Revista
UNIMAR
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(1)-
Rev. Unimar
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157-161.
ISSN: 0120-4327, ISSN Electrónico: 2216-0116,
Universidad Mariana, San Juan de Pasto, Nariño, Colombia, 2019.
Instrumentos y sistemas para evaluación de desempeño, susceptibles de aplicar en pensamiento lógico matemático a niños del nivel preescolar
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RESUMEN
ABSTRACT
Instrumentos y sistemas para evaluación de desempeño,
susceptibles de aplicar en pensamiento lógico matemático
a niños del nivel preescolar
*
María Mercedes Velasco Guerrero
**
Cómo citar este artículo / To reference this article / Para citar este artigo:
Velasco, M. (2019). Instrumentos y
sistemas para evaluación de desempeño, susceptibles de aplicar en pensamiento lógico matemático a niños del
nivel preescolar.
Revista UNIMAR, 37
(1), 159-171.
DOI:
hps://doi.org/10.31948/Rev.unimar/unimar37-1-art9
Fecha de recepción:
30 de noviembre de 2018
Fecha de revisión:
14 de febrero de 2019
Fecha de aprobación:
04 de febrero de 2019
Dada la dicultad de cuanticar y comparar el desempeño cognitivo de los infantes de transición, fue
necesario diseñar instrumentos de evaluación que pudieran ser validados estadísticamente y que sirvieran
como herramienta de análisis para implementar estrategias didácticas enfocadas a nivelar el conocimiento
de los niños en primera infancia. Por esta razón, y con el interés particular en medir el desempeño de los
niños en competencias de pensamiento lógico-matemático, se hizo necesario revisar y resumir información
nacional e internacional relacionada con sistemas internacionales de evaluación, investigaciones en
evaluación infantil, validación de instrumentos de evaluación, y didácticas y aprendizaje de matemáticas
en preescolar.
Esta revisión de la información indicó una generalizada valoración cualitativa de desempeño de los
niños de transición y una nula valoración cuantitativa, lo cual propiciaría medir y comparar individual
y grupalmente los resultados obtenidos en el tiempo. La revisión también explicó elementos y didácticas
pertinentes en la construcción de contextos, que sirven de insumo para redactar ítems que responden en
forma dirigida a los niños de transición.
Palabras clave:
Competencias, Instrumento de evaluación, Lógica matemática, Medición, Primera infancia,
Transición.
Instruments and systems for evaluation of performance,
susceptible to apply in logical mathematical thinking, to
children of the preschool level
Given the diculty of quantifying and comparing the cognitive performance of transitional infants, it
was necessary to design assessment instruments, which could be validated statistically and could serve
as an analysis tool to implement strategies and didactic focused on leveling the knowledge of children in
early childhood. For this reason, and with a particular interest in measuring children’s performance in
mathematical logical thinking skills, it was necessary to review and summarize national and international
information related to international assessment systems, researches in child assessment, validation of tools
for evaluation, and didactic and mathematics learning in preschool.
* Artículo de Revisión. Este artículo se constituye en apoyo a la investigación del programa de Licenciatura en Educación Preescolar: “Implementación
de un instrumento diagnóstico para medir el desarrollo cognitivo de niños de transición, orientados por maestros en formación, de la Universidad
Mariana”.
**
Magíster en Educación desde la Diversidad; Licenciada en Educación Preescolar. Docente tiempo completo Universidad Mariana, Pasto, Nariño,
Colombia. Correo electrónico: mmvg56@gmail.com / mariamvelasco@umariana.edu.co
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This review of information indicated a generalized qualitative assessment of the performance of transitional
children, and a null quantitative assessment, which would make it possible to measure and compare
individually and in groups the results obtained over time. The review also explained pertinent elements
and didactics in the construction of contexts, which serve as an input to write items that respond in a
targeted manner to transitional children.
Key words:
Competencies, Evaluation instrument, Mathematical logic, Measurement, Early childhood,
Transition.
Instrumentos e sistemas para avaliação de desempenho,
suscetíveis de aplicar no pensamento matemático lógico, a
crianças do nível pré-escolar
Dada a diculdade de quanticar e comparar o desempenho cognitivo de crianças em transição, foi
necessário desenhar instrumentos de avaliação, que pudessem ser validados estatisticamente; ao longo do
tempo eles servirão como uma ferramenta de análise para implementar estratégias didáticas focadas em
nivelar o conhecimento das crianças em primeira infância. Por essa razão, e com um interesse particular em
medir o desempenho de crianças em habilidades de pensamento lógico matemático, foi necessário revisar
e resumir informações nacionais e internacionais relacionadas com sistemas de avaliação internacional,
pesquisas em avaliação de crianças, validação de ferramentas para avaliação e didática e aprendizagem de
matemática na pré-escola.
