree en todo,
que admite ideas sin ocuparse de su fundamento
racional” (Zuleta, 1985, p. 18).
Al propiciar el pensamiento crítico en el aula a
través de la comunidad de indagación, se muestra un
interés pedagógico por superar el estilo dogmático,
repetitivo y magistral de la educación; de esta
manera se motiva para la participación activa,
creativa y crítica de los niños frente al saber, y a
tomar conciencia de que el objetivo es promover la
capacidad de estudio continuado, la actitud analítica
y crítica frente a los conocimientos, para formarse
una concepción del mundo más realista y esperar de
ellos mejores aportes a la sociedad y al conocimiento.
El pensamiento crítico asume que nada ni nadie es
intocable e infalible; que el individuo adulto debe
superar la actitud infantil de aceptar o rechazar
algo porque le gusta o le disgusta, e impregnar de
racionalidad libre sus ideas, decisiones libres y la
consecuencia que de ellas se derive. El pensamiento
crítico no trata de enseñar a creer y obrar en concreto,
sino en creer y obrar con fundamentos, donde los
argumentos sean producto de una construcción
personal (García, 2007).
En conclusión, podemos leer entre líneas que la
estrategia de FpN tiene un marcado interés en
una educación que responda a la construcción
del aprendizaje desde el periodo de transición en
el desarrollo del pensamiento crítico, dados los
cambios cognitivos que se produce en ella, entre los
que cabe destacar:
•
El incremento de la velocidad de los procesos
de automatización y la capacidad de
procesamiento de información, que permite
reservar recursos para otros propósitos.
•
Mayor amplitud de conocimientos en
diversos dominios.
•
Más habilidad para producir nuevas
combinaciones de conocimientos.
•
Mayor variedad y uso más espontáneo de
estrategias o procedimientos para aplicar u
obtener conocimientos, como la planicación,
la consideración de alternativas.
2.5 ¿Cómo pensamos la realidad?
Para poder vivir, el hombre tiene que actuar; para
poder actuar, tiene que tomar decisiones; para tomar
decisiones, tiene que denir un código de valores;
para denir un código de valores tiene que saber
lo que él es
y
dónde
está – o sea, tiene que conocer
su propia naturaleza (incluyendo sus medios de
conocimiento) y la naturaleza del universo en el que
actúa – o sea, necesita metafísica, epistemología,
ética, es decir:
losofía.
El hombre no puede escapar de esta necesidad;
su única opción es si la losofía que le guía ha sido
escogida por su mente o por el azar. (Rand, 1961, p. 52).
Esta frase de la lósofa judía Ayn Rand, quien
desarrolló el sistema losóco conocido como
‘El objetivismo’, nos lleva a reexionar por el qué
somos y hacia dónde vamos, preguntas clásicas de
la losofía, que reúnen a los interpretes de éstas,
las lósofas y los lósofos, como autoras y autores
de grandes ideas, teorías, conceptualizaciones
y epistemologías, en la creación de vivencias,
situaciones, experiencias, pensamientos, reexiones,
deseos y demás, que enmarcan al hombre en un
estado, época, siglo e historicidad.
Y es que la losofía permite observar, pensar,
reexionar las cosas de distinta manera, vivir
un sinnúmero de situaciones y en cada una crear
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pensamientos distintos; es por ello que en losofía,
toda respuesta abre siempre un nuevo núcleo de
problemas; así, termina armando que no podemos
saber qué es el conocimiento; entonces, cada
pregunta direcciona a otra y a esa otra le siguen
otras ideas que se puede contraponer o relacionar.
No es un juego; es una manera de hacer pensar y
de volcarnos hacia las realidades del hombre y su
forma de vivir.
Es por ello que Dewey (1989), como lósofo y gran
representante del pragmatismo y de la pedagogía
progresista, no se queda atrás; arma que la mejor
manera de pensar, es reexionar:
Este tipo de pensamiento no es la secuencia de
ideas sino una consecuencia; es el examen activo,
persistente y cuidadoso de toda creencia o supuesta
forma de conocimiento, a la luz de los fundamentos
que la sostienen y las conclusiones a las que tienden.
(p. 10)
Y es así como el pragmatismo entra a denirse
como una consecuencia práctica del pensamiento;
o de otra manera, el pensamiento humano, como
un instrumento de la naturaleza; el surgimiento
de este pensamiento es gracias a la experiencia.
Para Dewey, la experiencia es lo que se da en el ser
humano mediante el impulso hacia el exterior.
Otros pensadores como Locke (2005), gran
representante del empirismo, tenían la misma idea
de que la experiencia es la causa del conocimiento
humano; estos eran llamados Empiristas. Para
Locke:
Todas las ideas vienen de la sensación o de la reexión.
