Revista
UNIMAR
37
(1)-
Rev. Unimar
- pp.
69-81.
ISSN: 0120-4327, ISSN Electrónico: 2216-0116,
Universidad Mariana, San Juan de Pasto, Nariño, Colombia, 2019.
Pruebas estandarizadas y sus resultados en una licenciatura
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RESUMEN
ABSTRACT
ISSN: 0120-4327, ISSN Electrónico: 2216-0116,
Universidad Mariana, San Juan de Pasto, Nariño, Colombia, 2019.
Pruebas estandarizadas y sus resultados en una licenciatura
*
José Eriberto Cifuentes Medina
**
José Antonio Chacón Benavides
***
Luis Ángel Fonseca Correa
****
Cómo citar este artículo / To reference this article / Para citar este artigo:
Cifuentes, J., Chacón, J. y Fonseca,
L. (2019). Pruebas estandarizadas y sus resultados en una licenciatura.
Revista UNIMAR, 37
(1), 69-81.
DOI:
hps://doi.org/10.31948/Rev.unimar/unimar37-1-art4
Fecha de recepción:
08 de febrero de 2019
Fecha de revisión:
08 de abril de 2019
Fecha de aprobación:
10 de mayo de 2019
Introducción:
en la investigación se analiza las diferencias en los resultados de los Exámenes de Calidad
de Educación Superior Saber Pro de los estudiantes de la Licenciatura en Educación Básica con énfasis en
Matemáticas, Humanidades y Lengua Castellana.
Metodología:
fueron descargadas bases de datos de los
resultados de las pruebas del programa, desde el sistema FTP-ICFES y se operó con los puntajes numéricos, el
nombre de la carrera, la modalidad de educación a distancia con apoyo virtual de los estudiantes de la Licenciatura
en Educación Básica, dando paso a una investigación de tipo descriptivo.
Resultados:
en la investigación se
presenta que no existen brechas signicativas en los resultados de los módulos de Componentes Genéricos,
puesto que en la mayoría de ellos se está por encima del promedio del grupo de referencia en Educación, y
por debajo del promedio nacional.
Conclusiones:
se puede constatar las diferencias entre los resultados de los
estudiantes del programa según los módulos establecidos, y se hace necesario reformular, a través de estrategias
pedagógicas, metodológicas y didácticas, la formación de los Licenciados en Educación Básica, con miras a
fortalecer las competencias relacionadas con el enseñar, evaluar y formar, propias de los licenciados.
Palabras clave:
Pruebas Estandarizadas, Saber Pro.
Standardized tests and their results in a degree
Introduction
: the research analyzes the dierences in the results of the Examinations on Quality of Higher
Education, now called Saber Pro, of the students of the Bachelor of Science degree in Basic Education with
emphasis in Mathematics, Humanities and Spanish Language.
Methodology
: Databases of the results of
the program tests were downloaded, from the FTP-ICFES system and operated with the numerical scores,
the name of the career, and the modality of distance education with virtual support of the students of
the degree in Basic Education.
Results
: it is evident that there are no signicant gaps in the results of the
Generic Components modules since in most of them it is above the average of the Education reference
* Artículo Resultado de Investigación.
**
Doctor en Educación, Universidad de Baja California, México. Magíster en Educación. Especialista en Educación con énfasis en Evaluación Educa
-
tiva. Licenciado en Teología. Licenciado en Filosofía y Educación Religiosa, Universidad Santo Tomás. Estudiante de Licenciatura en Ciencias Sociales,
Fundación Universitaria del Área Andina. Docente Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Grupo de investigación SIEK. Contacto:
joseeriberto.cifuentes@uptc.edu.co
*** Magíster en Administración y Planicación Educativa. Especialista en Educación Personalizada. Licenciado en Ciencias de la Educación Física y
Matemáticas. Docente Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Grupo de investigación SIEK. Contacto: jose.chacon@uptc.edu.co
**** Magíster (C) en Didáctica de la Matemática, Universidad de la Rioja, España. Licenciado en Ciencias de la Educación Física y Matemáticas. Docen
-
te Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Grupo de investigación SIEK. Contacto: luis.fonseca10@uptc.edu.co
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RESUMO
group and below the national average.
Conclusions
: the dierences between the results of the students of
the program according to the established modules were veried, as it is necessary to reformulate, through
pedagogical, methodological and didactic strategies, the formation of the Basic Education graduates, for
the sake of strengthening the competences related to the teaching, evaluating and forming, inherent of the
graduates.
Key words:
Standardized Tests, Saber Pro.