Esta revisão de informações indicou uma avaliação qualitativa generalizada do desempenho das crianças
em transição, e nenhuma avaliação quantitativa, que conduziria medir e comparar individualmente e
em grupo os resultados obtidos ao longo do tempo. A revisão também explicou elementos pertinentes e
didática na construção de contextos, que servem como uma entrada para escrever itens que respondem de
maneira direcionada às crianças em transição.
Palavras-chave:
Competências, Instrumento de avaliação, Lógica matemática, Medição, Primeira infância,
Transição.
sistemas de evaluación cuantitativa son aplicados a
adultos y a niños desde el tercer grado de primaria,
posiblemente por la dicultad cognitiva que impli
-
ca a un niño menor, el manejar y comprender un
instrumento físico de evaluación, y la dicultad lo
-
gística que corresponde al profesor, el proporcionar
a los niños contextos didácticos de evaluación cuan
-
titativa, coherentes con la edad del menor.
Por lo anterior y en aras de diseñar y validar estadís
-
ticamente un instrumento cuantitativo para evalua
-
ción de desempeño dirigido a niños de transición,
se constituye como objetivos del presente artículo
de revisión, identicar el avance nacional e inter
-
nacional relacionado con la evaluación a infantes;
y organizar información relacionada con sistemas
internacionales de evaluación cuantitativa.
Así, se efectuó una revisión temática nacional e in
-
ternacional de sistemas de evaluación, diseño y va
-
lidación de instrumentos de evaluación, aprendiza
-
je de las matemáticas en preescolar, didácticas para
preescolar, e investigación en evaluación infantil.
Luego se rescató las mejores ideas que apoyasen al
diseño del instrumento de evaluación, lo cual se ex
-
plica en el análisis y conclusiones obtenidas de la
revisión de temas.
2.
Metodología
Fue pertinente la revisión sistemática de temas rela
-
cionados con sistemas internacionales de evaluación,
diseño y validación de instrumentos de evaluación,
aprendizaje de las matemáticas en preescolar, didác
-
ticas para preescolar e investigación en evaluación in
-
fantil, para lo cual se obtuvo información primaria de
libros y autores expertos en educación y evaluación,
provenientes de bibliotecas virtuales de diferentes
editoriales y universidades nacionales e internacio
-
nales. Además, se obtuvo información secundaria de
bases de datos que contienen revistas cientícas como
Scopus, Dialnet, Eric, Anuies, Scielo, entre otras. No
fue preciso consultar información terciaria.
Aproximadamente, por cada diez artículos o libros
consultados en torno al tema, fueron empleados y
citados dos, los cuales fueron organizados en títu
-
los por tema y por país. Luego se rescató las mejo
-
res ideas que apoyaban el diseño del instrumento
de evaluación cuantitativa para aplicar a niños de
transición, lo cual se explica en el análisis y conclu
-
siones obtenidas de la revisión de temas.
3.
Sistemas internacionales de evaluación
A continuación, se referencia los sistemas de eva
-
luación pertinentes con el contexto educativo y
evaluativo de Colombia, que darían apoyo y cali
-
dad al instrumento de evaluación dirigido a infan
-
tes de preescolar.
Evaluación PISA
Los gobiernos de los países miembros de la Orga
-
nización para la Cooperación y el Desarrollo Eco
-
nómico (OCDE) (2012) se han comprometido con la
realización de las Pruebas PISA (
Programme for In
-
ternational Student Assessment
), creadas en 1997, con
el n de establecer un seguimiento de los resultados
de rendimiento de los alumnos de planteles educa
-
tivos en cuanto al saber de las matemáticas, dentro
de un marco internacional común.
El marco de referencia de la prueba contempla la
denición de competencia matemática, la organiza
-
ción del área de conocimiento dividida en procesos
matemáticos, conocimientos matemáticos y contex
-
tos, y la evaluación de la competencia matemática.
El conocimiento a evaluar se organiza mediante
procesos matemáticos o habilidades cognitivas que
son necesarias para que un individuo relacione las
situaciones problema con las matemáticas y las re
-
suelva (OCDE, s.f.).
El Informe PISA 2015 (OCDE, 2016) explica la im
-
portancia de la evaluación cuantitativa de desem
-
peño, la cual tiene la conabilidad estadística y la
potencialidad de comparar datos en forma con
-
creta y con mayor especicidad sobre el desem
-
peño entre grupos con determinadas caracterís
-
ticas propias. Aunque dicha evaluación se aplica
a estudiantes desde grado tercero, el no hacerlo
con grados inferiores obedece más a la dicultad
RESUMO
1.