Supongamos, pues, que la mente es, como decimos,
un papel en blanco, desprovisto de cualquier signo,
sin ninguna idea; ¿cómo llega a estar provista de
ellas? ¿De dónde obtiene aquel vasto almacén que
la activa e ¡limitada [sic] imaginación del hombre ha
pintado en ella con una variedad casi innita? ¿De
dónde tiene todos los materiales de la razón y del
conocimiento? A eso respondo con una palabra: de la
experiencia. (p. 45).
Aunque el pensamiento de Locke era mucho más
estructuralista en cuanto a decir que solo se adquiere
conocimiento por medio de la experiencia, Dewey
toma ésta, como parte del conocimiento, pues debe
estar embarcada bajo la acción y comprobación de
los hechos, dado que no es lo mismo decir que el
cielo está nublado y que por eso va a llover, a decir:
estoy caminando, siento frío, miro hacia el cielo
y percibo que va a llover. Para Dewey (1989), “el
caminar es una actividad; el mirar es otra actividad,
pero la probabilidad de lluvia es algo sugerido; a
esto lo llamo idea; el hecho de pensar implica el de
advertir al sujeto a percibir” (p. 12).
Pensar un objeto y conocer un objeto, no
son exactamente la misma cosa. En efecto, el
conocimiento supone dos elementos: primero,
el concepto por el cual es pensado un objeto en
general (la categoría); segundo, la intuición por
medio de la cual dicho objeto es dado (Kant, 1883).
De igual manera, Dewey (1989) aduce que, “lo que
pensamos, lo que deseamos y lo que tomamos,
no siempre coinciden” (p. 42). En consecuencia,
“podemos inferir que está lloviendo, por el césped
mojado; o podemos sentir la lluvia al caer en
nuestros hombros, o que esté a punto de llover, por
el aspecto del aire” (p. 13) pero, a todo esto, ¿qué
es el pensamiento? Para este autor, el pensamiento
es la concatenación de acontecimientos en el que
uno se deriva de otro; es decir, cómo a través de las
conclusiones, observamos la realidad presente.
Una manera de ejemplicar lo que Dewey arma, lo
podemos tomar de Ospina (2011):
Hay personas aparentemente ociosas que se jan
en cuánta agua de una bañera es desplazada por un
cuerpo sólido que entra en ella.
Hubo quien, frotando ramas por azar, descubrió
que era posible producir fuego. Hubo quien a partir
de los diez dedos de sus manos concibió el sistema
decimal. Y allí donde todo el mundo está habituado
a ver que las manzanas caen de los árboles, algún
día apareció alguien que se preguntó por qué caían.
(Párr. 1-2).
Ospina hace alusión a las experiencias de hombres
que tuvieron la idea de preguntarse por las cosas;
es lo que para Dewey representan los pasos del
pragmatismo, la experiencia, el dato, la idea y
la aplicación y comprobación; esto depende del
ambiente. Este pensamiento también es relacionado
con Rousseau, en cuanto a que la acción de los
órganos de la sensibilidad y del movimiento es
una causa positiva del desenvolvimiento de la
inteligencia (Dewey, 1950).
Nuestros primeros maestros en el mundo natural son
los pies, manos y ojos; el substituirlos por libros, no
nos enseña a razonar; nos enseña a usar la razón de
los otros más bien que la nuestra: nos enseña a creer
mucho y a conocer poco. (Torres, 2011, p. 320).
Por ello, la experiencia es un impulso que mueve al
hombre a pensar, pero es importante que esto implique
otros actos como la aplicación y comprobación. Por
otro lado, la teoría del pragmatismo de Dewey
(1977) se representa en la escuela, en la medida
que no se atiborra de conocimientos al niño, sin
ser pasado por la experiencia; es importante que
el niño vivencie cada momento aprendido, que
cada situación sea un despertar en él en cuanto
a la socialización con el mundo, respetando sus
capacidades, intereses y hábitos, lo que le permite
continuar con su estado natural, sus movimientos
conscientes e inconscientes:
Por tanto, es imposible preparar al niño para una serie
precisa de condiciones. Prepararle para la vida ulterior
signica prepararle de suerte que tenga el pleno y
rápido uso de todas sus capacidades; que sus ojos, oídos
y manos puedan ser instrumentos prontos al mandato,
que su juicio pueda ser capaz de aprehender las
condiciones en las que ha de trabajar, y que sus fuerzas
de ejecución sean preparadas para actuar económica
y ecientemente. Es imposible alcanzar esta especie
de adecuación si no es teniendo constantemente en
cuenta las capacidades, gustos e intereses propios
del individuo, es decir, si no se traduce la educación
continuamente en términos psicológicos. (p. 2).
Lo que quiere decir el autor es que la educación es
la vida misma; no se debe educar para el mañana
sino para el hoy; los maestros no deben convertir al
niño en un sujeto pasivo, absorbente y sin deseos de
vivir; todo lo contrario: la escuela, como institución
social, no debe estar alejada de la realidad; debe
ser la realidad misma; el niño no debe pasar de un
conocimiento abstracto en el aula a una dispersión
total con la realidad; es como si estuviéramos
evocando la escuela como un mundo sub-real y la
sociedad con lo real. Para Dewey (1977), gran culpa
de todo esto la tiene el maestro, cuando cree que su
papel está en imponer ideas o formar hábitos; debe
entender que es un miembro de la comunidad, por
tanto, debe ser guía, y como tarea, debe aumentar el
signicado de la experiencia presente.
