Revista
UNIMAR
37
(1)-
Rev. Unimar
- pp.
35-49.
ISSN: 0120-4327, ISSN Electrónico: 2216-0116,
Universidad Mariana, San Juan de Pasto, Nariño, Colombia, 2019.
Concepciones metodológicas que usan y conocen los docentes en lectura crítica
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RESUMEN
ABSTRACT
ISSN: 0120-4327, ISSN Electrónico: 2216-0116,
Universidad Mariana, San Juan de Pasto, Nariño, Colombia, 2019.
Concepciones metodológicas que usan y conocen los
docentes en lectura crítica
*
Johnny Danilo Luna Martínez
**
Carolina Rodríguez Vallejo
***
Cómo citar este artículo / To reference this article / Para citar este artigo:
Luna, J. y Rodríguez, C. (2019).
Concepciones metodológicas que usan y conocen los docentes en lectura crítica.
Revista UNIMAR, 37
(1),
35-49.
DOI:
hps://doi.org/10.31948/Rev.unimar/unimar37-1-art2
Fecha de recepción:
25 de octubre de 2018
Fecha de revisión:
08 de marzo de 2019
Fecha de aprobación:
29 de abril de 2019
El presente artículo es el resultado de una investigación y del objetivo de hacer visibles las concepciones
metodológicas en lectura crítica, como un insumo de análisis para que los docentes de media académica
fortalezcan los procesos de enseñanza y aprendizaje a partir del diálogo entre pares y de una formulación
de líneas de formación.
La escasa fundamentación teórica que los docentes tienen respecto al uso de la lectura crítica en sus
procesos de formación, hace de su importancia para la enseñanza y el aprendizaje, un aspecto reduccionista
en la educación. Dentro de la lectura crítica y el desarrollo del lector crítico, es necesaria una formación
desde el conocimiento, la metodología y la evaluación de este proceso. Además, se debe establecer que son
importantes los diálogos entre docentes, para resaltar de esta forma las metodologías más propicias y los
métodos más idóneos para desarrollar y fortalecer los procesos de formación de lectores críticos.
Palabras clave:
Concepciones metodológicas, lectura crítica, líneas de formación, práctica docente.
Methodological conceptions that teachers apply and know in
critical reading
This article is the research and the objective result of making visible the methodological conceptions about
critical reading, as an analysis input so that high school teachers strengthen their teaching and learning
processes, starting from the dialogue between peers and training lines formulation.
The scarce theoretical foundation that teachers have regarding the use of critical reading in their training
processes, makes their importance for teaching and learning, a reductionist aspect in education. Inside the
critical reading and the critical reader development is necessary a formation from knowledge, methodology
and evaluation of this process. In addition, the most important aspects of the communication between
teachers need to be established so that this form highlights the most appropriate methodologies and the
best methods to develop and strengthen the processes of training critical readers.
Key words:
Methodological conceptions, critical reading, lines of training, teaching practice.
* Artículo Resultado de Investigación. El proceso de esta investigación se desarrolló desde agosto de 2016 hasta octubre de 2018, con base en la necesi
-
dad presentada por los docentes, en cuanto a llevar procesos de formación acerca de la lectura crítica; además, determinar la importancia que tienen la
lectura y el fortalecimiento del pensamiento crítico en los estudiantes. La investigación se concentró en los grados superiores del bachillerato (media
académica) en un colegio privado de la ciudad de Pasto.
**
Magíster en Pedagogía. Docente de la Institución Educativa Ciudad de Pasto, Pasto, Nariño, Colombia. Correo electrónico: jdluna37@misena.
edu.co
*** Magíster en Pedagogía. Docente del Colegio Sagrado Corazón de Jesús – Hermanas Bethlemitas, Pasto, Nariño, Colombia. Correo electrónico:
acrodriguez1187@gmail.com
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Concepciones metodológicas que usan y conocen los docentes en lectura críticaJohnny Danilo Luna Martínez, Carolina Rodríguez Vallejo
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RESUMO
Concepção metodológica que usam e conhecem os docentes
em leitura crítica
Resumo
O presente artigo é resultado da investigação e do objetivo de fazer visíveis as concepções metodológicas em
leitura crítica, como entrada de analises para que os docentes do meio acadêmico fortaleçam os processos de
ensinamento e aprendizagem, a partir do diálogo entre pares e de uma formulação de linhas de formação.
A escassa fundamentação teórica que os docentes têm com respeito ao uso da leitura crítica em seus processos
de formação, faz de sua importância para o ensinamento e aprendizagem, um aspecto reducionista na
educação. Dentro da leitura crítica e o desenvolvimento do leitor crítico é necessária uma formação desde
o conhecimento, a metodologia e a avaliação deste processo. Além disso, se requer estabelecer que os
diálogos entre docentes são importantes, a m de destacar as metodologias e os métodos mais adequados e
apropriados para desenvolver e fortalecer os processos de formação de leitores críticos.
Palavras-chave:
concepções metodológicas, leitura crítica, linhas de formação, prática do ensino.
citaban, y esto corresponde al 78 % de ellos, que no
leen críticamente.
Frente a esta situación, surgieron las siguientes pre
-
guntas, las cuales orientaron el diseño metodológi
-
co y permitieron abordar el fenómeno para conocer
las concepciones metodológicas que usan y conocen
los docentes:
•
¿
Cómo fortalecer los procesos de formación
en el servicio del profesorado a partir de la
comprensión de las concepciones metodológi
-
cas que usan y conocen los docentes en lec
-
tura crítica, en la educación media académica
del Instituto San Francisco de Asís?
•
¿Cómo describir la percepción que el
profesorado tiene acerca de su metodología,
importancia y pertinencia de la lectura crítica
en su práctica pedagógica?
•
¿Cómo analizar las ideas metodológicas
que usan y conocen los docentes en lectura
crítica para la enseñanza y el aprendizaje de
sus áreas?
•
¿Cómo proponer líneas de acción formativa
docente según el conocimiento, la metodología
y la evaluación de la lectura crítica?
Surge entonces una hipótesis al respecto: si los do
-
centes del ciclo de media no conocen hacia dónde
deben ir los estudiantes para poder llegar a desa
-
rrollar una lectura crítica, la institución estará de
-
sarrollando actividades y usando herramientas que
pueden no estar aportando al fortalecimiento de
esta competencia; así, las prácticas pedagógicas no
le otorgarían herramientas al estudiantado para que
pueda desarrollar procesos de metacognición con el
uso de la lectura.
La primera pregunta justica la importancia de la
investigación, porque está orientada a lograr el for
-
talecimiento de las prácticas pedagógicas a partir de
los procesos de formación de los docentes. Gómez y
Zemelman (2006) tienen en cuenta que el hecho de
formar, depende del formarse, porque los docentes
son constructores de su propio conocimiento, y al
hacerlo, se va a ver reejado el impacto en los es
-
tudiantes; incluso, solamente al generar que el do
-
cente se cuestione, caso que se presentó al ejecutar
una de las técnicas de recolección de información,
se puede originar un cambio signicativo de las
pr
ácticas pedagógicas que promueven
el buen des
-
empeño académico de los estudiantes.
El objetivo de la segunda pregunta describe las me
-
todologías que los docentes tienen cuando hacen
uso de la lectura dentro de los procesos de ense
-
ñanza y aprendizaje, resaltando la importancia y la
pertinencia de este proceso dentro de las prácticas.
La tercera pregunta enfatiza el impacto que tienen
en el escenario estudiantil, las metodologías, desde
el uso y conocimiento para la enseñanza y el uso y
conocimiento para el aprendizaje, porque no siem
-
pre lo que es usado en la enseñanza es visto como
opción para el aprendizaje.