Testes padronizados e seus resultados em uma licenciatura
Introdução
: a pesquisa analisa as diferenças nos resultados dos Exames de Qualidade do Ensino Superior,
agora denominados Saber Pro, dos alunos do grau de Bacharel em Ciências da Educação Básica com ênfase
em Matemática, Humanidades e Língua Espanhola.
Metodologia
: bancos de dados dos resultados dos testes
do programa foram descarregados do sistema FTP-ICFES e operados com os escores numéricos, o nome
da carreira e a modalidade de educação a distância com apoio virtual dos alunos do grau de Educação
Básica.
Resultados
: é evidente que não há vazios signicativos nos resultados dos módulos de Componentes
Genéricos, pois na maioria dos módulos está acima da média do grupo de referência em Educação e abaixo
da média nacional.
Conclusões
: vericaram-se as diferenças entre os resultados dos alunos do programa
de acordo com os módulos estabelecidos, pois é necessário reformular, por meio de estratégias pedagógicas,
metodológicas e didáticas, a formação dos alunos do grau de Bacharel em Ciências da Educação Básica, a m
de fortalecer as competências relacionadas ao ensino, avaliação e formação, próprias dos licenciados.
Palavras-chave
: Testes Padronizados, Saber Pro.
para que, en conjunto con la comunidad educativa,
se formule estrategias para mejorar los resultados
de las pruebas, ahora denominadas Saber Pro y, por
ende, mejorar la calidad de los futuros profesionales
de la educación en Colombia.
Referentes Teóricos
Se analiza los resultados de las pruebas estandari
-
zadas Saber Pro para el programa de Licenciatura
en Educación Básica con énfasis en Matemáticas,
Humanidades y Lengua Castellana desde diversos
puntos de vista, avanzando y reconociendo en con
-
secuencia, que es la proyección de pruebas homo
-
géneas para una población heterogénea, obtenien
-
do resultados pluri-diversos según el promedio del
grupo de referencia para el sector de Educación y
del promedio nacional en este aspecto.
Las Pruebas Saber Pro, desde la perspectiva de Pla
-
zas y Becerra (2016), están enmarcadas en:
Las competencias denidas por el ICFES son ante
todo presupuestos, capacidades y potencialidades,
que se materializan en la noción de “saber hacer”. “El
‘saber hacer’ se evalúa como potencia; es decir, en el
dominio de un conjunto de reglas, que son las reglas
de la acción, y que son ‘gramaticales’ (atendiendo al
uso que la gramática hace de este concepto) en la me
-
dida en que sólo en una comunidad efectivamente
operante de hablantes puede considerarse como ‘me
-
dible’ una regla, ya a nivel de la lengua) (pruebas ge
-
néricas sobre el saber o la cultura general), ya a nivel
del lenguaje (pruebas especícas sobre conjunto de
principios de una disciplina o profesión). (p. 65).
La misión evaluadora de las pruebas estandariza
-
das: las personas que diseñan las pruebas estan
-
darizadas son, sin lugar a dudas, seres de mucho
talento, cuyo objetivo es crear herramientas valida
-
das para inferir los conocimientos y destrezas de
los estudiantes de manera estándar; por ello “una
prueba estandarizada es cualquier examen que se
administra y calica siguiendo un procedimiento
estándar predeterminado. Hay dos tipos principa
-
les de pruebas estandarizadas: las pruebas de apti
-
tud y las pruebas de logros” (Popham, s.f., p. 2). Los
padres de familia, los educadores y los directivos de
las instituciones consideran que éstas brindan mu
-
cha información respecto al dominio con relación a
conocimientos y destrezas por parte de los educan
-
dos, siempre y cuando hayan sido elaboradas y su
-
ministradas bajo unos principios generales estable
-
cidos para un examen y que cumplan con criterios
de validez, abilidad y conabilidad.
Tabla 1.
Pruebas estandarizadas: las pruebas de aptitud y las
pruebas de logros
Pruebas Breve descripción
De Aptitud
Predicen cuán bien es probable que
los estudiantes se desempeñen en al
-
gún espacio o nivel educativo subsi
-
guiente. Los ejemplos más comunes
son el SAT-I
(Scholastic Aptitude Test)
y el ACT
(American College Testing As
-
sessment)
, los cuales intentan pronosti
-
car qué tan bien se desempeñarán los
estudiantes secundarios en la univer
-
sidad.
De Logros
A la hora de evaluar la ecacia de
una escuela, los ciudadanos y los
miembros de los consejos escolares
se apoyan en los puntajes obtenidos
por los alumnos en las pruebas estan
-
darizadas de logros
.
