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ISSN: 0120-4327, ISSN Electrónico: 2216-0116,
Universidad Mariana, San Juan de Pasto, Nariño, Colombia, 2019.
Práctica pedagógica de los docentes no licenciados del Diplomado en Conciliación
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RESUMEN
ABSTRACT
Práctica pedagógica de los docentes no licenciados del
Diplomado en Conciliación
*
Carolina Nathaly Cabrera Peña
**
Giovanni Albeiro Hernández Pantoja
***
Cómo citar este artículo / To reference this article / Para citar este artigo:
Cabrera, C. y Hernández,
G. (2019). Práctica pedagógica de los docentes no licenciados del Diplomado en Conciliación.
Revista
UNIMAR, 37
(2), 73-91.
DOI:
hps://doi.org/10.31948/Rev.unimar/37-2-art5
Fecha de recepción:
25 de junio de 2019
Fecha de revisión:
28 de agosto de 2019
Fecha de aprobación:
07 de octubre de 2019
La presente investigación nació de la necesidad de indagar sobre la percepción de la práctica pedagógica de
los docentes del Diplomado en Conciliación ofertado por el Colegio Estudiar Aula Sin Fronteras. Para ello se
eligió el grupo de docentes vinculados en la promoción número 19 del diplomado, impartido en el periodo
agosto - diciembre 2017. La metodología se ubicó en la línea de investigación sobre Práctica Pedagógica
en el área de Formación Docente; la enseñanza fue analizada mediante un paradigma cualitativo, con
enfoque de perspectiva hermenéutica y de tipo descriptivo comprensivo, con el uso de instrumentos como
las entrevistas semiestructuradas individuales; de manera complementaria se utilizó la encuesta. Con los
resultados obtenidos se diseñó una estrategia de enseñanza que se fundamenta en el Aprendizaje Basado
en Problemas y el estudio de casos sumado al aprovechamiento de recursos tecnológicos.
Palabras clave:
práctica pedagógica, percepción, estrategia de enseñanza.
Pedagogical practice of non-graduate teachers of the
Diploma in Conciliation
This research was born from the need to inquire about the perception of the pedagogical practice of
teachers of the Diploma in Conciliation oered by the
Estudiar Aula Sin Fronteras
School. For this, the
group of teachers linked to the number 19 promotion of the diploma in the period August - December
2017 was chosen. The methodology was located in the line of research on Pedagogical Practice in the
area of Teacher Training; the teaching was analyzed through a qualitative paradigm, with a hermeneutic
perspective and a comprehensive descriptive approach, with the use of instruments such as individual
semi-structured interviews; in a complementary way the survey was used. With the results obtained, a
teaching strategy was designed that is based on Problem-Based Learning and case studies in addition to
the use of technological resources.
Key words:
pedagogical practice, perception, teaching strategy.
* Artículo Resultado de Investigación. Hace parte de la investigación titulada: Práctica pedagógica de los docentes no licenciados del Diplomado en
conciliación del Colegio Estudiar Aula Sin Fronteras del municipio de San Juan de Pasto, departamento de Nariño, Colombia.
**
Abogada de la Universidad Javeriana, sede Cali; Especialista en Derecho Comercial de la Facultad de Posgrados de la Universidad Externado de
Colombia. Correo electrónico: cncabrera@javerianacali.edu.co / cncabrera.abogada@gmail.com
*** Ingeniero de Sistemas, Especialista en Gerencia Informática y Magíster en Docencia Universitaria. Docente asociado tiempo completo, Universidad
Mariana, Pasto, Nariño, Colombia. Correo electrónico: gihernandez@umariana.edu.co
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Práctica pedagógica de los docentes no licenciados del Diplomado en Conciliación
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Prática pedagógica de professores não licenciados do
Diploma em conciliação
Esta pesquisa nasceu da necessidade de indagar sobre a percepção da prática pedagógica dos professores
do Diploma em Conciliação oferecido pela escola
Estudiar Aula Sin Fronteras
. Para isso, foi escolhido o grupo
de professores vinculado à promoção número 19 do diploma no período de agosto a dezembro de 2017. A
metodologia foi localizada na linha de pesquisa em Prática Pedagógica na área de Formação de Professores;
o ensino foi analisado através de um paradigma qualitativo, com perspectiva hermenêutica e abordagem
descritiva abrangente, com o uso de instrumentos como entrevistas semiestruturadas individuais; de forma
complementar a pesquisa foi utilizada. Com os resultados obtidos, foi elaborada uma estratégia de ensino
baseada na Aprendizagem Baseada em Problemas e estudos de caso, além do uso de recursos tecnológicos.
Palavras-chave:
prática pedagógica, percepção, estratégia de ensino.
RESUMO
Figura 1.