Finalmente, la investigación desarrollada es de gran
impacto académico porque los resultados arrojados
lograron establecer una concepción de la lectura
crítica institucional; además, se logró resaltar los
aspectos fuertes y débiles cuando los docentes utili
-
zan la lectura dentro de sus prácticas pedagógicas,
tan necesario para que la base epistemológica, me
-
todológica, gramatical y evaluativa de la lectura se
considere un campo en el cual se deben formar los
docentes.
En consideración a lo anterior, el conocimiento, el
proceso y la valoración, diseñan las líneas de forma
-
ción, porque el propósito fundamental es reconocer
que la lectura crítica no es netamente un proceso
del área de Castellano, sino por el contrario, de cada
una de las áreas en las cuales los estudiantes están
siendo preparados.
De esta forma, la preparación del lector crítico se
fortalece por cada disciplina de interacción, a partir
de unos objetivos propuestos dentro de la investiga
-
ción; el objetivo general está concebido en el forta
-
lecimiento de los procesos de formación en servicio
del profesorado, a partir de la comprensión de las
concepciones metodológicas que usan y conocen los
docentes en lectura crítica, en la educación media
académica del ISFA. Por otra parte, los objetivos es
-
pecícos están diseñados para describir la percep
-
ción que el profesorado tiene acerca de la metodo
-
logía, importancia y pertinencia de la lectura crítica
en su práctica pedagógica, como también para ana
-
1.
Introducción
La lectura crítica, desde la presente investigación,
aporta a consolidar fuertes bases de construcción
semántica, cuando es el docente quien la usa como
herramienta y estrategia metodológica en sus pro
-
cesos de enseñanza y aprendizaje; es decir, ésta per
-
mite llegar a niveles de interpretación más profun
-
dos, siempre y cuando el docente la considere como
fuente de fortalecimiento académico.
Los docentes del Instituto San Francisco de Asís
(ISFA) consideran la importancia de la lectura den
-
tro de los procesos de aula, pero no cuentan con los
conocimientos sucientes para desarrollar prácticas
signicativas; es más, no tienen un modelo institu
-
cional de lector denido como base para poder for
-
mar, sino que, por el contrario, las diferentes áreas
consolidan un lector que solamente funciona en un
escenario de disciplina.
Por esta razón, es importante que los docentes am
-
plíen su escenario de interpretación, debido a que
los textos requieren de todas las ciencias para poder
ser descifrados. De esta forma, los estudiantes de se
-
cundaria podrían lograr niveles de comprensión y
pensamiento de lector crítico a partir de sus lecturas;
además, detallar en cada diálogo con el texto, qué re
-
cursos metódicos son necesarios para llegar a esta
-
blecer una lectura crítica de los textos en el ISFA, con
los estudiantes de grados décimo y décimo primero.
Conocer qué tan ecientes son las metodologías
que se imparte dentro del salón de clase es tan im
-
portante, como saber los objetivos de formación de
un área o asignatura; por ello, la metodología de
investigación se ciñó desde la perspectiva cualita
-
tiva, dado que aporta para la comprensión de los
fenómenos en torno al manejo de los signicados
y experiencias, porque lo que se estableció en este
encuentro fueron los diálogos y la implicación de
estos en las
metodologías
para el fortalecimiento de
la lectura crítica.
Así, se hizo necesario conocer las bases conceptua
-
les con las cuales los docentes se basan para pla
-
nicar y ejecutar sus clases, desde el ámbito de la
lectura como proceso para llegar a un desarrollo
crítico del texto, pensamiento que colaboró dentro
del ISFA, a fortalecer la evaluación que cada uno de
ellos hace de su propia práctica pedagógica.
De esta forma, si las prácticas pedagógicas son re-
signicadas y evaluadas constantemente, los des
-
empeños lectores de los estudiantes pueden lograr
un fortalecimiento, porque al evaluar las metodolo
-
gías, se diseñará nuevas planicaciones para lograr
los objetivos del área, a partir del uso de la lectura
dentro de cada disciplina.
Por esta razón, es importante manifestar que en las
Pruebas Saber 11 de 2017, los estudiantes, desde un
nivel de desempeño de lector crítico, no lograron
los resultados esperados, y obtuvieron 59 puntos,
en promedio. Si bien estos deben deducir y com
-
binar procedimientos para realizar tareas, 28 no
lograron identicar la tarea que estas pruebas soli
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lizar las ideas metodológicas que usan y conocen
los docentes en lectura crítica para la enseñanza y
el aprendizaje de sus áreas, y para proponer líneas
de acción formativa docente según el conocimiento,
la metodología y la evaluación de la lectura crítica.
Todo lo anterior responde a las preguntas de
orientación mencionadas, ya que la lectura es de
gran relevancia para iniciar con una alfabetización
crítica dentro de los escenarios académicos, dado
que, según Cassany (2006), ésta no debe concebirse
desde un pensamiento medieval que implica oralizar
la grafía; no; se debe pensar desde el aporte cultural
e histórico que tiene la interacción con la realidad, a
partir de su uso como medio para conocerla.
2.
Metodología
Para hacer visibles las concepciones metodológicas
de los docentes se usó como primera medida, una
prueba piloto diseñada especícamente para detallar
cómo conciben la lectura crítica desde sus prácticas
pedagógicas. Los conceptos que esta prueba manifestó
otorgaron la importancia a la investigación, porque
este proceso no era considerado importante dentro
de las clases. A esta etapa se la llamó de exploración,
ya que, basándose en el conocimiento previo de los
investigadores, hubo un insumo pertinente para
discurrir el hito investigativo.
A partir de la contextualización del problema con la
bibliografía y del contraste otorgado con el análisis
de las Pruebas Saber 11 de 2017, se pudo evidenciar
que los niveles de desempeño de los estudiantes en
pruebas de lectura crítica no eran alentadores. Por
esta razón, y a partir de la propia descripción de las
prácticas pedagógicas de los docentes, se reconoce
que ellos, al no manejar dentro de sus clases proce
-
sos de lectura, podrían mejorar sus prácticas a par
-
tir de una formación.
Desde un enfoque interpretativo, con un método
descriptivo comprensivo, se diseñó dos instrumen
-
tos de recolección de datos: el guion de observación
y la entrevista al grupo focal, los cuales fueron apli
-
cados, previo juicio de expertos y validación del
instrumento a dos docentes del área de Castellano,
dentro de una unidad de trabajo de trece docentes
con asignación académica en los grados décimo y
décimo primero, para extraer información del pro
-
ceso académico institucional.
Para la aplicación del guion de observación se tuvo
una muestra de seis docentes, seleccionada con
ayuda de la percepción de un directivo docente del
Instituto, ya que el criterio para la selección de una
cantidad menor fue porque se deseaba trabajar con
las asignaturas blandas: Sociales, Castellano y Filo
-
sofía; y duras: Matemáticas, Física y Química.
Posteriormente se hizo el vaciado de la información,
la reducción del dato, la utilización de los recursos
de análisis (codicación abierta, axial y selectiva), el
análisis del dato y su descripción e interpretación
a partir de una matriz diseñada por los autores de
la investigación, instrumento que colaboró para en
-
contrar las recurrencias semánticas, para detallar
las categorías inductivas que resultaron del proceso
de investigación.
3.
Resultados
Percepción de la lectura crítica
La lectura crítica puede fortalecerse en los ámbitos
educativos, según los imaginarios que los docentes
tengan de ésta, porque depende de cómo ellos per
-
ciben la realidad, y si los recursos que encuentran
para poder interpretarla están basados en el uso de
la lectura como fundamento del aprendizaje. Así,
cuando se desarrolla procesos de evaluación a estu
-
diantes, es cuando los docentes evalúan su práctica
pedagógica; es más, surgen ideas en torno a que los
malos resultados que obtuvieron los estudiantes en
los exámenes, tienen su base en la mala lectura de
los mismos.