En los EE. UU.,
en el ámbito nacional se usa cinco de
esas pruebas: la Prueba de Logros de
California, las Pruebas Integrales de
Destrezas Básicas, las Pruebas de Des
-
trezas Básicas de Iowa, las Pruebas
Metropolitanas de Logros, y las Prue
-
bas de Logros de Stanford.
Fuente: creación propia con base en Popham (s.f.).
Se reconoce las pruebas estandarizadas de aptitud
y de logros, pero entre los elementos objeto de dis
-
cusión en la presente disertación, se hace necesario
establecer un debate con relación a la conablidad
de las mismas, en la medida en que los organismos
pretenden intereses diversos y diferentes, que me
-
dir la calidad educativa.
1.
Introducción
Se reconoce el marco normativo que se estableció
y por el cual son objeto de evaluación, las compe
-
tencias de los estudiantes que están próximos a cul
-
minar sus estudios de programas de pregrado: Téc
-
nico, Tecnólogo y/o profesional, teniendo en cuenta
que su aplicación incluye competencias genéricas
para todos aquellos que se inscriban y se presenten
al desarrollo de la prueba, pero también las especí
-
cas, que son inherentes a cada programa del cual
proviene el estudiante.
El objetivo del análisis es hacer seguimiento al des
-
empeño de las competencias de los estudiantes del
programa Licenciatura en Educación Básica con
énfasis en Matemáticas, Humanidades y Lengua
Castellana, proporcionar información acerca de las
debilidades y fortalezas, con el n de planear accio
-
nes de mejoramiento con la participación de todos
los actores educativos, donde se puede cualicar los
procesos institucionales y tomar decisiones en lo re
-
lativo a las estrategias pedagógicas, metodológicas
y didácticas utilizadas para la mejora de los proce
-
sos académicos.
El análisis está estructurado: en primer lugar, en las
competencias genéricas, por niveles de desempeños
y quintiles. En los casos donde es posible, se com
-
para los puntajes o promedios. En segundo lugar,
se hace un análisis por módulos especícos al gru
-
po de referencia, donde es posible establecer como
base, el caso del programa de Licenciatura en Edu
-
cación B
ásica con é
nfasis en Matemáticas, Humani
-
dades y Lengua Castellana; el grupo de referencia es
Educación y tiene tres módulos especícos, que son:
Enseñar, Evaluar y Formar. Por último, se presenta
un anexo donde están las características conceptua
-
les de los niveles de desempeño de cada una de las
pruebas genéricas y los módulos especícos que fa
-
cilitarán la interpretación de los puntajes obtenidos
por los estudiantes. Este análisis suscita el debate
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En perspectiva, Popham (s.f.) argumenta que:
Los diseñadores de las pruebas estandarizadas de lo
-
gros tienen la tarea de crear un instrumento de eva
-
luación que, con un puñado de ítems, proporcione
interpretaciones válidas, referidas a normas, sobre
la situación de un estudiante respecto a una porción
sustancial de contenidos. (p. 3).
Por ello, los evaluadores están a la expectativa de
si la mayoría de los estudiantes contestó de manera
armativa o negativa a cada ítem establecido.
Avanzar en el embrollo de la medición de las pruebas
estandarizadas con relación a la calidad de la educa
-
ción es todo un reto subjetivo, al igual que, demostrar
que tales exámenes no transcienden en la realidad in
-
dividual y particular de cada estudiante e institución
educativa, dadas las diferencias y particularidades
del contexto e hipertexto del escenario sujeto de las
pruebas. Las condiciones de los educandos y de los
planteles educativos receptores de las pruebas jamás
se podrá medir, como tampoco, su calidad educati
-
va a través de un examen estándar, cuando no se ha
revisado los aspectos de ubicación rural, urbana, o
-
ciales, privados, entre multiplicidad de factores que
diversican la posible mirada objetiva.
Tedeso (2000) arma que “los procesos de transfor
-
mación educativa en América Latina han adoptado
una secuencia homogénea, basada en la prioridad a
la reforma institucional y, más especícamente, a la
descentralización y a la creación de sistemas de me
-
dición de resultados” (p. 2). Krawczyk (2002) coincide
en que a los organismos internacionales les preocu
-
pan, por lo menos, tres dimensiones de sustentabili
-
dad de la reforma educativa: la política, la nanciera
y la técnica. En medio de los planteamientos imposi
-
tivos de las organizaciones internacionales, los paí
-
ses se ajustan a esas tres dimensiones para gestionar
y organizar el modelo de reforma educativa.