Elementos del problema.
diseño de una estrategia de enseñanza, donde se
involucra a las TIC como un elemento diferenciador,
frente a otros programas similares y como parte de la
innovación y transformación educativa.
La investigación propicia la reexión de la práctica
de los docentes y de las acciones u omisiones de la
institución y despierta el interés por el mejoramiento
y actualización, a través de herramientas
didácticas y dinámicas fortalecidas dentro de las
aulas de clases, para llevar a la transformación del
pensamiento, donde la estrategia expositiva es el
único método de enseñanza del Derecho.
La importancia del análisis de la práctica pedagógica
en el Derecho, aunque existe bastante literatura, no
ha sido ajena a la reexión sistemática. En el trabajo
realizado por Lavilla (1988), se muestra cómo en la
escuela de Harvard se analiza las estrategias que los
docentes del Derecho utilizan para la enseñanza;
se describe los tipos de metodos utilizados en su
enseñanza, iniciando con el sistema
lecture
, pasando
por el sistema
voluntary participation
y nalizando
con
socratic method
. A partir de esta reexión
se analiza y propone el
case-method
, como una
alternativa para avanzar en la práctica pedagógica
del Derecho a nivel de la escuela de Harvard.
1. Introducción
El Diplomado en Conciliación del Colegio Estudiar tiene con objetivo, formar en los estudiantes
el conocimiento de las teorías y técnicas de pacicación de todo tipo de conictos, para contribuir
al mejoramiento de la administración de justicia, como alternativa de descongestión judicial. Esta
iniciativa se alinea con los parámetros trazados por el Consejo Superior de la Judicatura (Acuerdo
1851, 2003), el cual establece las directrices para la formación y capacitación de conciliadores.
En el Diplomado en Conciliación del Colegio Estudiar, hasta diciembre de 2017 se habían graduado
19 promociones, para un total de 412 egresados. Con un promedio de 21 graduados por año, el
programa cuenta con un total de doce docentes, de los cuales solo dos, equivalente al 17 %, tienen
una formación profesional diferente al Derecho, como la Psicología y la Comunicación Social.
El 83,4 %, o sea diez, tienen formación posgradual, lo que acredita un alto nivel de cualicación
disciplinar; además, el 50 %, seis, tienen alguna formación pedagógica a través de cursos cortos y
diplomados. El perl de los docentes es un indicio de que la práctica pedagógica se ve permeada
por la formación y la experiencia que cada uno posee, antes que por fundamentos pedagógicos.
En la construcción de la Figura 1 se conjuga los elementos preliminares identicados, los cuales
permiten la formulación del problema: ¿Cómo es la práctica pedagógica de los docentes no
licenciados del Diplomado en Conciliación del Colegio Estudiar Aula Sin Fronteras del municipio
de San Juan de Pasto, Nariño?
La reexión que los docentes hacen sobre las
percepciones de las prácticas pedagógicas permitió
obtener información sobre sus ideas o creencias acerca
del proceso de enseñanza-aprendizaje, y éste es un
punto de partida para realizar transformaciones para
mejorar el acto docente. Además, la identicación
de las prácticas pedagógicas utilizadas permitió
confrontar que sus ideas o creencias en cuanto a
la práctica pedagógica son coherentes o guardan
relación con el ejercicio en el aula de clase. De igual
manera, la información recopilada hizo posible
plantear una estrategia de enseñanza que a futuro
facilite transformar y mejorar la labor docente y, por
consiguiente, los aprendizajes de los estudiantes.
El diseño de la estrategia de enseñanza buscó dar
respuesta al desafío del uso de las Tecnologías
de la Información y la Comunicación (TIC) en la
educación, como medio para propiciar el aprendizaje
en los estudiantes y, al mismo tiempo, permitió dar
cumplimiento al objetivo de mejoramiento de la
labor docente, de la calidad en la educación en el
Diplomado, y lograr así incentivar a que la institución
adopte las acciones propias de este estudio, para
fortalecer la labor docente de profesionales no
licenciados vinculados que requieren fundamentos
pedagógicos.
Finalmente, la novedad más
sobresaliente de la presente investigación fue el
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Existen estudios como el realizado por García,
Sepúlveda y Solano (2008), quienes presentan una
reexión de la investigación
Modelos pedagógicos en
la enseñanza del Derecho
de los mismos autores, en la
que se cuestionaron sobre la incidencia que tiene en la
formación de abogados, la preparación y capacitación
de los docentes de Derecho en el área pedagógica.
Para dar respuesta, la investigación se enmarcó en un
enfoque analítico, crítico, descriptivo, para abordar el
análisis comparativo de las investigaciones nacionales
e internacionales en el campo de la enseñanza del
Derecho y se apoyó en un estudio descriptivo de casos
particulares sobre la formación y capacitación de
docentes de Derecho. Los investigadores concluyen,
de acuerdo con los resultados del trabajo de campo
(entrevistas a directivos y encuestas a docentes y
estudiantes), que los docentes de Derecho, con pocas
excepciones, desconocen los modelos pedagógicos
que podrían ser utilizados como alternativa o
complemento a la cátedra magistral. También resaltan
la necesidad del cuerpo docente del manejo de las
fuentes de información y recursos en soporte basado
en TIC, como revistas, portales especializados, páginas
web temáticas, foros telemáticos, etc.