Por ello es importante que los docentes, al reconocer
que la lectura es la base fundamental del problema
de resolución de pruebas, originen una percepción
de lectura crítica según el planteamiento aristotéli
-
co, como menciona Burlando (2005), en el cual como
base se tenga el conocimiento de qué es o a qué se
reere, cuando hablamos de lectura crítica y qué ha
-
cer con eso que sabemos que es.
Es necesario que la percepción de la lectura crítica y
el saber qué hacer con ella en los escenarios acadé
-
micos se analice desde la metodología, la importan
-
cia y la pertinencia de los docentes en sus procesos
de enseñanza, para así determinar las estrategias
que ayudarán a fortalecer los aprendizajes de los
estudiantes.
Desde el ámbito de la metodología.
La metodología de
la lectura crítica se concibe como un proceso para
desarrollar y lograr alcanzar un análisis crítico de
los textos, pero es necesario que se reconozca que la
lectura no debe denirse como una actividad cen
-
trada en un texto impreso. “Ése no es sino uno de
los modos de lectura. La lectura, bien entendida, es
una apropiación del mensaje de un autor y el referi
-
do mensaje puede verterse en una amplia gama de
medios y de soportes” (Casas, 2004, p. 411).
Para reconocer que la lectura es una herramienta
que promueve el pensamiento crítico, es necesa
-
rio que las instituciones educativas consoliden un
modelo de lector a formar y, que los recursos y es
-
trategias que se puede adoptar en las prácticas pe
-
dagógicas, sirvan para desarrollar metodologías
pertinentes para lograr una lectura crítica.
Ahora bien, para denir la metodología es necesario
reconocer que uno de los conceptos a los cuales se hace
referencia cuando se hace alusión a ésta, es al proceso
desarrollado en el aula y a las herramientas que los do
-
centes usan para generar un lazo entre la información
y el estudiante. “La conexión existente entre el uso de
instrumentos y el lenguaje afecta a varias funciones
psicológicas, especialmente a la percepción, a las ope
-
raciones sensorio-motrices y a la atención” (Vigotsky,
1978, p. 57); es por ello que cuando un instrumento
está bien diseñado y tiene las preguntas idóneas para
que los estudiantes puedan apropiarse de él y resolver
con ayuda de él sus dudas, se genera una percepción
que amplía su capacidad de análisis.
La lectura es una herramienta que promueve el
aprendizaje y es un motor que impulsa el conoci
-
miento, siempre y cuando el lenguaje esté acorde
con sus herramientas para poder generar una co
-
municación con los textos, y sea quien coadyuve a
generar formas para entender las situaciones textua
-
les. “La lectura es un proceso que se va enriquecien
-
do con el tiempo, que va madurando” (Casas, 2004,
p. 411). El hecho de no vincular herramientas que
nos acerquen a la realidad, hace que el estudiante
no entre a ese curso propedéutico, de preparación,
ante la necesidad que tiene el hombre de superar
ciertas debilidades interpretativas.
En este sentido, la lectura debe tener su base en el
desarrollo del análisis crítico reexivo, lo cual de
-
berá “favorecer la formación de ciudadanos reexivos,
cuestionadores y con autonomía de pensamiento” (Se
-
rrano y Madrid, 2007, p. 58), ya como lo proere la Ley
98 de 1993, hay que democratizar el libro para desa
-
rrollar el pensamiento investigativo y así éste pueda
otorgar, en vez de limitaciones intepretativas, ayudas
educativas para poder ampliar la comprensión, claro
está, desde la mediación que los docentes deben hacer
en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
A pesar de que la lectura sea la columna vertebral
de los imaginarios de formación y de los procesos
de enseñanza y aprendizaje por parte de los do
-
centes, esto no es suciente, porque enviar a los
estudiantes a que lean sin un debido direcciona
-
miento no provoca impacto semántico; es más, la
no formación a los estudiantes en métodos que los
coadyuven a no fracasar en la lectura, pueden ser
los causantes de que leer sea algo fastidioso para
la juventud, ya que se dice que no se gusta de leer,
por el hecho de que no se sabe cómo interpretar lo
que se pretende leer.
¿Cómo abordar el texto?, ¿Q
ué estrategias de análisis
se puede ocupar?, ¿Qué sentidos tienen los textos?,
¿Qué ideas contradicen la idea principal?, son algu
-
nas preguntas que se debe abordar para no fracasar,
y para poder “formar lectores que sabrán elegir el
material escrito adecuado para buscar la solución
de problemas que deben enfrentar” (Lerner, 2001,
p. 40), problemas de comprensión que deben ser
solventados con las estrategias que los estudiantes
adopten para no fracasar en la lectura.
El docente debe entender que el estudiante que ad
-
quiere un nivel de análisis crítico “no es un criticón
y, además, la crítica a veces se traduce en un genui
-
no reconocimiento de la calidad de la información
que un texto ostenta” (Casas, 2004, p. 432). La orga
-
nización de ideas, su jerarquización, integración por
categorías semánticas y la relación analógica de las
mismas en contextos varios, es el objetivo de un do
-
cente que promueve el análisis crítico de los textos.
Este análisis crítico al cual desean llegar los docen
-
tes, se lo contrastará con la alfabetización crítica a la
cual hace referencia Giroux (1988):
En el sentido político más amplio, el mejor modo de
entender la alfabetización es concibiéndola como un
sinnúmero de formas discursivas y aptitudes cultu
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rales que permiten acceder a las variadas relaciones
y experiencias que existen entre los educandos y la
realidad. (p. 34).
A un sistema político que entiende que un texto es
una cultura por descifrar, y como tal, una organiza
-
ción que usa códigos que deben ser contextualiza
-
dos en el campo del lector, en el campo del autor y
en el contexto histórico donde se lo lee.
Desde la importancia dada en la práctica pedagógica.
La lectura crítica complementa la labor del docen
-
te porque logra prepararlo para manejar las infor
-
maciones que lleguen a él, sin importar el canal de
comunicación usado y las herramientas que fueron
ocupadas para su captación. Son dos momentos que
deberá tenerse en cuenta para generar lectura críti
-
ca: el primero, desde el uso que el docente le da al
momento de aprender para enseñar, y el segundo,
al momento en el que la lectura se convierte en una
herramienta para la enseñanza.
A partir de las apreciaciones académicas, los do
-
centes están preparados para poder desentrañar
las ideas de los textos; por ello, Carlino (2005) ex
-
presa que,
En esta habitual conguración de la enseñanza, ¡el que
más aprende en la materia es el docente!, ya que la mayor
actividad cognitiva queda de su parte (investigar y leer
para preparar las clases, reconstruir lo leído en función
de objetivos propios –por ejemplo, conectando textos y
autores diversos para abordar un problema teórico-, es
-
cribir para planicar su tarea, explicar a otros lo que ha
comprendido como producto de años de estudio). La or
-
ganización de las clases de esta manera no asegura que
los estudiantes tengan que hacer lo mismo. (p. 11).
Al desarrollar procesos de lectura, el docente cono
-
cerá qué partes del texto deben tener más análisis y
qué estrategias de comprensión son necesarias para
obtener un aprendizaje signicativo. Seguir un tex
-
to base y regirse por lo que escasamente se da del
Ministerio de Educación, vuelve al ejercicio lector,
una práctica mecánicamente asidua, sin vincula
-
ción afectiva de las partes que interactúan con él.
Desde el aspecto de la interacción con los sujetos en
formación, la percepción que se maneja dentro de
los docentes es que la lectura no es de interés acadé
-
mico de sus discentes; existen sentimientos de tedio
al leer y esto se da, según la investigación, por la
escasa formulación de métodos y herramientas para
poder ampliar la comprensión; si el docente expone
dentro de su área mecanismos de análisis e inter
-
pretación, el texto, sea informativo, argumentativo
o evaluativo, podrá ser descifrado desde el signi
-
cado global.