De acuerdo con Tedeso (2000), Krawczyk (2002) y Ci
-
fuentes (2016), las reformas educativas impulsadas
por los organismos multilaterales, sin lugar a dudas
también han patrocinado, inuenciado y soportado
la defensa de las pruebas estandarizadas en los di
-
ferentes países, de manera que, estandarizando los
exámenes, puedan ofrecer indicadores estadísticos
para sus connotadas estrategias y lograr que se con
-
viertan en políticas de Estado en los diferentes go
-
biernos; por ello:
La intervención de organismos internacionales como la
Organización para la Cooperación y Desarrollo Econó
-
mico (OCDE), la Organización de las Naciones Unidas
para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO),
el proyecto conjunto del Diálogo Interamericano y
la Corporación de Investigaciones para el Desarrollo
(PREAL), la Comisión Económica para América Latina
y el Caribe (CEPAL), el Banco Interamericano de Desa
-
rrollo (BID), el Fondo Monetario Internacional (FMI) y
el Banco Mundial, entre otros, es decisiva y decisoria
en las reformas de los sistemas educativos de los países
de América Latina. (Cifuentes, 2016, p. 72).
La participación de los organismos multilaterales pue
-
de ser entendida en doble vía: por un lado, los aportes
signicativos que permiten avanzar en las dinámicas
y lógicas de un mundo cambiante y globalizado, desde
los contextos particulares, para estar a la vanguardia
de la sociedad contemporánea. Por otra parte, como
una intervención directa y desmedida, donde se im
-
pone el modelo y los aspectos de la reforma educativa
de manera constrictiva, ya que el modelo es impuesto
al mismo Estado que lo implementa, so pena de exclu
-
sión de organismos multilaterales, implementando in
-
nitud de reformas en todos los campos e incluyendo
el sector educativo en todos los aspectos, circunscri
-
biendo las pruebas estandarizadas.
Midiendo la temperatura con una cuchara:
el subtítu
-
lo es ilógico y contradictorio, pero en efecto, es la tesis
que se sostiene en la disertación; es decir, para medir
la temperatura está el termómetro; la cuchara no mide
nada, es un utensilio y como tal, es usado para servir
y/o comer. Ésa es la paradoja: que las pruebas preten
-
dan medir la calidad de la educación. En este punto, se
hace necesario desentrañar tres realidades: educación,
calidad y exámenes estandarizados de corte nacional
o internacional, y recurrir a Egido (2005):
En el ámbito concreto de la educación, aunque ‘ca
-
lidad’ fue una expresión utilizada desde tiempos
antiguos, la generalización de su aplicación tuvo su
origen a partir de la década de 1960. De hecho, las
primeras aproximaciones al tema de la calidad edu
-
cativa se produjeron una vez que la mayoría de los
países desarrollados alcanzaron los objetivos de ca
-
rácter cuantitativo en sus sistemas escolares; es decir,
cuando se logró el acceso de toda la población a la educación. Una vez superados los retos de acceso y permanen
-
cia en el sistema educativo, los poderes públicos empezaron a preocuparse por el uso eciente de los recursos y
por el logro de resultados. (p. 19).
La educación trasciende las barreras de la cuanticación; es decir, de las cifras estadísticas.
Las pruebas es
-
tandarizadas no deberían ser usadas para evaluar la calidad educativa. Veamos tres razones signicativas
por las cuales es totalmente inválido basar inferencias respecto a la calidad de la educación en los puntajes
de las pruebas estandarizadas:
Tabla 2
. Pruebas vs calidad educativa
Aspecto
Breve descripción
Desajustes entre la enseñanza y
la medición
Las compañías que diseñan y venden pruebas estandarizadas de logros son to
-
das, propiedad de grandes corporaciones. Como todo negocio con nes lucra
-
tivos, estas corporaciones intentan generar utilidades para sus accionistas. En
un nivel muy general, las metas perseguidas por los educadores en diferentes
escenarios son razonablemente similares. Por ejemplo, uno puede estar seguro
de que todas las escuelas darán atención al lenguaje, las matemáticas, etc., pero
eso es cierto a un nivel general.
En el salón de clase -el nivel que realmente marca una diferencia para la ense
-
ñanza- hay diferencias signicativas en los objetivos educacionales persegui
-
dos. Y eso representa un problema para aquéllos que deben vender las pruebas
estandarizadas. En vista de la sustancial diversidad curricular del país, los di
-
señadores de pruebas se ven obligados a crear una serie de evaluaciones ‘talla
única’, pero, como sabemos, la mayoría de los que hemos intentado usar ropa
talla única, a veces la talla única no les queda bien a todos.