Para concluir este capítulo, no se podría comparar
el pragmatismo de Dewey con un activismo como,
por ejemplo, el hacer por el hacer, el pintar por el
pintar, sin lograr un aprendizaje en el niño; es
importante aclarar que la conducta es evolutiva pero
también construida, a partir de la comunicación y
el ambiente; dicho esto, el pensamiento de Dewey
recae en volver la escuela una formación que
se encuentre ligada a la vida misma, en la que el
niño piense las soluciones a las problemáticas de la
sociedad en la que se halla el niño, no alejado de
ella sino, por el contrario, dentro de ella; que pueda
demostrar su pensamiento a través de la reexión
y la práctica, donde sea posible formar los grupos
sociales y el pensamiento de unidad.
2.6 Desarrollo del Pensamiento Creativo
El desarrollo del pensamiento creativo se remonta
al pensamiento divergente de De Bono (2008),
pero primero debemos partir por entender qué es
creatividad; la génesis de esta palabra se encuentra
en la losofía, con el lósofo Aristóteles (García,
1974) quien parte de este concepto para explicar
la creación, vista como la poiésis, como el arte de
la producción de una obra exterior al sujeto que
la realiza. Así, en el arte de hacer poesía, el poeta
debe utilizar su imaginación (
phantasía
); es decir,
utilizar sus recuerdos y experiencias para poder
crear. Por tal razón, dentro del arte de la creación, el
poeta tiene un papel fundamental, como aquél que
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hace historias, el cual nace con potencial creativo
dado por la naturaleza, pero lo desarrolla cuando
entra en contacto con el mundo, siendo capaz de la
imitación-creativa que corresponde al impulso de
representar.
Por otra parte, Foucault (1987) ve en la creación, la
posibilidad de que el individuo se transforme a sí
mismo, lo cual implica comenzar por el cuidado
de sí (
épiméleia
), actitud que dene la manera de
ser del individuo, que implica el conocimiento de
sí mismo y que es a su vez, una vía fundamental
para el acceso a la verdad, la cual no le es dada al
sujeto de pleno derecho, sino que debe acceder a
ella, transformándose – convirtiéndose a sí mismo.
Bajo esta premisa, la creación implica ser libre; es
una acción política, de transformación, en la medida
en que el sujeto decide una forma de ser y actuar,
bajo unos criterios éticos. En términos de Foucault,
“signica no ser esclavo de sí mismo ni de los propios
apetitos” (p. 96). Puede entenderse a la acción creativa,
como aquella en la cual el sujeto, mediante el cuidado
de sí, se convierte en alguien capaz de ocupar un
espacio en la ciudad, la comunidad o en las relaciones
interindividuales; es decir, ser capaz de decir y pensar
por sí mismo y de tomar sus propias decisiones.
Lo anterior es una muestra de que la creación
es fundamental para todas las acciones que
emprende el hombre pero, especialmente, en el
campo educativo, ya que ella es la que le permite
dinamizar su proceso de aprendizaje, conriéndole
sentido a lo que aprende; incluso, como lo plantea
De Bono (2008), “la creatividad hace la vida del
ser humano más divertida, interesante, lo aleja de
la rutina, la repetición y conlleva el triunfo, en la
medida en que permite cambiar, mejorar y abrir
nuevas direcciones” (p. 16).
Cabe aclarar que la creatividad a la cual se reere De
Bono (2008) no es a la artística, pues ésta comporta
un juicio estético, sino a la capacidad de producir
nuevas ideas. Es así como los artistas empíricos,
por ejemplo, pueden ser excelentes en su campo,
pero no necesariamente buenos en cambiar ideas y
crear nuevas. De allí que se ha llegado a pensar que
estimular la creatividad solo es posible, a partir del
fomento de las artes o lo estético.
Así mismo, De Bono (2008) propone aprender a
desarrollar el ‘pensamiento lateral’, para lo cual
establece que existen cuatro elementos claves: la
comprobación de suposiciones, la realización de
preguntas correctas, la creatividad y el pensamiento
lógico. Además de estos elementos, el pensamiento
lateral está íntimamente relacionado con los
procesos mentales de la perspicacia y el ingenio,
los cuales “se basan en una reestructuración de los
modelos, al igual que la creatividad, aunque ésta
exige, ante todo, la superación del efecto restrictivo
derivado de la rigidez de los modelos” (p. 6).