Desde la pertinencia en el uso de los procesos de interac
-
ción.
La pertinencia es una cualidad que asigna co
-
rrespondencia en un momento y lugar determinado;
en este caso, a la lectura en la práctica del docente;
es posible que este proceso esté presente dentro de
los escenarios académicos, pero sin provocar que:
…la exigencia de lectura articulada cumpla la fun
-
ción de problematizar cada contenido particular, en
la medida en que contribuya a romper con los límites
de la organización de contenidos, o sea, con los pro
-
ductos de la historia que han sido cristalizados por
la reexión teórica. (Gómez y Zemelman, 2006, p. 2).
El objetivo es que las lecturas estén diseñadas para
provocar una extrapolación de sentidos; es decir,
una acción complementaria que amplíe la posibili
-
dad de comprensión, la relación con los conceptos,
las ideas, los métodos, los recursos de cada discipli
-
na, ya que la lectura es una herramienta de inicio o
cierre en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
La pertinencia de la lectura crítica está supeditada
desde dos campos: el primero se reere al interés
lector y el segundo, a la orientación lectora; desde
el interés, si el docente no es sensible ante lo que los
estudiantes desean y ejerce su trabajo dialógico en
contra corriente a un analista crítico, no le daría voz
al sujeto discente.
Este acto democrático fracasaría y el aspecto dialó
-
gico entraría en un discurso positivista y reduccio
-
nista de la clase. Por ello, el pensamiento crítico se
complementa con el método de análisis crítico del
discurso, debido a que éste “intenta contribuir a
dotar de poder a quienes carecen de él, con el n
de ampliar el marco de la justicia y de la igualdad
sociales” (Van Dijk, 1999, p. 24), a partir de lo cual se
destaca que la lectura tiene un interés inherente en
la actividad diaria de los estudiantes, para ampliar
así el interés que tiene y se merece el leer.
Podrá haber interés por la lectura, pero cuando no
hay interés por sobrepasar la dicultad de com
-
prensión, el texto no otorgará toda su construcción
signicativa: “la posibilidad de saber cuándo y por
qué no entendemos un texto determinado y qué
podemos hacer para entenderlo; es decir, en la uti
-
lización de estrategias para gestionar y regular la
propia comprensión” (Monereo, Castelló, Clariana,
Palma y Pérez, 2006, p. 187), es la base fundamen
-
tal, ya que replantear los propios métodos de lectu
-
ra provoca que se genere
más estrategias para poder
comprender los textos más difíciles.
Desde la orientación lectora, es importante que los
docentes, indistintamente del texto usado para las
clases, tengan una supervisión constante e identi
-
quen los problemas de comprensión de sus estu
-
diantes; el escenario de la lectura tiene que ser un
espacio planicado y programado por los docentes,
con todos los requerimientos de análisis para que, si
llegase a haber un problema, la lectura sea la herra
-
mienta de acercamiento a la resolución del proble
-
ma causado por la misma, teniendo en cuenta que
es una herramienta a partir del planteamiento de
Vigotsky (1978), porque tiene la posibilidad de acer
-
car a los estudiantes a la realidad.
Ideas metodológicas que se usa y conoce en lectura
crítica
En la labor del docente se hace relevante visibilizar
las herramientas que usa para enseñar, y cómo éstas
posteriormente pueden ser convertidas en recursos
para sobrepasar las dicultades que los estudiantes
pudieran encontrar en sus lecturas, además de ser
parte de las metodologías que tiene.
Uso de herramientas metódicas para la enseñanza y el
aprendizaje.
El proceso de enseñanza y aprendiza
-
je se fortalece con la recursividad de cada docente;
sin embargo, es pertinente aclarar que este trabajo
debe “obrar de una manera ordenada y calculada
para alcanzar unos objetivos previstos; en otras pa
-
labras, con un orden y disposición determinados”
(Carrasco, 2004, p. 33); cada actividad debe tener las
instrucciones para el desarrollo adecuado y esto se
lo logra con el uso preciso de las herramientas.
Desde el campo metodológico, los docentes tendrán
que reconocer que la herramienta es muy importan
-
te para despertar el interés; es decir, ésta puede con
-
vertirse en una estrategia que posibilite a los estu
-
diantes la mejor comprensión de los textos; a su vez,
si es asimilada, podrá convertirse en una estrategia
de aprendizaje que los promueva a llegar a otro co
-
nocimiento,
Los procesos de decir y transformar el conocimiento
tienen su par conceptual en el campo del aprendizaje.
É
ste puede ser concebido como adquisición e
incremento del conocimiento por medio de la
reproducción de información ya elaborada o como
proceso creativo donde construyen signicados.
(Narváez y Cadena, 2008, p. 38).
Por esta razón, es necesario manifestar en la Tabla
1, algunas estrategias institucionales que se tiene en
cuenta para desarrollar procesos de aprendizaje al
-
rededor del uso de la lectura en los escenarios aca
-
démicos, según los testimonios de los sujetos:
Tabla 1.
Estrategias institucionales para desarrollar la lectura
crítica
Testimonio
Estrategia con
base en
“Las herramientas que uno puede
utilizar para acercar al individuo
hacia la lectura de una forma ana
-
lítica” (S2, E, Prl, 23)
Desarrollo de pen
-
samiento crítico.
(Preguntas preci
-
sas)
“Leer bastante para que se infor
-
men en otros contextos; por ejem
-
plo, sociales, política, textos his
-
tóricos, losócos para tener una
metodología precisa” (S4, E, Prl, 23)
Dinámicas de in
-
tertextualidad.
(Textos varios)
“Hace que nuestros estudiantes
se vuelvan críticos y ellos mismos
tengan posibilidad de analizar, de
interpretar, de argumentar” (S7,
E, Acr, 16)
Aprendizaje por
descubrimiento.
(Motivación por
parte del docente)
“El proceso de la lectura debe ser
continuo, renovando este tipo de
lecturas” (S10, E, Acr, 16)
Lectura dirigida y
continua.
Actualización do
-
cente.
“Básicamente, cada uno es una
forma de lenguaje; como es una
forma de lenguaje, todo se integra
en la lectura” (S6, E, Lcd, 21)
La lectura como
base del lenguaje.
(Todo se puede
leer)
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Concepciones metodológicas que usan y conocen los docentes en lectura críticaJohnny Danilo Luna Martínez, Carolina Rodríguez Vallejo
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“Si un estudiante no lee, no tiene
este proceso, no va a ampliar su
conocimiento” (S7, E, Lcd, 21)
La lectura como
mediación entre el
estudiante y el co
-
nocimiento.
“La docente se apoya en los estu
-
diantes para lograr los objetivos
de la actividad” (S1, O, Lce, 22)
Aprendizaje cola
-
borativo.
(Conocimiento
compartido)
“Los estudiantes presentan cues
-
tionamientos constantes frente a
la lectura que desarrollan” (S1, O,
Lce, 20)
Pregunta proble
-
matizadora.
“Ampliar el interés que tiene y se
merece el leer” (S4, E, Ile, 13)
Despertar el inte
-
rés por la lectura.
“Si nosotros mantenemos a los es
-
tudiantes preparándose para esto
desde todas las asignaturas, en
-
tonces para ellos va a ser más fácil
poder analizar e interpretar esas
lecturas” (S7, E, Orl, 19)
Preparación insti
-
tucional e interdis
-
ciplinaria.
“Adentrar al sujeto a la lógica; si yo
adentro a la lógica a los estudian
-
tes, cumpliré con esos desempe
-
ños, desde lo literal, lo inferencial
y la proposición” (S1, E, Orl, 19)
Niveles de lectura
(literal, inferencial
y crítico-intertex
-
tual).