Una tendencia psicométrica a
eliminar ítems importantes de
las pruebas
Una segunda razón por la cual no debería usarse pruebas estandarizadas de lo
-
gros para evaluar la calidad educativa, surge directamente del requerimiento de
que estas pruebas permiten hacer comparaciones signicativas entre estudian
-
tes, basadas en solo un conjunto pequeño de ítems. Un ítem que es respondido
correctamente por cerca de la mitad de estudiantes es el ítem que mejor dispersa
los puntajes totales de los estudiantes. Los ítems que son respondidos correc
-
tamente por el 40 al 60 por ciento de los estudiantes hacen un buen trabajo en
dispersar los puntajes totales de los examinados. En cambio, los ítems que son
respondidos correctamente por un gran número de estudiantes, no contribuyen
a dispersar convenientemente los puntajes de las pruebas. Desde la perspectiva
de la ecacia de una prueba para proporcionar interpretaciones comparativas,
un ítem que es respondido correctamente por el 90 por ciento de los examina
-
dos, está siendo respondido correctamente por demasiados estudiantes.
Causalidades confundidas
La tercera razón por la cual no debería usarse pruebas de logros estudiantiles
para evaluar la calidad educativa es la más fuerte. Para comprender claramente
este problema de causalidad confusa, veamos los tipos de ítems que aparecen en
las pruebas estandarizadas de logros. Recuérdese que los puntajes están basa
-
dos en cuán bien responden los estudiantes los ítems de la prueba. Para obtener
una idea realmente sólida sobre el contenido de las pruebas estandarizadas, uno
necesita examinar los propios ítems. El problema de causalidad confusa está
relacionado con los tres factores que contribuyen al puntaje de los estudiantes
en las pruebas estandarizadas de logros: (1) lo que se enseña en la escuela, (2) la
capacidad intelectual innata del estudiante, y (3) el aprendizaje del estudiante
fuera de la escuela.
Fuente: Popham (s.f.).
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La educación responde a las necesidades del con
-
texto y se extiende a la comprensión de lo global,
desde lo local; una vez más se ratica que las prue
-
bas estandarizadas no pueden medir la calidad de
la educación, pues son pruebas homogéneas para
una
población totalmente heterogénea
.
¿Qué debe hacer un educador?
Al respecto Popham
(s.f.) indica que:
Los educadores viven una presión casi implacable
para demostrar su ecacia. Desafortunadamente, el
principal indicador con el cual la mayoría de las co
-
munidades evalúa el éxito del cuerpo docente de una
escuela, es el desempeño de los estudiantes en prue
-
bas estandarizadas. (p. 2).
La comunidad educativa está pendiente de si los
resultados de las pruebas estandarizadas son al
-
tos, lo cual demostraría el desempeño eciente
y ecaz del profesorado; y si los resultados son
bajos, ese desempeño sería considerado como in
-
ecaz. Es todo un dilema, pues ¿cómo se puede
hacer para medir con la misma vara a todos los
estudiantes que dieren en sus condiciones y di
-
mensiones?
El docente, en el ejercicio de su docencia, posee múl
-
tiples facetas en una misma acción: la de enseñar.
Desde la perspectiva de Escudero (2006), el docen
-
te ha de construir su propio perl como profesor y
ha de ser conocedor en profundidad de sus conte
-
nidos disciplinares y de los conceptos pedagógicos
y relaciones de su disciplina o materia. Escudero
ofrece una panorámica acerca de las creencias, co
-
nocimientos, capacidades y actitudes básicas de la
identidad del docente.
El papel del educador frente a las pruebas estanda
-
rizadas es desolador; por un lado, se evidencia las
características de un docente en ejercicio, expuesto
anteriormente, y que conlleva que, en ese ejercicio,
pueda hacer una interlocución de verdad con los
exámenes estandarizados, sin perder la noción y el
estatus epistemológico de condición vocacional y
profesional.
Tabla 3.
¿Qué debe hacer un educador?
Aspecto
Breve descripción
Primero
Se necesita saber más sobre las inte
-
rioridades de las pruebas estandari
-
zadas de logros.