La función del pensamiento lateral es superar las
limitaciones inherentes del pensamiento lógico
mediante la reestructuración de los modelos y
la evitación de la inuencia de los arquetipos,
ordenando la información en nuevas ideas. Para
llevar a cabo su función, el pensamiento lateral
utiliza las propiedades del sistema; por ejemplo, el
uso de palabras elegidas al azar, etc.
Además de estos planteamientos, Chibás (1997)
aduce que la creatividad es la potencialidad o
facultad mediante la cual el individuo, grupo,
organización, comunidad o sociedad, generan
objetos, productos, servicios, ideas, estrategias
novedosas y útiles para el contexto social en el que
fueron creadas, facilitando el cambio, crecimiento y
progreso en un sentido amplio.
La creación debe entenderse entonces, como la
capacidad de producir ideas nuevas, cuestionar,
hacer conexiones, innovar, resolver problemas y
reexionar críticamente. En palabras de Menchén
(1998), la creatividad es “la capacidad para captar
la realidad de manera singular, generando y
expresando nuevas ideas, valores y signicados”
(p. 49). Esto implica que gracias a la creatividad se
puede afrontar las tareas cotidianas, hacer frente
a los problemas, y lograr aprender, superando los
obstáculos y dicultades.
Dentro del campo educativo, según Borroto (1996,
citado por Ortiz, 2007),
La creatividad la actividad pedagógica relacionada
con la técnica y la tecnología, realizada por un alumno
o por un grupo de ellos, mediante la cual éstos
descubren o producen ideas, estrategias, procesos
u objetos novedosos que dan solución a problemas
individuales o sociales. (p. 5).
Por otra parte, para Mitjáns (1991), la creatividad
se puede expresar en los múltiples campos de la
actividad humana; ello implica que todos poseemos
una capacidad creativa, a pesar de que el proceso
educativo trate de coartarla en ocasiones. De
hecho, el hombre, como ser social, siempre tiene
la necesidad de relacionarse con otros, imaginar,
soñar y transformar. El aprendizaje creativo brinda
la oportunidad de imaginar y llevar a cabo un
mundo diferente. La creatividad tiene que ver
con el desarrollo de la capacidad para cuestionar,
hacer conexiones, innovar, resolver problemas y
reexionar críticamente; todas éstas son habilidades
altamente valoradas en el mundo laboral actual.
Las personas creativas pueden desarrollar
habilidades cognitivas como el plantearse
nuevos objetivos, explorar un mayor número de
alternativas, evaluar los objetivos, las alternativas
y las tareas durante el transcurso del proceso de
solución; se aseguran de entender a cabalidad los
problemas, son observadoras, usan la abstracción,
metáforas y analogías, desglosan la tarea en sub-
tareas, desarrollan productos intermedios y hacen
uso de estrategias metacognitivas.
Los pedagogos valoran una serie de características
generales y particulares que debe mostrar un
individuo para ser creador; algunos las denen
como capacidades, otros como habilidades, o
simplemente las llaman rasgos. Según Ortiz (2006),
éstas son:
Originalidad, curiosidad, pensamiento divergente,
espontaneidad, exibilidad, sensibilidad, producti
-
vidad, libertad, perseverancia, excentricidad, eca
-
cia, tenacidad, independencia, gusto por el cambio,
temeridad para desaar lo complejo, capacidad para
reestructurar las cosas, capacidad para descubrir lo
nuevo, de ver nuevas relaciones. (párr. 4).
Resulta importante destacar que la creatividad
como proceso, requiere de una serie de etapas,
las cuales según el pensamiento de Wallas (1926),
“son necesarias para el proceso creativo, y pueden
ser agrupadas en cuatro: preparación, incubación,
iluminación, vericación” (p. 45):
•
Preparación
: es el momento inicial; incluye
la percepción y planeación de cómo trabajar
un problema. Es un momento estimulante
porque es cuando se reconoce una inquietud
que le mueve, instiga y empieza a investigar,
buscando posibilidades y alternativas.
•
Incubación
: es el tiempo de espera, de
búsqueda inconsciente de la solución. Se realiza
conexiones inusitadas: las ideas se agitan por
debajo del umbral de la conciencia. Es un
período en el que pueden surgir angustias, y
la sensación de que no se conseguirá lo que se
ha propuesto. Generalmente en ese momento
surgen ansiedades, miedo a quedarse en
blanco, al vacío y a la incapacidad de encontrar
las respuestas creativas deseadas.
•
Iluminación
: es cuando llega la luz a la
oscuridad del proceso de incubación y las
partes antes dispersas, se unen presentando
un todo ordenado. Ése es el momento más
agradecido del proceso creativo, porque es
cuando se ve todo claro y conectado. Es un
tipo de éxtasis placentero que da energía a
todo y justica todo el esfuerzo anterior.
•
Vericación
: es el momento de evaluar si
merece la pena dedicar atención a lo que se
ha intuido. Muchas personas piensan que lo
mejor es no entregarse a la primera ocurrencia
tras la situación en suspenso propia del
momento de incubación; emocionalmente es
uno de los momentos más difíciles porque
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engendra incertidumbre e inseguridad frente
a las decisiones necesarias.