“Fortalecimiento dentro de cada
área, donde el estudiante pueda
desarrollar sus habilidades analíti
-
cas y comprensivas” (S2, E, Orl, 19)
Desarrollo de habi
-
lidades de lectura.
“Utilizo diferentes programas,
software, aplicaciones para reali
-
zar a partir de una lectura, dife
-
rentes actividades” (S7, E, He, 47)
Utilización de las
TIC para la ense
-
ñanza de la lectura
crítica.
“Es necesario que más que una
capacitación, se dé un estado de
formación” (S1, E, Flcd, 19)
Formación docen
-
te y diálogo entre
áreas.
El análisis de los testimonios de los sujetos permi
-
te entender el componente metodológico y estra
-
tégico de los docentes, y los recursos que tienen
cuando usan la lectura como una fuente de ense
-
ñanza y aprendizaje; no obstante, no se especica
el cómo ni el qué hacer con lo que los docentes
saben, para poder lograr mejores resultados. Ésta
es la invitación: ampliar los conocimientos del
docente para saber qué hacer con lo que sabe y
maneja, y así despertar el pensamiento crítico de
los estudiantes.
Líneas de acción formativa en lectura crítica
Los resultados de las percepciones y de las ideas
metodológicas acerca de la lectura crítica indican
que se debe fortalecer la formación permanente
de los maestros y que, como parte de su formación
continua, se proponga y establezca líneas de acción
enfocadas a la construcción de nuevos conceptos,
métodos y metodologías sobre lectura crítica, para
así adecuarlos en el desarrollo académico de lo que
usan y conocen.
Hay que reconocer que el docente, cuando apren
-
de, modica sus metodologías, porque ahonda en
la comprensión de los posibles problemas de inter
-
pretación que haya tenido para llegar a comprender
el mensaje, puesto que la curiosidad epistemológica
genera cimientos más signicativos para llegar a
decodicar críticamente.
Es que el proceso de aprender, en el que histórica
-
mente descubrimos que era posible enseñar, como
tarea no solo incrustada en el aprender sino perlada
en sí, con relación a aprender, es un proceso que pue
-
de encender en el aprendiz una curiosidad creciente,
que puede tornarlo más y más creador. (Freire, 2004,
p. 12).
Por esta razón y, según el análisis de las concepcio
-
nes metodológicas en torno a la lectura crítica de los
docentes, se hace necesario proponer unas líneas de
formación de manera unicada para todos ellos, sin
importar el área o disciplina en la que estén titula
-
dos, desde el conocimiento, la metodología y eva
-
luación de la lectura crítica.
Aunque se haya dado unas líneas de formación a
partir del análisis de las debilidades y fortalezas de
los docentes, se ha diseñado un folleto de interacción
con el cual contará la institución, para subsanar algu
-
nas debilidades desde la epistemología, metodología
y evaluación de la lectura crítica, y que puede ser de
-
tallado en
hp://lectuisfa.blogspot.com/
,
como aporte
a la formación autónoma de los docentes.
En él se detalla las metodologías más adecuadas al
trabajo pedagógico dentro del contexto, el tipo de
evaluaciones que más impacto puedan causar y es
-
trategias de preguntas para diseñar herramientas
que lleven a los estudiantes a producir y fortalecer
su pensamiento crítico.
Formación pedagógica y didáctica.
Es necesario que
los docentes tengan una formación teórica con res
-
pecto a la lectura crítica. A pesar de que los pro
-
cesos empíricos son importantes y de gran valor
cultural, se hace evidente que la teoría sea asimi
-
lada desde la metodología, método, herramientas
y acciones didácticas, porque el trabajo académico
depende del proceso de autoformación que se lleve
para ser recursivo.
Capacitar a los docentes brindará seguridad al mo
-
mento de discurrir sus prácticas pedagógicas, lo
cual generará en su discurso, características argu
-
mentativas fuertes que harán del escenario educati
-
vo, un encuentro seguro para los estudiantes, dado
el caso que ellos tengan en cuenta la lectura como
una herramienta para resolver las dudas de éstos, y
así ampliar el panorama de comprensión.
Finalmente, así como lo maniesta Carlino (2005),
los docentes, al ser direccionados por un camino de
análisis de sus prácticas pedagógicas, pueden apor
-
tar a la transformación de las prácticas de enseñan
-
za; de esta forma, todo lo que se evidencie en este
escenario podrá ser asimilado por los estudiantes,
para que posteriormente las herramientas didácti
-
cas usadas por los primeros, puedan ser usadas por
los segundos, para lograr sobrepasar las limitacio
-
nes que se tiene al intentar comprender un texto, y
así lograr procesos de metacognición en ellos.
Espacios de diálogo para innovar en el aula.
El conoci
-
miento puede desarrollarse a partir del diálogo que
los docentes puedan establecer, porque las experien
-
cias de las prácticas pedagógicas pueden ejempli
-
car cómo las estrategias de enseñanza y aprendizaje
están funcionando dentro del aula; por ello, en ese
diálogo íntimo entre docentes puede compartirse
ideas, reformular estrategias, incluso forjar nuevos
paradigmas, para tener en cuenta en la enseñanza.
En este diálogo en el cual se evidencia poderes
discursivos, es relevante manifestar que el docente
“debe estar consciente del poder del discurso
ideoló
gico, comenzando por el que proclama la
muerte de las ideologías” (Freire, 2004, p. 126),
por cuanto ese diálogo puede censurar a otros al
querer implantar modelos que, según perspectivas
unidireccionales, son los que más funcionan; por otra
parte, el discurso debe darse entre las distintas áreas
sin discriminación, puesto que en cada una de ellas se
puede desarrollar las competencias de comprensión,
análisis, interpretación, reexión y proposición.
Se reconoce que las asignaturas pueden tener una
relación en alguno de sus componentes, porque es
posible que la lectura sea ese eje que las atravie
-
sa, tocando con su ayuda, conceptos, teorías, pa
-
radigmas, modelos de pensamiento y estructuras
semánticas y, de esta forma, al habilitar un espa
-
cio de diálogo entre docentes, se revive la palabra
y el discurso como la base del encuentro con el
conocimiento.
Al habilitar un diálogo, la autoevaluación está in
-
herente a los procesos comunicativos interdiscipli
-
narios porque las experiencias harán que la propia
práctica pedagógica de cada docente se evalúe per
-
sonalmente; además, en este encuentro, las meto
-
dologías y herramientas que usa y conoce, pueden
convertirse en un modelo institucional para utilizar
en los procesos de formación.
Siempre y cuando se habilite el espacio de diá
-
logo dentro de la evaluación institucional, se po
-
dría manifestar la comunicación entre docentes
como estrategia de fortalecimiento, desde la for
-
ma como manejan la lectura dentro de sus disci
-
plinas, qué herramientas son más efectivas para
lograr mejores resultados y las experiencias con
métodos de lectura. Así, la institución tendrá al
diálogo, como una estrategia dentro de su plan de
mejoramiento.
Formación para la evaluación.
Dentro del proceso de
enseñanza y aprendizaje es necesaria la evaluación,
como un recurso para poder extraer datos que se
-
rán analizados para realizar ajustes a un método
y a una metodología. Con esto se conoce las forta
-
lezas y debilidades del estudiante, se reconoce las
fortalezas y debilidades del docente, ya que una
evaluación se debe analizar desde dos enfoques: el
primero, desde el estudiante, al cuestionarse ¿Qué
extraje con ayuda de una herramienta evaluativa?
¿Qué tanto conozco, aprendo, recuerdo, hago, discu
-
to, propongo, critico?; y el segundo, desde el docen
-
te: ¿Me sirvió el instrumento evaluativo diseñado?,
¿Qué tan ecaz es la clase para que el conocimiento
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de los estudiantes se amplíe?, entre otras preguntas
que se podría originar en esta discusión.
