Propuesta pedagógica con énfasis en el aprendizaje signicativo y la metacogniciónRevista UNIMAR 36(1)- Rev. Unimar - pp. 123-135.ISSN: 0120-4327, ISSN Electrónico: 2216-0116, Universidad Mariana, San Juan de Pasto, Nariño, Colombia, 2018.123Propuesta pedagógica con énfasis en el aprendizaje significativo y la metacognición*Hna. Marianita Marroquín Yerovi**Cómo citar este artículo / To reference this article / Para citar este artigo: Marroquín, M. (2018). Propuesta pedagógica con énfasis en el aprendizaje signicativo y la metacognición. Revista UNIMAR, 36(1), 123-135. DOI: hps://doi.org/10.31948/unimar.36-1.8Fecha de recepción: 16 de mayo de 2017Fecha de revisión: 09 de agosto de 2017Fecha de aprobación: 09 de septiembre de 2017En este artículo de reexión se explicita los componentes de la Propuesta Pedagógica como logro académico de la investigación, expresados en su objetivo esencial, Identicar las características sociodemográcas y pedagógicas y de la enseñanza y aprendizaje con enfoque constructivista y sus aplicaciones: Aprendizaje signicativo y Metacognición, en el quehacer de los docentes de la ‘Unidad Educativa Particular Ecuatoriano Suizo’ de la ciudad de Quito y la ‘Unidad Educativa Particular Oviedo’ de la ciudad de Ibarra en Ecuador, para el diseño de una propuesta pedagógica aplicable a las instituciones educativas.Esta reexión es válida porque se comparte el proceso de estructuración temática de la propuesta pedagógica, la concatenación de sus componentes como lo teleológico, axiológico, estratégico y estructural para hacer posible la creación de un nuevo escenario pedagógico e investigativo, con pautas para renovar el currículo. Desde lo tecnológico, se facilita enlaces para hacer visible el uso de tecnologías dentro del desarrollo temático. Palabras clave: aprendizaje signicativo, autorregulación, metacognición.Pedagogical proposal with emphasis on meaningful learning and metacognitionThis article of reection explains the components of a Pedagogical Proposal as an academic achievement of research, expressed in its essential objective, which consisted in identifying sociodemographic and pedagogical and teaching and learning characteristics with a constructivist approach and its applications, Meaningful learning and Metacognition, in the work of the teachers of the ‘Particular Educational Unit Ecuadorian Swiss’ of the city of Quito and the ‘Particular Educational Unit Oviedo’ of the city of Ibarra in Ecuador, for the design of a pedagogical proposal applicable to these educational institutions.The reection is valid because it shares the thematic structuring process of the pedagogical proposal, the concatenation of its teleological, axiological, strategic and structural components, to make possible the creation of a new pedagogical and investigative scenario, with guidelines to renew the curriculum. From the technological point of view, links are provided to make visible the use of technologies within the thematic development.Key words: meaningful learning, self-regulation, metacognition.* Artículo de Reexión. Este artículo de reexión corresponde a la necesidad de compartir aspectos de la Propuesta Pedagógica que constituye el obje-tivo nal de la investigación titulada: ‘Enseñanza y aprendizaje con enfoque constructivista desde la práctica pedagógica del docente. Estudio de caso de dos unidades educativas de carácter privado en Quito e Ibarra en Ecuador’, desarrollada entre septiembre de 2014 y marzo de 2017.**Doctora en Estudios Sociales y Políticos; Magíster en Docencia Universitaria; Licenciada en Filosofía y Teología; Maestra Superior. Docente titular, Uni-versidad Mariana, Líder del Grupo Praxis, Universidad Mariana, San Juan de Pasto, Nariño, Colombia. Correo electrónico: marianitamy80@gmail.comRESUMENABSTRACTISSN: 0120-4327, ISSN Electrónico: 2216-0116, Universidad Mariana, San Juan de Pasto, Nariño, Colombia, 2018.