Las etapas descritas obedecen también a una
serie de niveles mentales, necesarios en el proceso
creativo. Mitjáns (1991, p. 89) plantea que todas las
personas poseen algún nivel de creatividad, el cual
puede ser más o menos desarrollado, dependiendo
de las circunstancias propias; además, la concepción
de creatividad implica la existencia de niveles de
desarrollo o niveles de creatividad:
•
Nivel de recreación.
El individuo crea
mentalmente, de manera autónoma, un
conocimiento o producto existente pero
desconocido, juega con sus ideas, se recrea
con ellas, tiene algo en su mente, pero no
lo descubre aún ni lo exterioriza. Es un
nivel muy elemental del desarrollo de la
creatividad.
•
Nivel de descubrimiento.
El individuo
descubre en su mente problemas y
productos que requieren una acción para
su solución, pero no es capaz aún de
externalizarlos; no expresa sus ideas con
uidez. Éste es un nivel más avanzado
que el de recreación, pero aún es muy
elemental.
•
Nivel de expresión
. El individuo
exterioriza y expresa de manera
independiente conocimientos o productos
existentes, pero desconocidos.
•
Nivel de producción.
El individuo extrae
de la naturaleza, conocimientos y nuevos
productos, o utiliza de ella posibilidades
combinatorias. Produce algo nuevo, aporta
algo novedoso y de valor a la comunidad.
•
Nivel de invención.
El individuo genera
un nuevo conocimiento o producto. Es una
solución técnica de un problema, que posee
novedad, actividad inventiva y aplicabilidad
en la práctica.
•
Nivel de innovación.
El individuo crea
nuevas estructuraciones, implicando
cambio de paradigmas. Es una solución que
se calica nueva y útil para el individuo
o el colectivo que la logra, que aporta
un benecio económico o social y que
constituye un cambio en el diseño o la
tecnología de producción de un artículo o
en la composición del material del producto.
•
Nivel de racionalización.
Se reere a la
solución correcta de un problema, que se
calica como nueva y útil para el individuo
o el colectivo que la logra, cuya aplicación
aporta un benecio económico o social.
•
Nivel emergente.
Este nivel se alcanza
cuando se rebasa los límites de lo
tradicional, de lo estandarizado, cuando nos
apartamos de los cánones tradicionalmente
establecidos.
Resulta igualmente importante identicar que la
inteligencia, el aprendizaje y la creatividad, no deben
ser vistos como aspectos ajenos a la realidad. López
(2012) indica que la creatividad está íntimamente
relacionada con el desarrollo de la inteligencia en
la medida que, como proceso cognitivo – afectivo,
la persona realiza todo una fase de reexión y
transformación para la producción y desarrollo de
ideas nuevas, pertinentes y relevantes que conllevan
la toma de decisiones.
Stenberg y Todd (1997) miran la creatividad, no
solo como una capacidad, sino como un proceso
en el que intervienen tres tipos de inteligencia:
Creativa (ir más allá de lo dado y engendrar ideas
nuevas e interesantes), Analítica (analizar y evaluar
ideas, resolver problemas y tomar decisiones) y
Práctica (traducir teorías abstractas en realizaciones
efectivas). Estas dos últimas aportan la posibilidad
de diferenciar entre ideas innovadoras buenas y
malas y, además, relacionarlas con la vida cotidiana.
Para desarrollar los procesos creativos y de
inteligencia, surge la propuesta de la espiral de
Resnick (2007), en la cual los estudiantes imaginan
lo que quieren hacer, crean un proyecto basado en
sus ideas, juegan con ellas y con sus creaciones,
las comparten con otros y reexionan sobre sus
experiencias, llevándolos a imaginar nuevas ideas
y nuevos proyectos.
Así, la creatividad se expone desde lo afectivo-
cognitivo y sensorial, formando el pensamiento del
hombre; el ser humano cuando piensa, actúa y crea,
lo hace como un todo, integrando pensamiento y
sentimiento en la acción. Para Deleuze y Guaari
(1993) la creación implica un enfrentamiento que
tiene el pensamiento con el caos, entendido éste
como desastre; en la medida en que entra el desastre,
entra el efecto creador; por ejemplo: aquel escritor
que cuando le da el n a una obra, su pensamiento
se imposibilita a tener una uidez para darle el
último término.
El Pensamiento se enfrenta al Caos bajo tres formas
diferentes: la losofía, la ciencia y el arte. Serían las
tres Caoídeas, las tres hijas del Caos y el Pensamiento.
[…] La losofía se enfrenta al Caos desde los
conceptos en un plano de inmanencia; la ciencia se
enfrenta al Caos construyendo functores […] y el arte,
construyendo perceptos y afectos mediante guras
estéticas sobre un plano de composición. (p. 45).