La evaluación de la formación hecha por los do
-
centes es un proceso fundamental para que des
-
de los dos campos se analice las alternativas para
mejorar y fortalecer los procesos de enseñanza y
aprendizaje. Es en este campo donde la lectura
representa un papel fundamental, como herra
-
mienta que le permite al docente evaluar ciertos
procesos de su área y, al estudiante, como una es
-
trategia para ampliar la comprensión de la clase.
Al establecer una evaluación dentro de los pro
-
cesos de formación, se debe reconocer que ésta
es continua y de tipo heteroevaluativo, co-eva
-
luativo y autoevaluativo, momentos que tanto
por parte del estudiante como del docente, están
en la necesidad de ser llevados, por cuanto ha
-
bilitan el diálogo unidireccional, bidireccional y
entre pares de diferentes disciplinas. Por ello se
piensa que:
…la misma pedagogía como teoría, como disciplina en
construcción, no tiene otro objetivo que el de validar
conceptos e interpretaciones sobre tales encuentros de
enseñanza como encuentros formativos, en medio de
los cuales los individuos se habilitan como pensadores
e interlocutores competentes. (Flórez, 1999, p. 150).
En esos diálogos se da la validación de la expe
-
riencia de los docentes, desde los conceptos que
estos manejan, las metodologías, el modelo pe
-
dagógico y la evaluación de sus prácticas. La for
-
mación es muy necesaria ya que si se tiene, por
parte de los docentes, un modelo para aprender;
inherentemente a este proceso está el de enseñar,
porque reconocerán las dicultades que llevó el
hecho de aprender.
Ahora bien, los docentes deben estar preparados
para identicar qué tipo de modelo pedagógico
tienen sus evaluaciones y, dado el caso, poder
cambiar de paradigma sobre la evaluación y ver
este proceso como una posibilidad de mejora
-
miento y enriquecimiento profesional. Es más: la
evaluación permite la integración institucional
porque todos los agentes que están inmersos en
la formación pueden posibiltar el intercambio de
saberes y experiencias para el procesos de ense
-
ñanza, aprendizaje y evaluación.
4.
Discusión
El signicado que se les otorga a los resultados en
un momento determinado es un añadido semánti
-
co a las prácticas que eran invisibles antes de que
emergieran con la investigación, porque al ingre
-
sar al campo, los docentes, quienes son la unidad
de trabajo, maniestan que esta clase de trabajos es
importante, dado que ayuda a evaluar cada práctica
pedagógica desde otros puntos de vista, en especial
desde el campo de la lectura crítica.
Por ello es relevante, desde un planteamiento frei
-
reano, el cual se basa en la democratización del acto
de formar y del no adiestramiento, planteamientos
y posturas neoliberales (Freire, 2004), habilitar el
sonido de las experiencias y actividades invisibles
de los maestros, puesto que con esta investigación
se le otorgó al docente la conanza que se merece
dentro de los procesos de formación de estudiantes;
además, se maniesta que pocos estudios se con
-
centran en una población de educadores, resaltan
-
do entonces que se reconoce la importancia de los
conocimientos, prácticas, ideas, teorías y aspectos
empíricos como fuente esencial de la labor docente.
En este orden de ideas, se tiene en cuenta el objetivo
principal del estudio, el cual era, fortalecer los pro
-
cesos de formación en el servicio del profesorado a
partir de la comprensión de las concepciones meto
-
dológicas que usan y conocen los docentes en lectu
-
ra crítica en la educación media académica del ISFA,
como insumo analizado para proponer unas líneas
de formación que vigoricen su servicio; además, de
-
tallar en este caminar metodológico investigativo, los
hallazgos, las limitaciones, las experiencias, las dudas
y las recomendaciones que a lo largo de las diferentes
fases del estudio se fue captando, tanto de los sujetos
de estudio como de toda la unidad de análisis.
Esta investigación deja una impronta que les da re
-
levancia a esas concepciones olvidadas de los do
-
centes, que habilita un espacio para la reexión y la
evaluación constante de las prácticas pedagógicas;
además, reconocer que la teoría y la práctica deben
desempeñar un papel importante, pues la práctica,
cuando no se apoya en la teoría, puede no tener un
objetivo claro de aprendizaje; en otras palabras, “la
reexión crítica sobre la práctica se torna una exi
-
gencia de la relación Teoría/Práctica sin la cual la
teoría puede convertirse en palabrería y la práctica
en activismo” (Freire, 2004, p. 24). Así, las herra
-
mientas sin un uso preciso pueden provocar que
no se alcance los objetivos de enseñanza o que se
vean confusos a la hora de querer lograrlos. Esto,
como parte investigativa y como base para futuras
investigaciones.
La base fundamental del estudio fue analizar cómo
las concepciones de los docentes marcan un surco
de planicación y metodología de clase con base en
los procesos de lectura en cada clase; saber cómo
esas ideas que pertenecen algunas veces al campo
positivista de acción, tienen desde su creación sin
praxis, una intención hacia el ámbito de la ense
-
ñanza constructivista, lo cual quiere decir que los
docentes, al desarrollar su idea metodológica en
el aula, evidencian escasez de recursos de análisis
para la lectura.
Según lo anterior, las metodologías de las que dis
-
ponen los docentes del ISFA son idóneas para desa
-
rrollar la lectura crítica y, como maniesta Facione
(2007), hasta el pensamiento crítico; pero en la apli
-
cación, los recursos de análisis que
éstos
tienen son
escasos, impidiendo una clase generadora de nue
-
vos conocimientos, por cuanto no hay bases teóricas
que la respalden.
La formaci
ón del docente nunca termina;
é
sta es un
caminar que se re-signica cada vez que avanza,
debido a las nuevas comunidades que desean edu
-
carse. Cada vez que hay nuevos estudiantes, hay
nuevos retos educativos, nuevas perspectivas, nue
-
vos paradigmas de pensamiento que requieren que
los docentes se preparen constantemente; por tanto,
deberán reconocer que:
Quien se está formando, desde el principio mismo de
su experiencia formadora, al asumirse también como
sujeto de la producción del saber, se convenza de
-
nitivamente de que enseñar no es transferir conoci
-
miento, sino crear las posibilidades de su producción
o de su construcción. (Freire, 1996, p. 24).
Y entonces, crear posibilidades para que sean los es
-
tudiantes, quienes con ayuda de la mediación hecha
por parte del docente, sean coautores de su conoci
-
miento; esto quiere decir que la democratización del
acto de enseñanza debe darse de forma que habilite
la voz de los participantes, que reconozca sus estilos
de aprendizaje y facultades, para que de esta forma,
todos, sin excepción, lleven a cabo las actividades
programadas dentro de la metodología de clase.
Como fundamento metodológico se destaca el pa
-
radigma cualitativo, el cual con su método descrip
-
tivo comprensivo, analizó testimonios a partir de
la recolección de información con base en la aplica
-
ción de una entrevista semiestructurada a un gru
-
po focal y un guion de observación, instrumentos
que fueron ejecutados en un grupo de docentes con
asignación académica educativa de media de los
grados décimo y décimo primero.
La Unidad de trabajo estuvo constituida por trece
docentes con quienes se desarrolló la investigación;
a partir del diálogo con las directivas, seis de ellos
fueron escogidos como práctica situada para captar
información con el guion de observación, dado que
pertenecen a las áreas fundamentales: Castellano,
Filosofía, Sociales, Matemáticas, Física y Química.
De los trece docentes, once terminaron satisfactoria
-
mente la entrevista a Grupo focal; los dos restantes,
por motivos personales se retiraron transcurridos
unos minutos de la reunión programada. Con los
datos captados se logró analizar, con ayuda de la
sistematización de la información, las ideas meto
-
dológicas que presentaron los docentes en servicio,
en torno a la lectura crítica.