Basto-Torrado (2011) pretendió la caracterización
de las concepciones y las prácticas pedagógicas de
un grupo de profesores; implementó un enfoque
interpretativo a través del estudio de caso y el uso
de técnicas cualitativas y cuantitativas, obteniendo
resultados a partir de encuestas, registros de
observación y entrevistas semiestructuradas.
Entre los hallazgos más notorios se evidenció el
contrasentido del actuar docente y sus concepciones,
surgiendo una serie de perles docentes, entre
los que se encuentra: el profesor espontáneo, el
profesor tradicional con tendencias conductistas, el
profesor conductista con tendencias constructivistas
y el profesor constructivista-alternativo, lo cual
corrobora el actual ejercicio de la práctica tradicional
conductista y la ausencia de un hilo conductor
articulado de todos los docentes en cuanto al manejo
pedagógico institucional.
Por su parte, Recalde y Hernández (2013) presentan
una investigación que se fundamenta en el análisis
de las competencias docentes, particularmente en el
desarrollo de estrategias didácticas en la formación de
técnicos laborales en sistemas, del Centro de Estudios
Técnicos Emssanar (CETEM), en la cual hicieron uso
de los métodos cualitativo y cuantitativo, bajo un
enfoque etnográco y descriptivo, manejando técnicas
como la entrevista guiada y la encuesta cerrada.
La principal conclusión a la que llegaron es que los
docentes del programa son excelentes profesionales
en su área, pero tienen deciencias pedagógicas,
lo que se evidencia en su quehacer educativo, por
la ausencia de estrategias didácticas, combinado
con el hecho de que no hay un concepto claro y un
conocimiento preciso de lo que un docente debe hacer
dentro del aula de clases. Además, es indispensable
retomar que la institución CETEM debe incorporar
perles docentes adecuados y contextualizados a la
enseñanza de sus requerimientos, señalamiento de la
información recopilada de los estudiantes.
Otro estudio importante es el de Henao y Martínez
(2016), quienes al implementar una metodología
cualitativa de investigación con enfoque interpretativo
y en la búsqueda de los resultados, utilizaron diferentes
herramientas de recolección, como los cuestionarios tipo
Likert y las entrevistas semiestructuradas en grupos
focales; se trazaron como nalidad de la investigación,
proponer unas recomendaciones curriculares que
aporten a la práctica pedagógica para lograr una
formación de docentes reexivos e investigativos. El
resultado fue la identicación de las características
teóricas sobre los principales modelos de formación
en la práctica de los docentes, donde se evidencia la
importancia y la pertinencia de realizar una revisión
de los modelos educativos que se está aplicando para
los docentes en formación, cuyo eje fundamental es la
consolidación de maestros de calidad.
Por último, cabe mencionar el estudio
realizado por
Jiménez, Limas y Alarcón (2016), el cual planteó como
objetivo principal, conocer realidades escolares de
prácticas pedagógicas matemáticas mediante la
vivencia de situaciones que se da en las aulas de
clase. El estudio siguió un enfoque cualitativo, ya
que se describe la práctica de aula que desempeña
cada uno de estos profesores y los aspectos
que la caracterizan e inuyen en el desarrollo
de la misma. Los principales instrumentos de
información fueron la observación participante
y cuestionarios de preguntas abiertas. Los
autores concluyen con una breve descripción de
cómo están llevando las prácticas pedagógicas
los docentes, y llegan a su denición, como el
conjunto de acciones que empiezan desde planear,
organizar, preparar y desarrollar las clases, con el
n de llevar a cabo el trabajo docente; las mismas
están sujetas a reexión y evaluación para su
mejoramiento; se alcanza una descripción de
las dinámicas de clase, planeación, evaluación y
seguimiento de los resultados.
Para comprender en profundidad la práctica
pedagógica de los docentes no licenciados del
Diplomado en Conciliación, se hace la construcción
conceptual con base en referentes como los de
Duque, Rodríguez y Vallejo (2014), Ponce, Lira,
Torres y Cazáres (2007), Serres (citado por Jiménez
et al., 2016), Torres y Velandia (2017), Castro, Peley
y Morillo (2006), quienes coinciden en que la
práctica pedagógica es una dinámica entre los
intervinientes -docente-estudiante-, que va más
allá del conocimiento académico y el análisis de las
diversas formas de trasmisión de la información,
pues para que la relación signicativa se genere entre
los implicados y la misión del aprendizaje pueda
ejecutarse, se evidencia una primera necesidad:
hacer reconocimiento de las realidades de cada
individuo; es decir, el autoconocimiento del docente,
no solo del saber especíco sino de sus habilidades
y el conocimiento desde la empatía respecto de
la cotidianeidad del estudiante. Una reexión
sistemática implica revisar la percepción estratégica,
los momentos -antes, durante, después de la clase-,
los procesos de reexión procesual y exible. Con
estas categorías se hace posible analizar, decantar y
contrastar los resultados extraídos de la aplicación
de las técnicas de recolección de información.