Propuesta pedagógica con énfasis en el aprendizaje signicativo y la metacogniciónHna. Marianita Marroquín YeroviRevista UNIMAR 36(1)- Rev. Unimar - pp. 123-135.ISSN: 0120-4327, ISSN Electrónico: 2216-0116.Universidad Mariana, San Juan de Pasto, Nariño, Colombia, 2018.124Revista UNIMAR 36(1)- Rev. Unimar - pp. 123-135.ISSN: 0120-4327, ISSN Electrónico: 2216-0116, Universidad Mariana, San Juan de Pasto, Nariño, Colombia, 2018.125RESUMOProposta pedagógica com ênfase na aprendizagem signicativa e na metacogniçãoEste artigo de reexão explica os componentes de uma Proposta Pedagógica como uma realização acadêmica de pesquisa, expressa em seu objetivo essencial, que consistiu em identicar as características sociodemográcas, pedagógicas e de ensino e aprendizagem com uma abordagem construtivista e suas aplicações, Aprendizagem signicativa e Metacognição, em o trabalho dos professores da ‘Unidade Educacional Particular Equatoriana Suíça’ da cidade de Quito e da ‘Unidade Educacional Particular Oviedo’ da cidade de Ibarra, no Equador, para o desenho de uma proposta pedagógica aplicável a essas instituições educacionais.A reexão é válida porque compartilha o processo de estruturação temática da proposta pedagógica, a concatenação de seus componentes teleológicos, axiológicos, estratégicos e estruturais, para possibilitar a criação de um novo cenário pedagógico e investigativo, com diretrizes para a renovação do currículo. Do ponto de vista tecnológico, são fornecidos links para tornar visível o uso de tecnologias dentro do desenvolvimento temático.Palavras-chave: aprendizagem signicativa, auto-regulação, metacognição.1. IntroducciónLa dinámica y contenidos de la propuesta pedagó-gica son la resultante de los hallazgos de la inves-tigación realizada, donde se encontró avances en la comprensión temática propuesta a las unidades de análisis, como también, vacíos de conocimiento. Estos vacíos fueron identicados dentro de un ám-bito temático que ofrecen los lineamientos del cons-tructivismo, como la corriente pedagógica adoptada para la actividad docente y estudiantil dentro de las instituciones donde se desarrolló la investigación. En este artículo de reexión se pretende además, hacer evidente la visión humanista que orienta a las instituciones; es decir, todo el componente axio-lógico y losóco. Se la ha tomado de la Visión de las instituciones denidas en el marco del convenio de cooperación internacional No. 009 – 2016 entre la Universidad Mariana en Pasto, Nariño, Colom-bia, con el respaldo de su representante legal Hna. Amanda Lucero Vallejo, la Unidad Educativa Parti-cular Ecuatoriano Suizo en Quito, Ecuador, con su representante legal la Hna. Nancy Peñael Rosero, y la Unidad Educativa Particular Oviedo en la ciu-dad de Ibarra, Ecuador, con su representante legal la Hna. Gladys Cecilia Vaca Núñez. Los objetivos, en su desarrollo, conducen desde lo general y especíco, a la identicación de los pro-cesos a seguir para la construcción de la Propuesta Pedagógica; es decir, desde lo teleológico. Para lo estructural se tomó los avances y vacíos de conoci-miento convertidos en temáticas que generan a su vez, lo conceptual, para hacerla efectiva. Dentro de estos componentes que ocupan un lugar especíco en este artículo, se hace evidente la interrelación de las entidades que forman parte del Convenio de Cooperación: la Universidad Mariana como sede del Programa de Maestría en Pedagogía, dentro de la cual se desarrolló la investigación con un para-digma mixto, un enfoque empírico analítico, inter-pretativo - comprensivo y de tipo descriptivo. El estudio no probabilístico asumió una muestra a conveniencia con la cual se obtuvo los insumos necesarios para la organización de la propuesta pe-dagógica; si bien los resultados se reeren a las dos unidades de análisis, es aplicable a las demás obras educativas regentadas por las Religiosas Francisca-nas de María Inmaculada. El vínculo de las institu-ciones es la confesionalidad, desde donde se propo-ne este proceso formador para la niñez y juventud ecuatoriana, con la extensión en su radio de acción no solo a esta nación, sino además a las obras edu-cativas ubicadas en la República del Perú, donde las Religiosas Franciscanas de María Inmaculada y lai-cos regentan obras educativas como agentes evan-gelizadores, cuyos destinatarios son los docentes, estudiantes, padres de familia y el sector de inuen-cia correspondiente. Con la ética y la moral, los nes educacionales, las aportaciones teóricas de temas clave como el apren-dizaje signicativo de Ausubel, Novak y Hanesian (1983), la metacognición de Mayor, Suengas y Gon-zález (1999), la justicia de Beltrán y Genovard (1996), se pretende