Introducción
En el acompañamiento de prácticas efectuado por el
programa de Licenciatura en Educación Infantil de la
Universidad Mariana de Pasto a colegios y escuelas
de educación infantil, se observó fuertes diferencias
en el desempeño de competencias entre infantes de
transición de distintas instituciones públicas y priva
-
das, por lo cual, para investigar las causas relaciona
-
das con su desempeño, preparar didácticas y nivelar
el conocimiento de los niños, fue pertinente emplear
un instrumento de evaluación preciso y estadística
-
mente conable, con el n de procesar los resultados
de la evaluación en forma individual y grupal, y que
permita su análisis en el tiempo.
Por razones logísticas de comienzo, se evaluará úni
-
camente competencias cognitivas en pensamiento
lógico-matemático. El instrumento debe ser cuanti
-
tativo, dados el volumen de estudiantes a evaluar y
la necesidad de precisión en el análisis de las res
-
puestas, lo cual se diculta con la evaluación cuali
-
tativa empleada por los sistemas educativos nacio
-
nal e internacional, fundamentada en conceptos.
Esto explica la rica información mundial en eva
-
luación cualitativa aplicada a infantes, y el conse
-
cuente problema de cómo construir un instrumento
de evaluación cuantitativa para aplicar en grado de
transición, contando con la débil información exis
-
tente sobre prácticas evaluativas cuantitativas apli
-
cadas a niños de transición. A esto se añade que los
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logística para lograr respuestas directas de los ni
-
ños, lo cual se superaría con un instrumento ma
-
nejado por sus profesores, que recoja la respuesta
de los infantes.
Evaluación TIMSS
La Asociación Internacional para la Evaluación del
Rendimiento Educativo (IEA, 2013), organización
independiente de cooperación internacional de ins
-
tituciones nacionales de investigación educativa y
de agencias gubernamentales de investigación con
misión enfocada al mejoramiento de la educación, li
-
dera el estudio TIMSS (
Trends in International Mathe
-
matics and Science Study
), prueba que reúne 60 países
de signicativa diversidad, la cual se viene aplican
-
do cada cuatro años, desde 1995, a estudiantes de
cuarto y octavo grado de educación básica. Según el
informe de esta prueba, su marco teórico considera
dos dimensiones: una sobre dominios de contenido
(numérico, algebraico, geométrico y de datos o alea
-
torio), y otra, de dominios cognitivos que describen
los comportamientos esperados de los estudiantes
cuando hacen uso de las matemáticas.
Evaluación diagnóstica del Programa Todos a
Aprender (PTA)
Esta prueba de desempeño del Ministerio de Edu
-
cación Nacional (MEN) tiene como objetivo, iden
-
ticar los diferentes niveles de desempeño de los
estudiantes por grado; es un apropiado insumo
empleado para orientar los procesos de formación
docente y acompañamiento en el proceso de trans
-
formación de la calidad educativa; propicia el ajuste
de los planes de estudios de los colegios evaluados,
con el n de mejorar sus procesos académicos y pe
-
dagógicos y el resultado de desempeño de sus estu
-
diantes. Se aplica a niños de primero a quinto grado
(Díaz, Barreiro y Pinheiro, 2015).
Diseño y validación de instrumentos de evalua
-
ción
El MEN (2017) diseñó un instrumento de caracte
-
rización de desarrollo y aprendizaje de los niños
de transición; se trata de una evaluación cualitati
-
va fundamentada en talleres de expresión artísti
-
ca, apoyados con artículos de la vida cotidiana. Su
construcción incluye, entre otras herramientas, los
diarios de campo, bitácoras virtuales, observadores
individuales, microhistorias, esquemas, grabacio
-
nes y trabajos de los niños.
Complementariamente, la Ponticia Universidad
Javeriana (2016) construyó una escala de valoración
cualitativa de desarrollo infantil, cuya estructura ge
-
neral involucra relaciones y procesos psicológicos del
niño, relación con los demás, consigo mismo, con el
mundo, y propone un número de ítems de acuerdo
con la edad, 20 para niños de cuatro a seis años.
Según Biggs y Collis (1981), la taxonomía SOLO, enten
-
dida como la Estructura de Resultados de Aprendiza
-
je Observado, determina al menos cuatro niveles de
desempeño de los evaluados: el nivel uni-estructural,
donde el niño puede resolver situaciones que tienen
una sola variable de decisión; en el nivel multi-es
-
tructural, el evaluado puede solucionar una situación
problema de dos o más variables de decisión, en un
nivel relacional donde el infante puede relacionar di
-
chas variables; y un nivel abstracto ampliado, donde el
evaluado puede resolver una situación en la cual con
-
verjan varias variables de diferentes contextos.