2. Metodología
El estudio abordó una aproximación epistemológica,
teórica, conceptual y la reexión de la formación
pedagógica –enseñanza-, a partir de las tradiciones
de los docentes. Por ello se formuló los siguientes
interrogantes: ¿Cuáles son las percepciones de los
docentes no licenciados sobre la práctica pedagógica?,
¿Qué prácticas pedagógicas son utilizadas dentro
del aula de clase por los docentes no licenciados?, y
¿Cómo diseñar una estrategia de enseñanza basada
en el aprovechamiento de los recursos tecnológicos a
partir de las percepciones y acciones sobre la práctica
pedagógica de los docentes no licenciados?
La metodología seleccionada para dar respuesta
a los interrogantes planteados se enmarcó en un
paradigma de investigación cualitativo; para ello se
apoyó en un enfoque de perspectiva hermenéutica
y de tipo descriptivo comprensivo. Como objetivo
general, se pretendió establecer la forma como se
desarrolla la práctica pedagógica de los docentes
no licenciados del Diplomado en Conciliación
del Colegio Estudiar Aula Sin Fronteras del
municipio de San Juan de Pasto, Nariño. Se trazó
tres objetivos especícos: el primero, indagar las
percepciones de los docentes no licenciados sobre
la práctica pedagógica en el diplomado; el segundo,
identicar las prácticas pedagógicas utilizadas
dentro del aula de clase por los docentes; el tercero,
diseñar una estrategia de enseñanza basada en
el aprovechamiento de los recursos tecnológicos
a partir de las percepciones y acciones sobre la
práctica pedagógica de los docentes del Diplomado.
El soporte teórico de la metodología implementada
se fundamenta en las concepciones de Morse
y Boor (2003) y Mejía (2004), citados por
Hernández-Arteaga (2012), quienes sostienen que la
investigación cualitativa precisa el acercamiento a
la realidad, mostrando cómo se construye el hecho
social, y ofrecen una perspectiva más cercana
a lo humano, lo que hace posible la relación del
investigador con el objeto de estudio, indagando
y constatando la información que se requiere para
llevar a cabo el análisis de la realidad social y la
percepción que tienen los sujetos de su práctica
pedagógica y así dar solución a la problemática
planteada. Según Mejía (2004, citado por
Hernández-Arteaga), “la investigación cualitativa
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es el procedimiento metodológico que utiliza
palabras, textos, discursos, grácos e imágenes
para comprender la vida social por medio de
signicados y desde una perspectiva holística”
(p. 278), pues se trata de “entender el conjunto de
cualidades interrelacionadas que caracterizan a un
determinado fenómeno” (Hernández, 2012, p. 61).
Las técnicas de recopilación de datos fueron: la
entrevista semi-estructurada individual, que se
formuló como un diálogo entre los docentes y el
entrevistador, con el n de averiguar los signicados
y extraer la riqueza informativa, en palabras de los
entrevistados, con las cuales se cumplió el objetivo
de recoger las percepciones a través de unos
interrogantes que fueron previamente establecidos
y planteados en términos familiares. De manera
complementaria, se utilizó la encuesta, cuyo manejo
de esta técnica cuantitativa respondió a la necesidad
de lograr una mayor generalización acerca de lo que
piensan, dicen y hacen los docentes del estudio.
Para cumplir con el propósito principal al indagar
sobre las prácticas pedagógicas de los docentes no
licenciados vinculados al Diplomado en Conciliación
d
el Colegio Estudiar Aula Sin Fronteras, durante
un cierto período, y reexionar sobre los hallazgos
para construir el diseño de una estrategia que
fomente la enseñanza basada en la utilización de
recursos tecnológicos, se implementó el análisis
en progreso, como técnica de análisis, la cual,
según Taylor y Bogdan (2000), contempla tres fases:
Descubrimiento, Codicación y Relativización de
datos, a través de las cuales se condujo el contraste
de los hallazgos decantados de los resultados,
frente a los referentes teóricos. El contraste develó el
diagnóstico de la realidad investigada (Cauas, s.f.),
la cual condujo a la formulación de la propuesta de
diseño de una estrategia que fomente la enseñanza
basada en la utilización de recursos tecnológicos.