Por otra parte, como criterio de credibilidad de los
datos, los instrumentos que se ocupó para la cap
-
tación fueron revisados por dos expertos y se hizo
una prueba
in situ
a dos docentes de áreas anes
a las humanidades, para que ellos manifestaran su
apreciación de los instrumentos. Se contó aproxima
-
damente con 2.000 datos cualitativos en bruto; para
su vaciamiento se usó el paquete de Oce; a partir
de las jerarquías semánticas de los testimonios se
redujo los datos, que fueron consignados en la codi
-
cación abierta; posteriormente fueron categoriza
-
dos a partir de una matriz de recurrencias diseñada
por los investigadores, y agrupados en tres catego
-
rías macro: Percepción, Metodología y Formación
en lectura crítica.
La información recolectada menciona con frecuen
-
cia y rearma la importancia de la aplicación del
guion de observación, el cual permitió corroborar
qué correspondencia hay entre la teoría y la práctica
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de los docentes, porque es necesaria la coherencia
entre lo que se dice, se piensa y se hace; y por otra
parte, el paradigma de saber que “quien forma se
forma y re-forma al formar, y quien es formado
se forma y forma al ser formado” (Freire, 2004, p.
25), con el ánimo de que el proceso de enseñanza
sea dialéctico y no reduccionista con aspiraciones
positivistas.
A partir de esto se pudo conocer las inquietudes,
ideas, signicados que los docentes tienen de la lec
-
tura crítica y la concepción metodológica, entendida
ésta como el proceso de enseñanza-aprendizaje; no
obstante, al expresar sus percepciones alrededor de
su práctica pedagógica, desde su interés aportaron
ideas acerca de las líneas de formación en las cua
-
les desean formarse; incluso, a partir de la inmer
-
sión de los investigadores, surgieron inquietudes
en los docentes en servicio, porque fue el diálogo el
espacio propicio para que su práctica pueda verse
evaluada desde su propia percepción, con base en
que enseñar es aprender y al aprender, se conoce los
problemas de enseñar.
En esta dicotomía entre enseñar y aprender en
el proceso de formación, se puede plantear algu
-
nas preguntas: ¿C
ómo la metodología del docente
influye en el aprendizaje del estudiante?
, ¿La lec
-
tura puede ser la herramienta base de todas las
áreas? Del análisis que el docente haga de su cla
-
se y de las preguntas que él mencione ¿depende
el análisis que desarrolla el estudiante? Para dar
respuesta a estos interrogantes se podría retomar
las percepciones que tienen los docentes frente a lo
que consideran lectura crítica, porque las metodo
-
logías llegan a ser innovadoras cuando estos han
tenido una planicación consciente respecto a los
textos que apoyan su planeación.
Con relación a la segunda pregunta, se menciona
que la lectura puede ser herramienta siempre y
cuando los docentes sepan el nivel cognitivo que re
-
quiere dicho proceso; en otras palabras, que sepan
el desarrollo cognitivo que provoca cada estrategia,
para que de esta forma los estudiantes extraigan los
mensajes de los textos.
Además, a partir de la profundización que haga
el docente de la temática más las preguntas que
coadyuven a explayar el significado de los textos,
el mediador puede constituirse como modelo lector.
Todo esto se da a conocer con base en el paradig
-
ma cualitativo, que permitió analizar y comprender
el objeto de estudio: la lectura crítica dentro de las
asignaturas en media secundaria.
En las postrimerías de la investigación, los hallazgos
sobre las concepciones acerca de la lectura crítica
son escasos, porque algunos docentes desconocen a
qué se reere; no obstante, el interés que tienen por
involucrar este proceso en sus aulas es signicati
-
vo, debido a la importancia en su aprendizaje y en
el de los estudiantes. Así mismo, aunque presenten
herramientas didácticas que involucren a la lectura
como su eje principal, no existen las bases teóricas
de cómo funciona cada herramienta en los procesos
de aprendizaje de los estudiantes; por ende, se ine
-
re que los docentes son recursivos, pero desconocen
qué teorías pedagógicas pueden apoyar su trabajo.
Estas concepciones son entendidas como los linea
-
mientos que orientan la práctica pedagógica; es de
-
cir, como las ideas, -el proceso mediante el cual se
raciocina una situación y surge de éste una conclu
-
sión-, que tienen acerca de la lectura crítica a par
-
tir de su percepción, asimilación y equilibrio de la
información del contexto asimilable (Piaget e Inhel
-
der, 2008), y consolidan cada una de sus metodolo
-
gías desde un ámbito empírico-positivista.
Como ya se mencionó, las ideas de cada docente no
consagradas en la praxis, tienen un enfoque cons
-
tructivista; en otras palabras, los docentes piensan
constructivamente, pero sus prácticas en la mayo
-
ría son positivistas; sin embargo, cuando éstas son
ejecutadas, ellos no poseen los recursos necesarios
para guiarlas por el camino del constructivismo. Se
añade a esto que son conscientes que tener diálo
-
gos entre ellos (interdisciplinariedad) puede gene
-
rar una evaluación integral de las áreas desde cada
práctica pedagógica, y a esto desean llegar: a tener
un espacio de diálogo interdisciplinario que forta
-
lezca cada práctica.
Cada respuesta de los docentes apuntó a exaltar el
papel de la lectura; no obstante, el tiempo fue una
de las condiciones que tuvieron en cuenta para
mencionar qué les hace falta para poder llevar otros
procesos signicativos, procesos que tengan de base
a la lectura.
Se debe agregar que los docentes son conscientes
del papel que tienen como agentes que fortalecen
el pensamiento crítico ante las exigencias interpre
-
tativas de hoy en día; es más, así como lo maniesta
Habermas (1993), para entender la realidad es nece
-
sario conocer históricamente el ámbito cultural del
autor y la psicología que impulsó la creación del tex
-
to, entre otros aspectos de la vida en sociedad. Los
maestros reconocen que la integración de las áreas
podría aportar de forma individual a un diálogo
interdisciplinario que habilite en el estudiante, una
puerta hacia el pensamiento crítico.
Todo lo anterior desemboca en el interés que los do
-
centes tienen de capacitarse y poseer recursos con
-
ceptuales que les ayuden a interpretar los textos y la
realidad de una manera crítica; “iniciar una relación
de conocimiento exige, en primer lugar, colocarse
frente a la actividad. Esto implica ver cómo ella in
-
uye en el sujeto y cómo éste puede transformarla”
(Gómez y Zemelman, 2006, pp. 10-11). Para poder
interpretar la realidad es necesario contar con las
herramientas y conocimientos que coadyuven al do
-
cente a desenmarañar la intención de los mensajes
ocultos en los textos; incluso, con esto se maniesta
que los medios y formatos que en la actualidad se
tiene para leer, hacen parte de los insumos que se
necesita para desarrollar las actividades.
Por esta razón, la preparación y la intención que tie
-
nen los docentes por formarse, es por antonomasia,
lo más importante; por ello se trae a colación que
se aprende enseñando y se enseña aprendiendo, ya
que ellos deben ser conscientes de que los estudian
-
tes generan nuevos retos educativos y que, al acep
-
tarlos, el trabajo es democrático y vinculante a toda
la población educativa.
Finalmente, para posteriores estudios se recomien
-
da contar con la población general de los docentes,
debido a que la lectura crítica puede desarrollarse
desde los grados académicos inferiores, permitien
-
do con esto mayores contrastes ante los testimonios
que se pueda encontrar, y así puedan aportar en un
diálogo investigativo, nuevas ideas en torno al de
-
sarrollo de la lectura, porque el conocimiento se da
en una comunicación entre varios. Por otra parte,
conviene tener en cuenta que puede haber, desde
el intersticio cuantitativo, otros instrumentos que a
su vez podrían provocar otros análisis, siempre y
cuando se integre a este tipo de investigaciones un
paradigma mixto.
5.