Por otra parte, Rojas y Montero (2012) hacen un
aporte especial al modelo de Rasch, consideran que
es una herramienta fundamental para evaluar la
educación de gran escala y sostienen que para vali
-
dar un instrumento de evaluación con fundamento
en este modelo, debe analizarse al menos los cri
-
terios de validez del ítem: correlación ítem-prueba
para vericar la cercanía del ítem al campo semánti
-
co que se está evaluando, ajustes para observar si la
calicación dada al evaluado no lo subestima ni lo
sobreestima, y discriminación para vericar si hay
diferencia apreciable en los resultados obtenidos
entre estudiantes de alto desempeño respecto de los
de bajo desempeño, contribución que también com
-
parten Hidalgo- Montesinos y French (2016). Igual
-
mente, debe analizarse los criterios de validez del
constructo, la dicultad del ítem y el desempeño de
los niños (Baker, 2001).
Aprendizaje de matemáticas en preescolar
Siendo el pensamiento lógico matemático la compe
-
tencia con la cual se diseñará, implementará y vali
-
dará un instrumento piloto de evaluación, se ha re
-
cogido algunos fundamentos que apoyarían tal n.
La tesis doctoral de Gómez (2012) justica la impor
-
tancia de sentar las bases o estructuras cognitivas
que los niños requieren para enfrentar lo concer
-
niente al núcleo de las relaciones lógico-matemáti
-
cas. El trabajo de Aragón, Aguilar y Navarro (2017)
hace alusión al perfeccionamiento de las habilida
-
des matemáticas tempranas mediante el uso de la
enseñanza asistida por el desarrollo del sentido nu
-
mérico de los infantes.
Complementariamente, existen interrelaciones acer
-
ca de los diferentes estados de desarrollo en el niño
en etapa infantil, y todo lo que el aprendizaje puede
llegar a hacer por si solo a una etapa de desarro
-
llo del potencial (Hernández, 2011). Es así como se
muestra una exibilidad cognitiva a través de accio
-
nes de pensamiento, fundamentado en actividades
alígeras adaptativas al contexto que rodea al peque
-
ño en su primera etapa (Robledo, 2018), y conere a
una serie de competencias que el infante va confor
-
mando desde su primera etapa infantil, teniendo en
cuenta la evolución hacia una mayor complejidad
por edad (Alsina, 2015).
Por consiguiente, los aspectos relacionados con el
conocimiento, mismos que incumben ser estimados
a las diversas competencias, deben cumplir con el
educando en todo tipo de contexto, pues el apren
-
dizaje es para la vida y el desenvolvimiento del
ser humano y debe ser múltiple (Rico y Lupiáñez,
2014), desarrollando una cultura de la razón con
ciencia y conciencia de lo que analiza, de acuerdo
a lo que percibe Martínez (2018); de igual manera,
proyecta acciones que preparan al niño para identi
-
car y resolver los problemas que acontecen según
el contexto en el que se encuentre, de modo que se
debe incentivar la autonomía, que implica un medio
esencial en la cognición del ser humano en la labor
escolar (Moreira, 2011).
En Madrid, Goñi (2011) maneja una serie de interre
-
laciones acerca de los diferentes estados de desarro
-
llo en el niño en la etapa infantil, mencionando que
los aprendizajes del niño pasarán de ser una etapa
de desarrollo real, es decir todo lo que el aprendiza
-
je puede llegar a hacer por sí solo, a una etapa de de
-
sarrollo del potencial. Y es en esta instancia como el
documento creado por los investigadores de la Uni
-
versidad de los Andes, maniesta cómo la indaga
-
ción de los maestros de este milenio también debe
ser sistemática e intencional, pretendiendo buscar
en el estudiante un alto grado de discernimiento y
reexión (Gómez, 2016).
El estudio de Flores, García, Hernández y Sosa
(2014) llevado a cabo en Ciudad de México, propicia
una posición de compromiso hacia aquellos docen
-
tes en ejercicio para suplir un empoderamiento de
dominio lógico, con el n de persuadir este tipo de
procesos para aanzar una buena pedagogía dentro
de las aulas de clase. De igual manera, el documen
-
to acerca del Diagnostico Pedagógico, creado en la
Ciudad de Barcelona, hace referencia al sistema de
adaptación dinámico del crecimiento, pues se tiene
en cuenta el modelo operatorio, dando paso a las
estructuras mentales y la organización cognitiva
(Pascual, 2016).
En Madrid, Ferrero (2004) realizó un estudio que in
-
volucra el juego en la matemática, guiado hacia la
estrategia del pensamiento creativo, para extraer la
lógica del conocimiento que perdurará en el desa
-
rrollo integral del niño.