La población objeto de estudio estuvo conformada
por los doce docentes que trabajan en el Diplomado;
no se realizó ningún tipo de muestreo debido a que
existió disposición a participar en la investigación
por parte de la totalidad del equipo docente.
3. Resultados
Los resultados identicados en primera instancia
permitieron describir a la población de manera
sociodemográca; de la población conformada por doce
docentes vinculados al Diplomando en Conciliación, el
25 % son mujeres y el 75 % son hombres.
Las edades de los docentes son un criterio de referencia de su experiencia, la cual se traslada al aula, como
un insumo vital para la formación en el Diplomado en Conciliación. El 16,7 % de los docentes tiene entre
30 y 35 años, igual proporción que quienes tienen entre 41 y 45 años; el 25 % están entre 36 y 40 años y el
42 % de la población de los docentes tiene más de 45 años de edad.
Figura 3
. Edad de los docentes.
El 33 % de los docentes han permanecido vinculados al Diplomado entre uno y seis años y el 67 % por
más de siete años. Esto indica que en los 13 años en los que se ha ofertado el Diplomado, la planta docente
se ha mantenido en su mayoría desde el origen del programa. Además, se observa un bajo porcentaje de
vinculaciones en los últimos años, lo que signica que aún no se ha propiciado un relevo generacional en
la planta docente.
Figura 4.
Tiempo de vinculación como docentes al Diplomado.
Figura 2.
Género de la población.
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Los docentes del Diplomado en Conciliación, en un 83 % son profesionales del Derecho, y solo un 17 %
son profesionales de otras carreras, como la Psicología y la Comunicación social, profesiones que aportan
a la formación en el desarrollo de habilidades comunicacionales y emocionales que les facilitan a los
estudiantes el ejercicio como conciliadores. Además, tienen alto nivel de formación posgradual y se resalta
que el 50 % de los docentes vinculados al Diplomado, cuentan con una formación en pedagogía, a través
de cursos cortos, seminarios y diplomados.
Figura 5.
Profesiones de los docentes.
Figura 6. Nivel de estudios de los docentes.
Figura 7.
Formación en Pedagógica.
Los docentes vinculados al Diplomado en Conciliación han alcanzado un nivel de estudios posgradual a
nivel de especialización y maestría. La formación demuestra profundización del conocimiento en un área
especíca, porque la formación posgradual se ha realizado en el área disciplinar donde se desempeñan
profesionalmente y, por consiguiente, es en la que imparten clases.
Figura 8
. Máximo nivel de estudios.
Las encuestas aplicadas a los docentes han permitido analizar ciertas particularidades de ellos y del
programa, por ejemplo, que el 50 % de ellos cuentan con experiencia profesional y experiencia docente
mayor a 15 años, y este mismo porcentaje ha permanecido vinculado al Diplomado desde el inicio del
programa, es decir desde 2005, lo que representa una tendencia a la no renovación de la planta de docentes,
lo cual repercute en la ausencia de innovación en las metodologías de enseñanza.
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Figura 9.
Experiencia docente.
Figura 10
. Experiencia Profesional.
donde entran en relación el docente y el
estudiante en la formación, mediante la
puesta en escena del primer momento de
la planeación (Durante); posteriormente, se
tiene en cuenta dichas actividades realizadas
para acoplarlas a un tercer momento donde el
individuo se encuentre en una construcción
autónoma de su conocimiento (Después)
(Serres, citado por Jiménez et al., 2016).
•
Procesual: categoría que concibe la práctica
pedagógica como un proceso inacabado
cíclico que por denición se hace continuo,
como un periodo que al terminar vuelve a
iniciar; es decir, una actividad cotidiana
y recursiva, centrada en el docente que se
retroalimenta y se perfecciona con cada
ejecución e interacción con los estudiantes
(Torres y Velandia, 2017).
•
Y nalmente, Flexible: como el
condicionamiento del sistema educativo
moderno, el cual requiere de una práctica
pedagógica que sea un acto creativo
e innovador, una acción que permita
profundizar y transformar el proceso de
enseñanza del docente dentro del aula
clases, dejando de lado el acto pedagógico
tradicionalista e integrando los nuevos
procesos educativos contemporáneos que
están a la par con el desarrollo tecnológico,
condición
sine qua non
de la nueva generación
de estudiantes TIC (Castro et al., 2006).
Con las categorías como conceptos decantadores de
la información, entre los principales hallazgos se
logró: acerca de la percepción estratégica, que el 42
%, es decir cinco docentes, armaron fundamentar
en alguna teoría didáctica o pedagógica su quehacer
en el aula. No obstante, al pedir que se realice
una descripción acerca de la fundamentación
teórica, solo tres -25 %-, hicieron referencia a la
casuística como una estrategia de enseñanza y
aprendizaje. Como expresan Ponce et al., (2007),
en los programas de Derecho es común hacer uso
de la cátedra expositiva presentando casos de
jurisprudencia, con el n de aprender a interpretar
el ordenamiento jurídico, denominado como la
casuística. Éste hecho, de no soportar en ninguna
teoría el quehacer pedagógico -58 %-, puede indicar
que los docentes del Diplomado enseñan basándose
en la experiencia; es decir, recurriendo a la forma
como les enseñaron.