Segundo
Se necesita llevar a cabo una campa
-
ña educativa ecaz, de manera que
los colegas educadores, los padres
de familia y los diseñadores de polí
-
ticas educativas comprendan cuáles
son realmente las debilidades eva
-
luativas de las pruebas estandariza
-
das de logros
Tercero
Se necesita organizar una forma más
apropiada de reunir evidencias basa
-
das en la evaluación.
Fuente: Popham (s.f.).
Se requiere conocer los ítems de los exámenes es
-
tandarizados y reconocer lo que mide cada uno y
familiarizarse con estas pruebas, al igual que de
-
fender con argumentos de alta densidad, confrontar
que la calidad es más que los resultados cuantitati
-
vos, estadísticos e indiciadores de estos exámenes.
Lo que los docentes necesitan son instrumentos de
evaluación que midan destrezas valiosas o conjun
-
tos signicativos de conocimientos, transcender las
barreras para la construcción de ciudadanía y la
transformación de la sociedad. Por ello Popham (s.f.)
sostiene que:
Los educadores deben ser, denitivamente, responsa
-
bilizados. La enseñanza de los hijos de una nación
es demasiado importante como para no darle segui
-
miento. Pero evaluar la calidad educativa mediante el
uso de instrumentos de evaluación erróneos es una
subversión de la sensatez. Aunque los educadores
necesitan producir evidencia válida respecto a su e
-
cacia, las pruebas estandarizadas de logros son herra
-
mientas equivocadas para esa tarea. (p. 11).
Si los docentes aceptan que los resultados de las
pruebas estandarizadas evalúan la calidad de la
educación, es decir, del proceso de enseñanza, en
-
tonces se ha de cambiar la esencia epistemológica de
la docencia y la praxis que conduce a otro horizonte
diferente al de ser guía, orientador y dinamizador
de un proceso de aprendizaje, y solo estará sujeto a
la de implementar estrategias y herramientas para
dar respuesta a un test estandarizado, perdiendo el
sentido de la paideia y haciendo parte del escenario
de las competencias.
Las pruebas estandarizadas en Colombia:
los test
estandarizados en Colombia se han convertido en
una prueba que ha sido normalizada o ‘normatiza
-
da’, puesto que en el proceso de estandarización se
determina las normas para su aplicación e interpre
-
tación de resultados. Los estudiantes, desde el nivel
de básica primaria en los grados tercero y quinto
son ya, sujetos para hacer parte de la condición de
estandarización a través de las Pruebas Saber, que
tienen como punto de partida la década del 90 y
que, con el tiempo, han transcendido en su aplica
-
ción y en los resultados, convirtiéndose en factor
determinante y para determinar.
Tabla 4.
Las pruebas estandarizadas a nivel nacional
Aspecto
Breve descripción
Saber
Se aplica a estudiantes de 3°, 5° y 9°
grado. Comenzó en 1991 con aplica
-
ciones muestrales y entre 2002 y 2003
se llevó a cabo la primera aplicación
censal, que constituye una línea de
base en las áreas de Lenguaje, Mate
-
máticas, Ciencias Naturales y Com
-
petencias Ciudadanas y a partir de
2005 se incluyó Ciencias Sociales.
Saber 11°
Se aplica a los estudiantes de calen
-
darios A y B que terminan el grado
11
°
en las áreas de: Lectura Crítica,
Matemáticas, Ciencias Sociales y
Competencias Ciudadanas, Ciencias
Naturales e Inglés.
Ecaes
Se orienta a evaluar el aprendizaje y
las competencias de los estudiantes
que concluyen el ciclo de educación
superior, en las áreas y componentes
propios de su programa académi
-
co. Se realiza una aplicación anual
y pueden participar egresados de
la educación superior o ciudadanos
que aspiren a confrontar su dominio
en un determinado campo.
Fuente: creación propia con base en Cortés (2015).
Las Pruebas Saber Pro, denominación que se ha
tenido desde el año 2012, contribuyen a mejorar la
calidad de la educación colombiana (Ministerio de
Educación Nacional, MEN, 2018) a través de una
medición estándar en los diferentes niveles del sis
-
tema educativo colombiano, así: Pruebas Saber Bási
-
ca primaria, en tercero y quinto; Básica Secundaria,
en noveno; Saber 11°, resultado de la Media vocacio
-
nal; Saber T y T en el nivel de formación técnico y
tecnólogo; y Saber Pro, en el nivel profesional.