El trabajo de Fuentes, García, Gracia y Alarcón
(2015) relacionado con adolescentes españoles, esti
-
ma el poder esquemático de la mente humana; por
un lado, el maestro como un guía orientador, y por
otro lado el niño como un ser pensante con intere
-
ses diferentes, y en la interacción del juego se podrá
vislumbrar las diferencias cognitivas.
Sancho (2006) se dedicó a estudiar las tecnologías
para transformar la educación en la ciudad de An
-
dalucía, en España, las cuales cuentan con la pre
-
sencia de estudiantes nativos virtuales y, ahora, la
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búsqueda de estrategias de evaluación en las insti
-
tuciones educativas es una necesidad que ayudará a
enriquecer el pensamiento lógico en la solución de
situaciones escolares.
Gómez (2012) presentó un informe elaborado en
Ciudad de México, concerniente a la didáctica de la
matemática de educación preescolar y esgrime los
diversos conocimientos del ser humano, adquiridos
en sus primeros años, permitiendo que lo inmedia
-
to del pensamiento lógico sea un proceso paulatino
que construye el infante a partir de las experiencias
de la interacción con los objetos de su entorno social
y escolar.
Por otro lado, Lanz (2006) realizó una investigación
en Buenos Aires, que alude a la motivación intrín
-
seca hacia el tipo de situaciones problema y presu
-
pone que debe prevalecer una ambientación acorde
a la atención de los pequeños, quienes aprenderán
por el modo como ven las cosas.
El Manual de Prueba de pre-cálculo es el resultado
de la investigación originaria de Milicic y Schimidt
(1999), llevada a cabo en Santiago de Chile, y ar
-
man que el hecho de que el niño reconozca algu
-
nos dígitos, no implica necesariamente que posee la
idea del número, ya que se supone que éste está en
el pensamiento lógico; en consecuencia, es necesa
-
ria y justa la implementación de un instrumento de
medición exacto.
En San José, Costa Rica, Delgado (1997) hizo un aná
-
lisis investigativo en el aspecto de tomar muy en
cuenta las concepciones del niño en la edad prees
-
colar, pues ellas deben ser siempre válidas y deben
ser utilizadas como parte del aporte en las activida
-
des cotidianas, con el n de aprobar los resultados
aprendidos, ya que el infante asocia, cuestiona, pro
-
blematiza y aprende.
El informe realizado por Tobón (2012) en Manizales,
Colombia, instaura diversas estrategias pedagógi
-
cas y didácticas para desarrollar el pensamiento ló
-
gico matemático en los niños de la primera infancia,
convirtiéndose en una técnica fuerte para la ejecu
-
ción del proceso de enseñanza, que encanta y atrae
el interés hacia la razón, involucrando ejercicios de
entendimiento a través de la lógica.
Osorio y Herrera (2013), investigadoras de la Uni
-
versidad del Norte en Barranquilla, Colombia, con
-
sideran que la lúdica debe ser adherible a todo do
-
cente orientador en el nivel de preescolar, pues ella
abarca la atención, el goce, la reexión, la solución y
la acción, para que los niños desarrollen iniciativas
propias y construyan sus habilidades por sentido
lógico. Un aspecto que resalta la educación de Ba
-
rranquilla en sus investigaciones es, como sostiene
López (2011), aportar a los procesos del pensamien
-
to en el niño, con actividades que sean de su interés.
Didácticas para preescolar
Teniendo en cuenta que la evaluación aplicada a
infantes puede apoyarse con estrategias didácticas,
fue apropiado revisar fundamentos relacionados
con dichas didácticas para el diseño de un instru
-
mento.
Respecto de la educación matemática para niños de
3 a 6 años, Alsina (2010) explicó que los infantes irán
descubriendo que a menudo es más práctico utilizar
representaciones en lugar de trabajar con los objetos
reales. Para complementar, Landívar (2015) expresa
que las neurociencias muestran la existencia de mo
-
mentos en particular, donde el cerebro del estudian
-
te tiene mayor apertura o disposición para aprender
algo en particular a esos momentos, denominados
‘periodos sensibles’, pues no será igual empezar la
jornada muy temprano para el aprendizaje de la ló
-
gica matemática, que después de un descanso o de
una clase de deportes cuando el estudiante ha gas
-
tado el 70 % de su fuerza física.
Ruiz-Hidalgo (2016) en España, resalta los aportes de
Castro y Castro en cuanto a que la cualicación docen
-
te implica, en el maestro, el compromiso para plani
-
car la enseñanza que va a crear para sus educandos:
Los maestros de educación infantil deben tener una
cualicación matemática que incluya los aspectos del
contenido matemático propios de esta etapa educa
-
tiva, así como las herramientas necesarias para de
-
sarrollar dicho contenido en el aula. […] Es ingenuo
pensar que cualquier persona con un conocimiento
adecuado de las matemáticas escolares puede impar
-
tir clase en un aula de infantil. (pp. 73-74).