Conclusiones
Durante esta investigación se pudo evidenciar que
los docentes de nivel media del ISFA de Pasto deben
fortalecer el aspecto conceptual y reformular sus
prácticas pedagógicas con base en la lectura crítica,
pues fueron ellos quienes siempre mostraron inte
-
rés y agradecimiento por el proceso realizado, y son
conscientes de su papel como agentes directos que
promueven recursos para desarrollar procesos que
fortalezcan el pensamiento crítico. Por lo tanto, de
-
sean, con ayuda de la lectura, ofrecer una formación
integral para fomentar el análisis crítico y reexivo
a través del uso de herramientas que generen la cri
-
ticidad; no obstante, en la práctica pedagógica no se
pudo evidenciar el uso de la lectura como base del
pensamiento crítico.
Los docentes deben contar con bases teóricas que
les permitan fortalecer el proceso lector en los estu
-
diantes, pero escasamente saben si las estrategias
que están usando aportan a alcanzar un desarrollo
del pensamiento crítico en éstos; la lectura en ellos
se limita a ser una herramienta para la enseñan
-
za, y no reconocen que a partir de ella se puede
producir avances signicativos de comprensión,
interacción social y contextual, para lo cual es ne
-
cesario dar un valor a la lectura crítica dentro del
escenario metacognitivo.
La percepción de los maestros sobre lectura crítica
se basa en el proceso y recurso que utilizan para
desarrollar el pensamiento crítico; no tienen clari
-
dad de la orientación y formación en este ámbito,
pues utilizan cuestionarios con respuestas conclusi
-
vas sin determinar el ejercicio de lectura que el es
-
tudiante realiza, previo a la respuesta; además, no
desarrollan una debida introducción a los procesos
lectores como método para llevar a cabo en el aula;
sin embargo, escasamente conocen que la plani
-
cación es la base para un desarrollo metodológico
pertinente para lograr que los estudiantes tengan
una asimilación conceptual y procedimental de los
textos. Todo esto debería tener su base en un mode
-
lo pedagógico determinado; en la práctica fue posi
-
ble determinar el modelo pedagógico positivista, lo
cual hace entender que cuando la lectura no tiene
Revista
UNIMAR
37
(1)-
Rev. Unimar
- pp.
35-49.
ISSN: 0120-4327, ISSN Electrónico: 2216-0116,
Universidad Mariana, San Juan de Pasto, Nariño, Colombia, 2019.
48
Revista
UNIMAR
37
(1)-
Rev. Unimar
- pp.
35-49.
ISSN: 0120-4327, ISSN Electrónico: 2216-0116,
Universidad Mariana, San Juan de Pasto, Nariño, Colombia, 2019.
Concepciones metodológicas que usan y conocen los docentes en lectura críticaJohnny Danilo Luna Martínez, Carolina Rodríguez Vallejo
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orientación para lograr extraer los signicados, ésta
no tiene validez en la formación de los estudiantes;
incluso no es un recurso para generar conocimiento.
Los docentes reconocen que la lectura es un campo
muy amplio que requiere acompañamiento perma
-
nente; sin embargo, la participación es limitada y se
reduce a lo que el perl del docente pueda ofrecer.
La lectura puede ser una mediadora entre el sujeto
y el sentido social; la integración curricular permite
que la lectura se explaye hacia todas las dimensio
-
nes del estudiante, para lograr un mejor aprovecha
-
miento del contenido textual; aquí se resalta que
los docentes reconocen que la lectura crítica enri
-
quece los proyectos y los aprendizajes, y como tal,
tiene una importancia signicativa porque permite
combatir el analfabetismo funcional, en donde los
estudiantes no proponen, analizan ni reexionan
sobre lo que están leyendo y lo que se encuentra en
el entorno. Por ello, es importante establecer el for
-
talecimiento de las prácticas pedagógicas con base
en la lectura crítica, puesto que, indirectamente, los
estudiantes generarán un mejor proceso, dado que
el docente es uno de los tantos modelos lectores que
éstos pueden seguir.
Al interior del aula se pudo evidenciar que los do
-
centes no realizan prácticas de lectura previa para
la planeación y preparación de clases, lo cual se
establece como una debilidad porque al tener un
contacto permanente con los estudiantes, podrían
dinamizar de forma correcta el interés por el saber y
usar estrategias correctas para que estos logren una
adecuada lectura crítica; a partir de una adecuada
orientación lectora podrían extraer los signicados,
conceptos, proposiciones, teorías dentro del escena
-
rio pragmático del texto, lo que hace fundamental
el manejo de una base conceptual del pensamien
-
to crítico. Los docentes desarrollan actividades sin
profundidad teórica ni relación con la temática que
se está abordando, los estudiantes lo perciben de
la misma manera y en su mayoría las clases son de
corte positivista, abordando la lectura como un pro
-
ceso supercial de donde se extrae información; por
ello se deduce que de la formación del docente de
-
pende la perspectiva sobre la lectura crítica.
El proceso de enseñanza y aprendizaje se fortalece
con la recursividad de cada docente; ellos imple
-
mentan la lectura en sus clases, pero no tienen la
debida supervisión, lo que no garantiza el uso ade
-
cuado de la misma como herramienta de interacción
con el estudiante. La efectividad de las herramien
-
tas utilizadas en el aula depende de la pertinencia
con la que el docente las aplique; contrario a esto, los
maestros no buscan implementar estrategias para
contrarrestar el impacto negativo en el proceso lec
-
tor de los estudiantes, pues para que una estrategia
de enseñanza funcione, debe existir un direcciona
-
miento estratégico por parte del docente; por otra
parte, se reconoce que dentro de los escenarios aca
-
démicos debe existir motivación para llevar prácti
-
cas lectoras que desarrollen niveles de comprensión
mayor. En consecuencia, el momento de la lectura
debe tomarse como una oportunidad en la que se
comparte signicados en varios contextos.
Se requiere concientizar a la población educativa de
que la alfabetización crítica debe hacerse en todas
las disciplinas, porque la experiencia investigativa
sumerge a los docentes en el ambiente del interés
por saber más acerca de los procesos que tienen que
ver con la lectura, y de esta manera se pueda es
-
tablecer la relación que ésta tiene con los procesos
que fortalecen el pensamiento crítico; además, que
se reconozca que en los procesos de lectura siempre
habrá retos de interpretación, y uno de ellos es aba
-
lanzarse a tenerla como nuestra mejor aliada en los
procesos de formación.
Finalmente, como resultado de esta investigación,
los docentes necesitan formarse en líneas de acción
pedagógica y cognitiva para fortalecer las bases teó
-
ricas de su metodología, acompañados de un proce
-
so de evaluación institucional que determine a pro
-
fundidad y con particularidades, las dicultades
que tienen en el aula con respecto a la metodología
y el proceso de enseñanza y aprendizaje con base
al uso de la lectura crítica; para ello es propicio es
-
tablecer espacios de diálogo con el n de lograr un
intercambio de saberes a partir de sus experiencias
en el aula.
A partir de lo anterior, los docentes solicitan capaci
-
tación y formación en aspectos relacionados con la
lectura crítica; por lo tanto, las líneas de formación
les permiten nuevas oportunidades para construir
una nueva concepción de los procesos de enseñan
-
za, al partir desde un análisis particular a lo institu
-
cional. No se debe desconocer que son ellos los pila
-
res de la educación y que por tanto en ellos recae en
gran medida la responsabilidad de formar integral
-
mente al estudiante. Los docentes del ISFA de Pas
-
to no son ajenos a esta realidad y por eso expresan
su intención de formarse en los aspectos necesarios
para brindar una educación de calidad basada en
los principios franciscanos y profesionales que cada
uno posee.
6.
Conicto de intereses
Los autores de este artículo declaran no tener nin
-
gún tipo de conicto de intereses del trabajo pre
-
sentado.
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