3. Materiales y Métodos
El proyecto de investigación se enmarca en el enfoque
mixto no experimental de tipo descriptivo, puesto que
da cuenta de los resultados de las Pruebas Saber Pro de
los estudiantes en el año 2017. La muestra seleccionada
contó con la participación de estudiantes matriculados
de noveno y décimo semestre de la Licenciatura, pobla
-
ción heterogénea compuesta por jóvenes entre 18 y 25
años, siendo en un gran porcentaje, mujeres provenien
-
tes de diferentes regiones del país. Se descargó diferen
-
tes bases de datos de los resultados de las pruebas del
programa, desde el sistema FTP-ICFES y se operó con
los puntajes numéricos, el nombre de la carrera, la mo
-
dalidad de educación a distancia con apoyo virtual de
los estudiantes, de la licenciatura en Educación Básica.
4. Resultados y Discusión
En adelante, se presenta un análisis estadístico des
-
criptivo de las pruebas que presentaron los estudian
-
tes del programa de Licenciatura en Educación Básica
con énfasis en Matemáticas, Humanidades y Lengua
Castellana de la Facultad de Estudios a Distancia de
la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia
(UPTC) en el año 2017. El análisis versa en dos senti
-
dos en la misma dirección: por una parte, se presenta
y analiza los resultados de la
s Competencias Genéri
-
cas evaluadas en el año 2017 y, por otra parte, se mues
-
tra y estudia las derivaciones de los resultados de los
módulos especícos en educación para el mismo año.
Resultados y análisis de las Competencias Gené
-
ricas, a
ño 2017
Se representa el promedio global del programa con
relación a la institución de la cual hace parte y, a
nivel nacional, según se determina por las compe
-
tencias especícas en el campo de la educación.
Revista
UNIMAR
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ISSN: 0120-4327, ISSN Electrónico: 2216-0116,
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Pruebas estandarizadas y sus resultados en una licenciatura
José Eriberto Cifuentes Medina, José Antonio Chacón Benavides, Luis Ángel Fonseca Correa
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En la Figura 1 se puede evidenciar que los desempeños de los estudiantes del programa de Licenciatura en
Educación Básica con énfasis en Matemáticas, Humanidades y Lengua Castellana de la UPTC, se encuen
-
tran por debajo del promedio institucional y del promedio del grupo de referencia.
Figura 2.
Resultados programa en Competencias genéricas.
De acuerdo con la Figura 2, se puede apreciar que los mejores promedios del programa de Licenciatura
en Educación Básica con énfasis en Matemáticas, Humanidades y Lengua Castellana están dados en el
módulo de Comunicación Escrita, con un promedio de 146. Así mismo se puede observar que no existen
brechas signicativas en los módulos de: Lectura Crítica, Inglés y Razonamiento Cuantitativo, ya que los
promedios obtenidos son: 137, 134 y 136, respectivamente, y por último, el módulo de Competencias Ciu
-
dadanas con 131 puntos en promedio.
Figura 3.
Comparativo Competencias Genéricas: Programa, Institución y Grupo de Referencia.
En la Figura 3 se muestra el comparativo de los desempeños de los estudiantes del programa de Licencia
-
tura en Educación Básica con énfasis en Matemáticas, Humanidades y Lengua Castellana en los módulos
de Competencias genéricas, con relación a los desempeños obtenidos por la institución y por el grupo de
referencia.
•
En Comunicación Escrita el promedio de los estudiantes del programa está por debajo del prome
-
dio del grupo de referencia y por debajo del promedio institucional.
•
En Razonamiento Cuantitativo está por encima del promedio del grupo de referencia, pero por
debajo del promedio institucional.
•
En Lectura Crítica, el promedio de los estudiantes del programa se encuentra por debajo del pro
-
medio institucional y estos, a su vez, por debajo del promedio del grupo de referencia.
•
En el módulo de Competencias Ciudadanas el promedio de los estudiantes del programa está por
debajo del promedio institucional, pero a su vez el promedio del programa está por debajo del pro
-
medio del grupo de referencia.
•
En el módulo de Inglés, como se puede apreciar, existen brechas signicativas entre los promedios;
sin embargo, se observa que el promedio del grupo de referencia, se encuentra por debajo del pro
-
medio institucional.
Figura 1.
Promedio de puntaje global.
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Figura 4.
Módulo de Competencias Especícas.
En la Figura 4 se observa que los estudiantes del programa de Licenciatura en Educación Básica con énfa
-
sis en Matemáticas, Humanidades y Lengua Castellana lograron mejores desempeños en los módulos de
Enseñar y Evaluar, que en el módulo de Formar.
Figura 5.
Comparativo Competencias Especícas: Programa y Grupo de Referencia.