El 100 % de los docentes coincide en la realización
de tres actividades o categorías: la primera es la
preparación del material donde el objetivo principal
es actualizar el contenido temático que será
presentado en la clase. La segunda es la selección
y elaboración de recursos didácticos. Y la tercera
es la preparación de la evaluación. Así mismo, los
docentes seleccionaron un conjunto de actividades,
armando realizarlas en clase, pero las mismas no
guardan relación con el primer momento, donde
ocurre la descripción de la planeación de clase.
Respecto de los momentos -Antes, Durante y
Después- de la clase, el 100 %, o sea los doce docentes,
armaron usar estrategias para hacer participar
activamente al estudiante; entre las actividades que
rerieron están: hacer preguntas abiertas, presentar
videos y que los estudiantes compartan sus
apreciaciones, utilizar juego de roles, exposiciones,
foros, conversatorios y la presentación de casos.
Cuando nalizan las actividades en el aula de clase
(Después), el 58 % de los docentes manifestaron que
plantean actividades posteriores a la sesión de clase,
entre ellas: hacer preguntas sobre lo aprendido,
dejar consultas sobre revisión de jurisprudencia y
doctrina como material de apoyo. Una vez naliza
la clase, el 42 % de los docentes expresaron que usan
la tecnología de la información para comunicarse
con los estudiantes, entre las que están: grupos en
redes sociales, correos electrónicos y a través del
número celular personal y WhatsApp.
Para continuar abordando el análisis de la
información, se consolidó la interpretación
conceptual de las categorías planteadas:
•
Percepción estratégica: la cual se concibe
como un acto consciente, en donde el
agente protagonista de la enseñanza
realiza acciones concretas y preliminares
al aprendizaje del estudiante (Duque et al.,
2014), (Ponce et al., 2007).
•
Momentos: entendidos como la secuencia
de la práctica pedagógica, que se concatena
entre: la preparación anticipada de la clase, la
organización y la planeación de actividades
(Antes) que cimientan el segundo momento,
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Figura 10.
Selección de actividades que los docentes realizan Antes, Durante y Después de clase.
En cuanto a la categoría Flexible, cuando se les preguntó sobre los recursos que tienen en cuenta para
desarrollar su clase, sostienen que hacen uso de las TIC, en un grado favorable.
Figura 13
. Recursos que los docentes tienen en cuenta para desarrollar la clase.
Acerca de la categoría procesual, se obtuvo hallazgos en donde el 75 % de los docentes armaron que durante
la clase o al nalizarla, reexionan sobre qué decisiones a futuro pueden tomar para mejorar la función
docente; para mejorar con relación a los temas tratados, profundizan en los temas trabajados. Cuando no
desarrollan alguna temática en la clase, dejan un trabajo en grupo de revisión jurisprudencial. Cuando los
resultados de una evaluación son negativos en su mayoría, utilizan la prueba como tema de la siguiente clase.
Éstas son percepciones de los docentes que se alinean con la denición de la evaluación como diagnóstico,
abordada por Santos (1999), quien señala que ésta no solo permite saber cuál es el estado cognoscitivo y
actitudinal de los estudiantes, sino que es una radiografía que facilitará el aprendizaje signicativo y también
el ajuste de la acción educativa o práctica pedagógica. Además, los docentes consideraron que deben mejorar,
entre otras cosas, en la capacidad oratoria, el uso de recursos tecnológicos, trabajar más casos de estudio,
llevar videos y documentos que apoyen la clase, desarrollar talleres abordando rápidamente la parte teórica
y revisar paulatinamente la normatividad vigente en la materia.
Figura 12.
Reexión de los docentes sobre la práctica pedagógica.
Se encontró resultados determinantes que aclararon aún más la pertinencia de la investigación; entre
ellos, al indagar por el uso de las TIC en el desarrollo de la actividad docente, el 50 % de ellos dieron
una respuesta armativa, predominando la incursión en la formación a través de plataformas digitales.
Además, el 42 % de los docentes armaron que una vez naliza la clase, hacen uso de estas tecnologías
para comunicarse con los estudiantes, lo que indica una favorabilidad frente al uso de herramientas
tecnológicas para el aprendizaje.