Consecuentemente, Civarolo (2011) y González, Sal
-
cines y García (2015), muestran cómo la infancia
debe tener abordajes pedagógicos coherentes, pues
enseñar requiere de un compromiso y una sumato
-
ria de esfuerzos y encuentros de mentes y corazones
cargados de magnanimidad y unión, que alcancen
las competencias planteadas, mismas que buscan
mejorar la calidad de la formación, donde el rol del
profesor se centra en proporcionar experiencias sig
-
nicativas, acordes al aprendizaje de los estudian
-
tes, y que servirán de nexo con el conocimiento en
el desarrollo intrínseco del educando.
Coincide con este planteamiento, Zarzar (2015), para
quien es claro que la misión de las instituciones edu
-
cativas es proporcionar una formación integral a los
estudiantes, para que actúen, tengan autonomía y
una buena disposición por aprender y, como lo ar
-
ma la Organización de las Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) (2017),
parte del adelanto de la calidad de la educación en
el mundo, tiene que ver con los docentes, quienes
son catalogados como el recurso más importante
para esta mejora de la enseñanza.
En este punto, es pertinente resaltar lo que Canals
(2007) presenta en su estudio, como una nueva ma
-
nera de ver el aprendizaje de las matemáticas, desde
perspectivas diversas que cautiven el interés de los
niños; por ello, la didáctica de la educación infantil
debe tener en cuenta condiciones que establezcan
que la evaluación de su aprendizaje ha de ser glo
-
bal, continua y formativa, mediante la estrategia de
observación directa, como sugieren Rico y Lupiáñez
(2014). Complementa Frade (2014) e involucra opor
-
tunamente una serie de didácticas desaantes, ya
que el educando es quien aplica las herramientas
que le otorga el profesor para construir y desarro
-
llar sus habilidades.
En este orden de ideas, la búsqueda exhaustiva en
La Habana, Cuba, permite visualizar unos modelos
superables con carácter interactivo para estimular el
interés y la creatividad en los infantes en edades de
tres a cinco años (Reyes, 2012). En Madrid, España,
Marín (2013) aportó con estrategias novedosas que
cautivaron la atención para enseñar matemáticas en
la etapa preescolar, mediante una forma entreteni
-
da, siguiendo el ritmo y la capacidad de aprendiza
-
jes diferentes.
A nivel nacional, Arias (2013) plantea que la explo
-
ración con diverso material didáctico conlleva que
el infante pueda atribuir una mejor adquisición del
pensamiento lógico. Castro y Castro (2011), por su
parte, explican que, en la etapa de preescolar, cada
niño puede equivocarse y aprender por ensayo y
error, pues su maestro establece parámetros opcio
-
nales que fundamentan la resolución certera de una
situación problema.
En concordancia, en Boyacá, Colombia, Díaz (2011)
maniesta que el diseño e implementación de di
-
dácticas requiere tener en cuenta que si una didác
-
tica que apunta a la calidad de la enseñanza está
situada en el aprendizaje de la persona, se considera
que debe estar orientada por una pedagogía huma
-
no-céntrica (no antropocéntrica), pues muchos de
los saberes del niño subyacen en la realidad en la
que viven y por el contexto en el que se encuentran.
Como complemento, en la ciudad de Barranquilla,
López (2011) explica que las investigaciones remi
-
tidas al uso de audiovisuales demuestran ser una
herramienta ecaz de aprendizaje en la educación
moderna.
Méndez (2008), en Bogotá, Colombia, explica los re
-
sultados parciales sobre el uso de estrategias que
llevan al infante a desarrollar capacidades para
comprender, asociar, analizar e interpretar los co
-
nocimientos adquiridos para enfrentar el entorno
que le rodea. Considera que “la comunicación entre
individuos se ve favorecida por el lenguaje matemá
-
tico, ya que por [su] medio […] los niños y niñas ad
-
quieren conocimientos desde edades cortas” (p. 1).
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Alternamente, Layne (2008) presentó de manera de
-
tallada los componentes de la propuesta didáctica
crítica que facilitó el aprendizaje autónomo de los
estudiantes, en un proceso de formación de los li
-
cenciados en preescolar de la Fundación Universita
-
ria Los Libertadores de Bogotá, Colombia.
Por su parte, en la Universidad San Buenaventura
de Cali, Colombia, Ossa (2012) explica algunos pa
-
trones de la variabilidad y la medición, para investi
-
gar el cambio en el desarrollo cognitivo.