Para estos autores, la creatividad es vista no
solo como un proceso cognitivo, sino como un
proceso del pensamiento en el que el hombre es
un ser multidimensional, y la creatividad es aquel
momento en el que se debe enfrentar al caos; esta
denición para la educación es fundamental ya que
sirve para comprender los estados de conciencia por
los que pasa el hombre, insertado en un aprendizaje
continuo.
Resulta igualmente importante identicar que la
inteligencia, el aprendizaje y la creatividad, no
deben ser vistos como aspectos ajenos a la realidad.
Poder llegar a resolver problemas y tomar decisiones
es un acto creativo, ya que requiere de un proceso
mental en el cual el individuo tiene que escoger
entre varias alterativas, analizar la situación y
actuar, por lo cual, cuando se trabaja con el tema de
creatividad, lo importante no es el resultado como
tal, sino el proceso implícito dentro de la creación;
y poder evidenciar dicho proceso, requiere indagar
por las actitudes y aptitudes que han desarrollado
los individuos.
La experiencia que da lugar a la actitud creativa,
según Lamata (2006), se puede dividir en tres áreas:
percepción, elaboración y acción. La percepción da
la posibilidad de que la persona se haga consciente
de ciertos hábitos, pueda establecer relaciones entre
las cosas y amplíe o modique la percepción sobre
la realidad; la elaboración se reere a la capacidad
para interpretar la realidad; y la acción es la
posibilidad de actuar, responder, modicar lo que
está alrededor.
A pesar de que las anteriores áreas sean
fundamentales en el desarrollo de la actitud
creativa, no bastan si ellas no apuntan hacia la
construcción de sentido. Puede ser que una persona
tenga buena sensibilidad, capacidad de reexión
y una buena manera de ser, pero la creatividad
demanda un requisito más importante: el sentido
que se le otorgue a lo que se hace, ya que éste es
el que articula y da valor a la experiencia. Como lo
expresa Lamata (2006),
El comportamiento sin sentido sería aquel que
no somos capaces de integrar, incorporar, en una
dirección determinada. Es lo que no se organiza,
lo que no se entiende, en relación a lo que somos o
queremos ser. El sentido se produce en la frontera;
la supercie dice Deleuze, entre el discurso y el
acontecimiento. (p. 48).
El ejercicio creativo hace posible la búsqueda
de interpretación, da valoración a la realidad,
permite establecer relaciones, buscar soluciones
a los problemas y encontrar distintas maneras de
responder, de actuar en la toma de decisiones e
incidir en la realidad.
Frente al tema de la solución de problemas y la
creatividad, García (1998) establece que estos
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conceptos se encuentran íntimamente ligados a los
procesos vitales de los seres humanos; “de hecho, la
capacidad que distingue a los seres humanos de las
demás especies vivas, es la capacidad de aprender
racionalmente a través del pensamiento simbólico y
la representación” (p. 26).
García (2007) señala que el proceso de resolución de
problemas, además de ser un elemento base en el
aprendizaje, también lo es en el proceso de producción
del conocimiento; así, desde la epistemología, los
pensadores contemporáneos argumentan que
plantear un problema es fundamental para avanzar
en el conocimiento, y que las teorías cientícas
surgen cuando los cientícos formulan, descubren
o se enfrentan a campos problémicos nuevos.
La importancia que reviste la creatividad como
mecanismo que lleva a la toma de decisiones y
solución de problemas, se encuentra en que permite
generar el cambio en las formas de ver y de pensar
el mundo. Así, García (2011) retoma a Schwar al
plantear que “el futuro pertenece a aquellos que sean
capaces de resolver creativamente los problemas, y
la clave para construir el futuro es el desarrollo de
la habilidad mental para tomar riesgos y explorar
múltiples soluciones” (p. 26).
Para llegar a la solución de problemas y toma de
decisiones, es necesario ver la creatividad como un
proceso; es decir, como un conjunto de etapas que
suceden desde antes de la generación de una idea
hasta el reconocimiento y elaboración nal de la
misma. De esta forma, las etapas que conforman el
proceso creativo, son: el encuentro con el problema,
la generación de ideas, la elaboración de la idea y la
transferencia creativa.
En la primera fase, llamada el encuentro con el
problema, el sujeto hace uso de su pensamiento
crítico y su sensibilidad frente a los problemas,
haciéndose consciente de la necesidad de crear, de
solucionar un problema o de exteriorizar unas ideas
que le estaban preocupando. Esta fase también
implica la inmersión por parte del individuo
en un área del conocimiento o en una situación
especíca; es decir, un esfuerzo anterior de estudio
e involucramiento con el problema durante el
cual el sujeto ya ha investigado, leído, discutido,
preguntado y explorado sucientemente el campo
problémico, ya que esta condición es la que genera
la inquietud esencial que se reeja en su búsqueda
de nuevas formas de representación de la realidad.