De igual manera, el 50 % de los docentes sostuvieron que tienen alguna clase de formación pedagógica,
pero al indagar en este aspecto, no se encontró evidencia de fundamentos teóricos que soporten el
quehacer en el aula. Al indagar sobre las estrategias de enseñanza, se identicó el uso de casos para
ejemplicar el conocimiento teórico en la práctica; es lo que los docentes denominan la casuística o
Aprendizaje Basado en Casos (ABC); ellos mantienen el rol protagónico y consideran al estudiante como
un actor pasivo en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
En consideración a lo mencionado, se procedió a la interpretación en contrastación:
4. Discusión
Los anteriores resultados fueron contrastados con el análisis del discurso de los docentes recolectado
en las entrevistas y la revisión documental, con lo cual se pudo extraer que el discurso docente concibe
a la casuística como un método de enseñanza y aprendizaje: -50 %, que equivale a seis de los planes
de los cursos. Se encontró de forma explícita el estudio de casos a través de sentencias, simulacro en
actividad grupal y estudio de delitos. No obstante, al especicar los planes de las materias, no aparece
descrito explícitamente. Además, en un nivel muy alto -91,6%-, los docentes no hacen evidentes los nes
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de aprendizaje, representados en competencias u objetivos, resultados que permitieron visualizar una
primera necesidad, y es acerca de la importancia de hacer una fundamentación pedagógica y didáctica,
por cuanto el punto de partida del aprendizaje es establecer los nes y lograr alinearlos con otros
elementos, como los contenidos, métodos, técnicas, recursos y evaluación. En concordancia, Agudelo
(2009) resalta la importancia de trazar los objetivos de aprendizaje en lo que ella llama ‘el diseño
instruccional para los ambientes virtuales de aprendizaje’ o (AVA), en el cual el docente dene lo que
quiere que los estudiantes aprendan, condición para diseñar las actividades adecuadas a desarrollar,
así como también realizar una propuesta de evaluación coherente.
Entre otros hallazgos, se logró identicar que en el 100 % de los planes existe la elaboración de
presentaciones antes de la clase, momento en el que actualizan la temática y coinciden en el uso de
herramientas tecnológicas, entre las que están las presentaciones en PowerPoint y videos diseñados
para una presentación de las temáticas de manera expositiva. La diferencia en el número de las
presentaciones que los docentes elaboraron guarda relación con el cronograma del Diplomado. Estos
y otros hallazgos, como el haber sido formados bajo la inuencia de la educación tradicional, permiten
establecer que los docentes, en los planes no han logrado superar la incidencia de la metodología
predominantemente teórica por la marcada presencia de la estrategia expositiva y en cuanto al estudio
de casos, son utilizados como un acercamiento a la realidad; sin embargo, no se cede al rol activo al
estudiante, lo que impide un mayor aprovechamiento de este recurso didáctico.
5. Propuesta
Tomando como referentes los trabajos de Ordoñez et al., (2016) y Ordoñez et al., (2017) y los resultados
a los que se llegó, se decantó los hallazgos de los instrumentos -Entrevistas, Encuestas y Revisión
documental-, acción que permitió realizar el diseño de una estrategia de enseñanza, partiendo de las
percepciones y acciones que los docentes no licenciados del Diplomado en Conciliación en el Colegio
Estudiar Aula Sin Fronteras tienen sobre la práctica pedagógica, basada en el aprovechamiento de los
recursos tecnológicos. La construcción de la misma inició al establecer los tres momentos requeridos
para la implementación de la estrategia, en paralelo con el estudio del ABC, la cual inició con el
momento de Planeación; un segundo momento fue el de la Ejecución y el tercero, el de la Evaluación,
como se observa en la Figura 14.
Figura 14.
Estructura de la estrategia de enseñanza.
En paralelo, se identicó la necesidad de agrupar a los docentes en una comunidad mediada por las TIC,
que al mismo tiempo sirva de canal de comunicación y permita apoyar la construcción y posterior gestión
de los casos, la cual se denominó ‘Sistema de Gestión de Casos’, a través de la plataforma de administración
de información de Google Drive, en la que ya se creó el Repositorio de Casos. También se estableció el uso
de las demás aplicaciones dispuestas por Google para la interacción de la comunidad de docentes, entre
las que está el servicio de correo de Gmail y Hangouts, y se creó el grupo de Whatsapp con el propósito de
tener comunicación instantánea con los miembros de la comunidad. Igualmente, una página en Facebook
denominada Diplomados ‘Modelo Estudiar’ como canal para visibilizar la implementación de la estrategia,
como se observa en la Figura 15.
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Figura 15
. Gestión de los casos a través de una comunidad.
Figura 16.
Gestión de la ejecución de la estrategia.
Finalmente, se incluyó el uso de una plataforma
Moodle para el Sistema de Gestión de Contenidos
de Aprendizaje; para el ejercicio de ejemplicación
de la implementación de la estrategia se dispuso
el enlace a la URL hp://www.colegioestudiar.edu.
co/aulavirtual/ en la cual se cuenta con espacios de
almacenamiento a disposición de los docentes y
estudiantes, en donde se localiza los planes de curso
elaborados por los docentes, foros y chats para la
comunicación con los estudiantes, implementada
en el curso ‘Conciliación en el Derecho Comercial’,
temática con la que se siguió este diseño de la
estrategia de enseñanza.