En la revisión también se observó un documento de
la Universidad del Norte de Barranquilla, de Escu
-
dero y Rojas (20185), que muestra unos interrogan
-
tes centrados en proposiciones, negaciones, análisis,
argumentación y pensamiento inductivo, suscepti
-
bles de ser adaptados en el diseño del instrumento
de evaluación de los niños en la etapa de transición.
Complementa Rosales (2014), indicando que la eva
-
luación pide ser siempre renovada, pues requiere
ser observada, busca el deseo de una comprensión y
por ende se debe ahondar en ella, conociendo así los
resultados de la enseñanza emitida, lo cual sugiere
que los instrumentos de evaluación a diseñar deben
ser retroalimentados y ajustados continuamente.
Las anteriores son apreciaciones que se tendrá en
cuenta para construir instrumentos de evaluación
adaptados a las competencias de niños en edad
temprana.
Investigaciones en evaluación infantil
En una óptica internacional, se revisó el trabajo
desarrollado en Madrid por Muzás, Blanchard y
Sandín (2015), quienes denen una estructura exis
-
tencial hacia el método evaluativo, pues para estas
investigadoras, la evaluación ocupa un lugar impor
-
tante como punto inicial y de seguimiento a un pro
-
ceso continuo; y como momento nal, es una idea
formalizada de datos con el n de recoger resulta
-
dos de los aprendizajes compartidos. Para Stobart
(2010), la palabra ‘evaluación’ representa la medi
-
ción de la autenticidad de las competencias apren
-
didas y expresa que, en su país, España, se tiene
presente que la educabilidad no debe notarse tanto
intrínsecamente en la institución educativa, como al
exterior de ella, que es donde se pone en práctica las
competencias adquiridas por la academia. D’Ángelo
y Medina (2010), también en Madrid, conrman el
deber del maestro de educación infantil, en cuanto
a que no se debe dejar de cultivar los conocimientos,
actitudes y destrezas que propicien la interacción y
la convivencia entre iguales.
También en Madrid, el trabajo de Lukas y Santiago
(2009) sobre evaluación educativa, hace mención a
que ésta ha alcanzado en pocos años un lugar pri
-
mordial en el campo educativo, pues es el instru
-
mento que mide el desempeño de todos los saberes
adquiridos a través del conocimiento. Así, dentro
del proyecto curricular del nivel de preescolar, se
encuentra un aspecto fundamental sobre el método
de evaluación, en cuanto a cómo valorar la ecacia
de la experiencia en el proceso de formación, herra
-
mienta que debe tenerse en cuenta desde la persona
que enseña, sobre las personas orientadas al conoci
-
miento (Osorio y Herrera, 2013). Como complemen
-
to y, también desde Madrid, Gómez y García (2014)
hacen referencia a que en una evaluación siempre
se interroga e intenta explicar el valor educativo de
la realidad en la que vive el infante y que percibe en
la escuela, por medio de estrategias y técnicas, bus
-
cando acertar en los resultados exactos, y es aquí
donde se mide de forma particular su desempeño.
En la Universidad de Valladolid, España, Vara (2013)
hace un acercamiento a la fase pre-operacional del
niño, en la cual la intuición prima como factor esencial
en su percepción, pues con ayuda de las didácticas se
logra superar obstáculos de pensamiento lógico.
El proceso de medición surge de la necesidad del
estudiante y debe ser siempre guiado, teniendo en
cuenta la edad del infante para graduar la comple
-
jidad; desde esta instancia, el maestro se debe vis
-
lumbrar como un apoyo para que el estudiante de
transición genere la solución de cada situación lógi
-
ca que se le establezca.
En este contexto, cobra importancia la investigación
de Marín, Guzmán y Castro (2011), la cual postula
la evaluación como un propósito de la constatación
de los aprendizajes en los estudiantes para valorar
sus logros y dicultades, además de alcanzar las
competencias propuestas e identicar los factores
que inuyen o afectan el aprendizaje. Los autores
plantearon el diseño y la validación de un instru
-
mento para la evaluación de habilidades, aptitudes
y destrezas en preescolar, ateniente a la calidad
educativa.
En Buenos Aires, Argentina, el trabajo de Santos
(2007) revela que el contexto debe ir inmerso en el
cambio, ya que la evaluación no ha de convertirse
en un acto concreto que se realiza una vez termina
-
da la temática en el periodo, pues si se deja ver como
un instrumento holístico de acompañamiento para
el aprendizaje, se comprobará qué tantos logros fue
-
ron alcanzados y en qué están débiles los estudian
-
tes, para hacer un reforzamiento:
La evaluación puede concebirse y utilizarse como
un fenómeno destinado al aprendizaje y no sólo a la
comprobación de la adquisición del mismo. No es el
momento nal de un proceso y, aun cuando así sea,
puede convertirse en el comienzo de un nuevo proce
-
so más rico y fundamentado. (p. 5).