La Figura 5 permite notar el comparativo de los desempeños de los estudiantes del programa de Licen
-
ciatura en Educación Básica con énfasis en Matemáticas, Humanidades y Lengua Castellana con relación
al grupo de referencia. En el módulo de Enseñar, los desempeños de los estudiantes del programa están
por debajo de los desempeños del grupo de referencia. Así mismo, los desempeños de los estudiantes del
programa en el módulo Evaluar se encuentran por debajo de los desempeños obtenidos por el grupo de
referencia. Finalmente, el módulo de Formar es el que presenta más bajo desempeño y se encuentra por
debajo del promedio del Grupo de Referencia.
Tabla 5.
Análisis comparativo pruebas genéricas años 2016-2017
Año20162017
Comunicación Escrita
152146
Razonamiento Cuantitativo
138136
Lectura Crítica
139137
Competencias Ciudadanas
140131
Inglés133134
Figura 6.
Análisis comparativo pruebas genéricas años 2016-2017.
Con la Figura 6 se puede observar que el desempeño de los estudiantes del programa de Licenciatura en
Educación Básica con énfasis en Matemáticas, Humanidades y Lengua Castellana, bajó en el año 2017, con
respecto al año 2016, en todos los módulos de las competencias genéricas, excepto en el de Inglés, donde
se alcanzó un aumento signicativo con respecto al año anterior. De igual forma, se puede observar que
el mejor desempeño de los estudiantes del programa se sigue presentando en el módulo de Comunicación
escrita.
Tabla 6.
Análisis Comparativo Competencias Especícas años 2016-2017
Año20162017
Enseñar150152
Evaluar150154
Formar148141
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Según los resultados de la Figura 7, el desempeño de
los estudiantes del programa de Licenciatura en Edu
-
cación Básica con énfasis en Matemáticas, Humani
-
dades y Lengua Castellana, mejoró en el año 2017,
siendo el módulo de Evaluar, el de mejor desempeño;
y el módulo de Formar, con el desempeño más bajo.
5. Conclusiones
La intervención de organismos internacionales
como la Organización para la Cooperación y Desa
-
rrollo Económico (OCDE), la Organización de las
Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura (UNESCO), el proyecto conjunto del Diálo
-
go Interamericano y la Corporación de Investigacio
-
nes para el Desarrollo (PREAL), la Comisión Econó
-
mica para América Latina y el Caribe (CEPAL), el
Banco Interamericano de Desarrollo (BID), el Fondo
Monetario Internacional (FMI) y el Banco Mundial,
entre otros, han permeado los diferentes sectores de
cada país, entre ellos el de la Educación, situación
que se puede evidenciar a través de las pruebas es
-
tandarizadas, para el caso objeto de estudio, con las
Pruebas ECAES, en educación superior en el nivel
de pregrado.
Los resultados de las pruebas estándar, tanto las
pruebas nacionales como internacionales, miden la
calidad de la educación, sujeto total de discusión. La
calidad de la educación ha de transcender los exá
-
menes estandarizados, y sus resultados solo pueden
ser una herramienta o mecanismo de trabajo para
los planes de mejoramiento a nivel institucional, y
como una proyección de mejora en la mediación del
proceso de enseñanza y aprendizaje, y no como n
último de la calidad educativa.
Según los resultados obtenidos por el programa
de Licenciatura en Educación Básica con énfasis en
Matemáticas, Humanidades y Lengua Castellana
en las Pruebas Saber Pro, se expone y describe los
resultados de los módulos de Componentes Gené
-
ricos, puesto que en la mayoría de módulos se está
por encima del promedio del grupo de referencia,
Educación, y por debajo del promedio nacional.
De acuerdo con los resultados, es necesario refor
-
mular, a través de estrategias pedagógicas, meto
-
dológicas y didácticas, la formación de los licencia
-
dos en Educación Básica, con miras a fortalecer las
competencias relacionadas con el Enseñar, Evaluar
y Formar, que son propias de los licenciados. Los
desempeños en estos módulos especícos están por
debajo de los promedios del grupo de referencia
Educación y promedio nacional, de manera que el
programa profesional en el campo de la educación
puede mejorar en el proceso de medición por parte
de las pruebas estandarizadas, para efectos de con
-
jugación entre calidad y medición.
6. Conicto de intereses
Los autores de este artículo declaran no tener nin
-
gún tipo de conicto de intereses sobre el trabajo
presentado.
Referencias
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multilaterales en América Latina.
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Pedagogía y Saberes, 14
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hps://doi.
org/10.17227/01212494.14pys5.14