La segunda fase propuesta, es la generación de
las ideas, en la cual el sujeto juega con sus ideas,
dejando al mando a la inspiración, y avanzando
imaginativamente hacia el encuentro de posibles
soluciones al problema, para consumar el proceso
en la generación de la nueva idea. Esta fase
regularmente está libre de controles y juicios de
valor; es decir, es lúdica y placentera.
La tercera fase es la elaboración de la idea, en la cual
se materializa el proyecto o creación, para lo cual
se recurre al pensamiento lógico, al intelecto y al
juicio. Durante esta fase se selecciona la idea, se le
da cuerpo, se diseña con más claridad sus modelos
mentales de soporte y, en n, se hace su elaboración
hasta sus últimas consecuencias. En el momento
nal de esta fase se comprueba la idea, pasándola
por las pruebas de la crítica y la experiencia.
La cuarta y última fase consiste en la transferencia
creativa, que implica relacionar la idea nueva con
otros saberes y con otros campos problémicos;
además, darse a conocer ampliamente para que
entre en el libre juego de la producción de otras
ideas.
Finalmente, la importancia que reviste la creatividad
como mecanismo que lleva a la toma de decisiones,
se encuentra en que permite generar el cambio en
las formas de ver y de pensar el mundo.
Articular el pensamiento creativo en los niños es un
asunto de espontaneidad en el diálogo con ellos; por
ejemplo, los padres, profesores u otra persona que
esté en constante comunicación puede intervenir a
partir de los siguientes interrogantes: ¿Por qué dices
eso?, ¿Qué quieres decir con…?, ¿Cómo lo sabes?,
¿Puedes probarlo?, ¿Y qué pasaría si…?, ¿Qué piensas
tú?, ¿Cómo solucionarías tal problema?, ¿Qué podría
suceder ahora?, ¿Qué se puede hacer al respecto?,
¿No te parece que lo que dice X es más adecuado?,
¿Puedes ponerme un ejemplo de lo que dices?
Cualquier tema es apto para generar una charla con
los niños: algo que les haya pasado, los anuncios, un
suceso o noticia… En denitiva, los padres debemos
esforzarnos por inculcar un sentido crítico.
3. Discusión
En el contexto educativo se observa cómo aún la
memorización y el tradicionalismo no han podido
ser erradicados, a pesar de los grandes esfuerzos que
se ha hecho en múltiples direcciones, creando así
alumnos que aceptan pasivamente el discurso del
profesor, siendo simples receptores de información,
sin ejercer su derecho a la participación, a la crítica
y al cuestionamiento que debe darse en el aula; por
consiguiente, se presenta los siguientes síntomas,
según Pineda (2004):
•
Poco desarrollo del pensamiento crítico y
creativo, en el abordaje de los aprendizajes.
•
Distanciamiento entre la teoría curricular y
la praxis educativa.
•
Reproducción de estudiantes que luego,
como ciudadanos, poseen poca capacidad
para el desarrollo personal y colectivo y con
predominio de una formación memorística,
carente de criticidad.
Así mismo se ha subestimado a la población de los
niños y niñas de primera infancia y edad preescolar,
aludiendo que en esta edad aún no están preparados
para pensar por sí mismos. De esta manera se necesita
reconocer dichos síntomas, no en una etapa donde el
estudiante haya consolidado bases para su formación
superior, sino en la etapa donde se empieza a insertar
al niño al mundo escolar; de esta manera el programa
de FpN es una salida a la cruda realidad educativa
por la que pasan todos los jóvenes.
Taylor (1996, citado por Vaca y Arteaga, 2015), arma
que la sociedad quiere:
Estudiantes que sean pensadores, investigadores
e innovadores; no sólo aprendices, memorizadores
e imitadores; no repetidores del pasado, sino
productores de nuevos conocimientos; no sólo
versados en lo que se ha escrito, sino alertas a
encontrar lo que aún no se ha escrito; que no sean
capaces únicamente de ajustarse al medio, sino que
lo ajusten a ellos; no sólo productores de escritos
de imitación, sino de artículos creativos; no sólo
ejecutantes de calidad; también compositores y
creadores de nuevos patrones. (p. 1).
Por ello, se hace urgente convertir los procesos de
docencia-aprendizaje, en sistemas creativos que
transformen la práctica docente, tornándola más
interesante, dinámica y útil. La docencia debe
generar, fomentar, desarrollar y cimentar una lógica
de pensamiento crítico y creativo, como estrategia
necesaria que haga parte del trabajo cotidiano de los
estudiantes, que sea aplicada no solo en el ámbito
académico, sino también en diversos escenarios,
para realizar una intervención renovadora y exitosa.
Un tipo de educación que desconoce la creatividad,
hace de la enseñanza - aprendizaje (EA) un
proceso estandarizado, donde se absolutiza los
componentes no personales, objetivos, contenidos,
métodos, medios, evaluación, con métodos
directivos y frontales. Bajo esta óptica, el profesor
se convierte en un transmisor de conocimientos,
autoritario, rígido, controlador, no espontáneo,
ya que su individualidad como profesional está
limitada porque es un ejecutor de indicaciones
preestablecidas.