Para ilustrar la manera de implementar la estrategia
propuesta se desarrolló un primer piloto para la
materia ‘Derecho Comercial’ del Diplomado en
Conciliación. Las actividades de la fase de planeación
fueron realizadas con el docente titular de la
materia, en colaboración con la docente Magíster
en Gestión de la Tecnología Educativa, vinculada
hace más de diez años a la institución. La primera
actividad fue hacer un proceso de sensibilización,
mostrándole al docente los resultados obtenidos
al indagar las percepciones de los docentes sobre
la práctica pedagógica e identicar las prácticas
pedagógicas utilizadas dentro del aula de clase.
Posteriormente se realizó una capacitación sobre los
referentes teóricos que soportan la estrategia. Paso
seguido, se presentó la estrategia propuesta en esta
investigación y se procedió a ejecutar cinco sesiones
de trabajo con el docente de la materia, para la
construcción e implementación de la estrategia.
A continuación, se procedió a la descripción del
caso proyectado para el estudio de la materia en
el formato resultado, denominado Planeación del
curso, el cual contiene, en primer lugar, el espacio
para la consolidación de las competencias objetivo
de la formación; en segundo lugar, la localización del
contenido temático; en tercer lugar, la descripción
del caso de estudio, con la formulación de la
pregunta problema, además de las consideraciones
adicionales que el docente instruye para la solución
del caso; en cuarto lugar, se enmarca las actividades
a realizar por parte del docente y del estudiante
a través de etapas, así como también los recursos
de los que disponen en cada etapa; en quinto
lugar, los criterios de evaluación, delimitando las
evidencias y, en sexto lugar, se dispuso el espacio
para las referencias bibliográcas, formato que
fue subido al repositorio creado en Google Drive
para ser compartido con los demás docentes del
Diplomado. Finalmente, se convocó a todos los
docentes del Diplomado para la socialización de los
resultados obtenidos en los dos primeros objetivos
de esta investigación, se estructuró el uso de los
recursos didácticos para el caso propuesto en la
estrategia de enseñanza y se procedió a realizar
una videoconferencia a través de la aplicación
de Google, Hangouts jornada de trabajo, donde
se exhibió la estrategia y se motivó a los demás
docentes a realizar el proceso de transformación de
la práctica pedagógica, con la implementación de la
estrategia de estudio de caso con utilización de los
recursos tecnológicos ya citados.
6. Conclusiones
En la búsqueda por conocer las prácticas
pedagógicas, se pudo identicar que los docentes no
han logrado representar en los planes de los cursos,
la idea que tienen sobre la casuística como una
estrategia que fundamenta la práctica pedagógica.
Sin embargo, mantienen el rol protagónico a través
de la exposición de conceptos, normas, leyes, y
esperan que el estudiante identique, interprete
y aplique lo aprendido, sin considerarlo como un
actor activo en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Además, se identica la propuesta de algunas
actividades que promueven la participación activa
de los estudiantes.
Los docentes demuestran relacionar elementos
como: el conocimiento disciplinar y el conocimiento
tecnológico, pero no se evidencia su relación con
el conocimiento pedagógico; además, presentan
temáticas contextualizadas, actualizadas en su
contenido, pero no siguen la estructura de teorías
pedagógicas.
Se diseñó una estrategia de enseñanza como canal
de comunicación para la comunidad de docentes,
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y disponer para ellos el espacio donde pueden
encontrar no solo los contenidos del diplomado, es
decir los planes de clase y la programación, sino
también, la creación del repositorio de casos, que se
considera el mayor aporte de esta investigación.
7. Recomendaciones
Realizar una capacitación sobre estrategias
pedagógicas y didácticas contemporáneas.
Elaborar un formato para especicar los planes de
las materias y capacitarlos en el diligenciamiento,
donde se explicite la percepción estratégica de la
práctica pedagógica.
Partir del estudio de casos, como recurso didáctico,
para avanzar hacia el desarrollo de una estrategia
donde se despliegue realmente el Aprendizaje
Basado en Casos.
Poner en funcionamiento el modelo de estrategias
de enseñanza basadas en el aprovechamiento de los
recursos tecnológicos que se encuentran al alcance
de los docentes, acompañados de la iniciativa y
coordinación de la institución.
Y nalmente, medir el impacto de la investigación
y concatenar investigaciones futuras en las que
se haga posible la observación y la ejecución de la
estrategia de enseñanza propuesta.
8.
Conicto de intereses
Los autores de este artículo declaran no tener
ningún tipo de conicto de intereses sobre el trabajo
presentado.
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