Salcedo y Del Valle (2013) explican que el docente
debe adaptar cada ejercicio planteado, con un len
-
guaje fácil de entender, para que los estudiantes
puedan comprender en el menor tiempo posible y
generar una respuesta válida de acuerdo a la ense
-
ñanza. Añade Horbath (2018), que es necesario ha
-
cer un balance sobre el sistema de evaluación, pues
se genera a la vez varios cambios en su aplicación;
uno de los que prevalecen y ha servido como proce
-
so de retroalimentación para que el estudiante vea
cuál fue el error en su respuesta, es la evaluación
formativa. Las anteriores se constituyen en prácti
-
cas pertinentes a tener en cuenta en la construcción
de instrumentos cuantitativos de evaluación.
4.
Conclusiones
TIMSS, Pisa, y la evaluación diagnóstica del MEN
Colombia, son sistemas de evaluación que tienen se
-
mejanzas en su diseño, con la taxonomía de Biggs y
Collis (1981), y deben ser tenidos en cuenta para la
construcción del instrumento cuantitativo de eva
-
luación dirigida a infantes de transición. Así, dentro
de la evaluación en pensamiento lógico-matemático
se evaluará los campos de nociones espacio-tempo
-
rales, relación de correspondencia término a térmi
-
no, y pensamiento cuantitativo. Para cada campo se
redactará ítems con diferentes niveles de compleji
-
dad mental, desde el nivel uni-estructural hasta el
nivel abstracto ampliado.
La revisión permitió observar la existencia de in
-
vestigaciones relacionadas con la implementación
de estrategias didácticas para el aprendizaje de la
lógica matemática; incluso, sus autores explican el
desempeño cualitativo que han tenido los infantes;
no se observa análisis sobre la respuesta de los ni
-
ños mediante evaluaciones de desempeño en forma
cuantitativa.
Se identica claramente que no existe documentada
ninguna implementación de instrumentos de eva
-
luación cuantitativa para estudiantes en primera
infancia, por lo cual, implementar un instrumento
de evaluación didáctico para aplicar a los infantes
de grado preescolar se constituye en una verdadera
innovación.
Según lo revisado, la mayoría de las prácticas eva
-
luativas aplicadas a infantes de transición, son efec
-
tuadas en forma cualitativa; por consiguiente, y
luego de la revisión de información en revistas e in
-
vestigaciones relacionadas con la medición y el aná
-
lisis del desempeño de los niños en primera infan
-
cia en el campo de pensamiento lógico-matemático,
aparte de la documentación tenida en cuenta, se
percibe insuciente experimentación e información
relacionada con lo mencionado y, como consecuen
-
cia, la investigación a realizar, fundamentada en la
revisión realizada, se considera como una investiga
-
ción exploratoria.
En la revisión realizada, ningún autor contradi
-
ce los postulados del otro; al contrario, entre ellos
complementan sus conocimientos con fundamentos
teóricos y experiencias que tienen la vocación de ser
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adaptadas al diseño de un instrumento cuantita
-
tivo de evaluación de desempeño en pensamiento
lógico-matemático dirigido a infantes de transición.
La implementación de estrategias didácticas en el
diseño del instrumento de evaluación, expuestas
por autores nacionales e internacionales, busca in
-
teractuar en torno a la percepción, reexión y de
-
sarrollo inmediato por medio de herramientas a
ritmos y capacidades de aprendizaje desaantes y
diferentes en los niños y niñas del grado transición
(Marín, 2013), procurando cumplir con las compe
-
tencias que se requiere, de acuerdo con los campos
en formación en cuestión, todo con el n de encon
-
trar en el sistema evaluativo una respuesta precisa
que mida el desempeño entre grupos de diversas
instituciones educativas de Pasto.
Para realizar un proceso de seguimiento continuo
es fundamental y necesario establecer un sistema de
evaluación, con el ideal de precisar resultados pron
-
tos y sistémicos al momento de su ejecución. Esta eva
-
luación debe ser encaminada hacia el valor educativo
de la realidad que tiene el infante (Gómez y García,
2014). Es oportuno tener en cuenta que todo tipo de
evaluación debe ser renovada, buscando siempre el
deseo de comprensión (Rosales, 2014); por lo general,
todo proceso que se dirija hacia los conocimientos de
los infantes, debe ser generado a partir de las temáti
-
cas estipuladas para el grado de transición.
5. Conicto de intereses
La autora de este artículo declara no tener ningún
tipo de conicto de intereses sobre el trabajo pre
-
sentado.
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