Así mismo, gran parte de las dicultades del
aprendizaje de los estudiantes reposa en la mala
aplicación de estrategias pedagógicas, que hacen
del conocimiento algo repetitivo e instruccional,
donde aquéllos se convierten en objetos pasivos,
reproductores de conocimientos, lo que se maniesta
en su falta de iniciativa, inseguridad y rigidez. Para
ellos, aprender es algo ajeno, obligatorio, por cuanto
no se implican como personas ni mucho menos se
potencializa su creatividad, evitando lo experiencial
e intensicando lo teórico; se los aísla del mundo,
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creando dicotomías y falsas barreras mente-
cuerpo-espíritu, frente a lo cual
Nussbaum (2010)
establece que la educación ha dejado de lado la idea
de desarrollo personal basada en la imaginación
y el pensamiento crítico: “La imaginación, la
creatividad, el pensamiento crítico han perdido
terreno, ya que se opta por la rentabilidad a corto
plazo mediante el cultivo de capacidades utilitarias
y prácticas” (p. 22).
Para González y Díaz (2006), los estudiantes exitosos
son quienes conocen y saben utilizar habilidades
y estrategias que se alejan de las tradicionales
memorísticas y favorecen la creatividad para la
toma de decisiones.
Lipman (1989) tiene como nalidad básica, introducir
a los jóvenes en el estudio de las reglas básicas de
la lógica formal a través del examen de las reglas
lógicas que están presentes en la vida cotidiana que
se da en la comunidad de indagación, en la cual
ellos mismos descubren, discuten y aplican dichas
reglas en el tratamiento de problemas losócos
de diversa índole: epistemológicos, metafísicos,
lógicos, éticos, estéticos, políticos, etc.
El programa de FpN es no solo una metodología
para la enseñanza de la losofía. Es un programa
de educación losóca que busca, mediante la
introducción de la losofía en todos los niveles y
áreas del currículo y por medio de una metodología
constructiva, dialógica y metacognitiva, conocida
como la ‘comunidad de indagación’, responder
a los más importantes retos de la educación
contemporánea: la formación del pensamiento
superior (analítico, intuitivo, crítico, reexivo,
creativo, solidario), el desarrollo de la capacidad
de razonamiento y de la comprensión ética, el
desarrollo de la creatividad y de la capacidad
para construir signicado para la experiencia, el
crecimiento personal, e interpersonal, la formación
de la conciencia democrática, etc. (Pineda, 2004).
Por último, a lo largo de los años desde que se
fundó el programa de FpN, se ha expandido
cada vez más el reconocimiento y el éxito que ha
tenido en instituciones de todo tipo por cuanto
ha permitido que el diálogo losóco se inicie en
estos niños, que poco a poco se han ido apropiando
de sus herramientas, progresando de sesión en
sesión, pues cada vez mejoraban la participación
y la argumentación; sin duda, de continuar con la
propuesta y la práctica del programa, se avanzaría
progresivamente y los resultados serían mejores.
4. Conclusiones
La propuesta de FpN, asumida con la metodología,
los textos y los presupuestos teóricos de Lipman
y sus colaboradores, incluidos los difusores en
América Latina, constituye un interesante proyecto
de formación para pensar y crear actitudes de buen
ser humano en los niños.
La FpN constituye la oportunidad para que en
la educación se promueva el pensamiento por sí
mismo y con los otros, para un mundo mejor; un
pensamiento autónomo que provoque en el niño
situaciones de seguridad y apropiación frente a su
discurso y así mismo, en la resolución de problemas
de la vida y la academia.
Según el estudio realizado en Colombia por Pineda
(2004), el programa tuvo un gran éxito en cuanto
a que se notó cambios de una sesión a otra en la
participación, en el nivel de escucha y respeto
al pensamiento del otro, en la elaboración del
pensamiento mismo, en el deseo de aportar algo
importante al grupo, el impulso mismo de ser
escuchado y de ser considerado, el deseo innato del
ser humano de saber más.
Sí es posible conseguir el pensamiento crítico y
creativo en los niños, porque es en esa etapa donde
abundan las ideas, los porqués, la imaginación,
que sirven como instrumentos básicos para atrapar
al niño en el pensamiento y que éste enfrente su
posición en el mundo con seguridad y conanza.
Desde la postura de Dewey, se puede abarcar el
pensamiento reexivo, donde la inmadurez del
pensamiento por mantener la obediencia se deja
a un lado, por la toma de acciones. Por tanto, el
llamado se encuentra en reconocer el lugar donde
estamos ubicados, pues esta posición determina
lo que es considerado como conocimiento, una
producción de conocimiento para el encuentro, el
diálogo y el posicionamiento frente a las realidades.
5. Conicto de intereses
Las autoras de este artículo declaran no tener
ningún tipo de conicto de intereses sobre el trabajo
presentado.
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