coadyuvar en la creación de un ‘nuevo escenario pedagógico’. La validez de la propuesta pedagógica está en rela-ción con los resultados de la investigación cientíca realizada en la Maestría en Pedagogía; es decir, que la temática está en estrecha relación con hallazgos de tipo estratégico, didáctico, que suponen exper-ticia, como también con vacíos de conocimiento en los participantes en la investigación titulada ‘Ense-ñanza y aprendizaje con enfoque constructivista desde la práctica pedagógica del docente. Estudio de caso de dos unidades educativas de carácter pri-vado en Quito e Ibarra en Ecuador’.Las fortalezas y debilidades de los grupos que hi-cieron parte de la muestra, constituyen los insumos para diseñar un temario con enfoque constructi-vista, un enfoque que otorgue respuestas pedagó-gicas tanto a docentes noveles como entendidos, quienes a partir de la puesta en marcha de la pro-puesta pedagógica puedan entrar en la dinámica epistemológica, donde la construcción del conoci-miento de parte de los estudiantes bajo la ayuda del docente, haga realidad otro tipo de docencia y de aprendizaje. Teniendo como telón de fondo el problema de in-vestigación, ¿Cuáles son las características sociode-mográcas-pedagógicas y de la enseñanza-aprendi-zaje con enfoque constructivista, y sus aplicaciones: aprendizaje signicativo y metacognición de los docentes participantes de la ‘Unidad Educativa Par-ticular Ecuatoriano Suizo’ y la ‘Unidad Educativa Particular Oviedo’? uno de los soportes de la pro-puesta pedagógica es el conocimiento de los ‘des-tinatarios’, quienes son la parte activa de la misma, como actividad educativa en general, y pedagógi-ca en particular. La presente propuesta implica un dinamismo que se expresa en interrogantes como: ¿Cuál es la percepción de la realidad de los esce-narios de aprendizaje y trabajo de aula con enfo-que constructivista en lo referente a estrategias de aprendizaje, metacognición, aprendizaje signica-tivo y autorregulado?, ¿Cómo son las experiencias teórico-prácticas del quehacer docente en lo relativo a las bases teóricas de la corriente constructivista, práctica docente y aprender a aprender?En este trabajo, los docentes interesados en formar y cualicar a otros grupos docentes con una peda-gogía dinámica y actualizada, encuentran temas como: bases epistemológicas de la formación peda-gógica, aprendizaje estratégico, lineamientos de la corriente constructivista, aprendizaje autónomo y metacognición, entre otros. El contenido de este ar-tículo se expresa en los componentes que respaldan la misma propuesta: la dinámica y los componen-tes que orientan al lector, para la comprensión de la intención de este artículo de reexión. Así mismo, se cuenta con la estructura de la propuesta pedagó-gica con las unidades, el temario y los indicadores de logro. Como parte fundamental se cuenta con el universo conceptual en cada uno de los temas que permiten dar el sentido y ayuda al desarrollo de las jornadas pedagógicas como partes de la Propuesta. Esta temática se reere al aprendizaje estratégico que, como su nombre lo indica, implica la denición y concreción de técnicas y estrategias de aprendiza-je, aprendizaje signicativo, aprendizaje autónomo y metacognición, dinámica de la metacognición y autorregulación.2. La dinámica de la propuesta pedagógicaEl constructivismo es el enfoque desde donde se construye el entramado de la temática de la pro-puesta pedagógica. Se considera pertinente tratar como tema introductorio, las bases epistemológi-cas de la formación pedagógica, un sustento teórico para el desarrollo en jornadas pedagógicas para la cualicación de docentes y estudiantes, considera-dos parte activa de la comunidad educativa, cuyo radio de acción se amplía a los padres de familia, dado que de forma inequívoca se cree que tan solo la ‘escuela’ y la ‘familia’ componen el binomio ideal en la formación de niños y jóvenes. La razón de ser de la propuesta pedagógica es fa-cilitar una hoja de ruta basada en la investigación realizada, lo cual le otorga un sustento cientíco. En los resultados de la investigación se descubre que no es una fortaleza la distinción entre técnicas y estrategias y, el conocimiento de un elenco de las mismas. Ante esto se propone profundizar en el
Propuesta pedagógica con énfasis en el aprendizaje signicativo y la metacogniciónHna. Marianita Marroquín YeroviRevista UNIMAR 36(1)- Rev. Unimar - pp. 123-135.ISSN: 0120-4327, ISSN Electrónico: 2216-0116.Universidad Mariana, San Juan de Pasto, Nariño, Colombia, 2018.126Revista UNIMAR 36(1)- Rev. Unimar - pp. 123-135.ISSN: 0120-4327, ISSN Electrónico: 2216-0116, Universidad Mariana, San Juan de Pasto, Nariño, Colombia, 2018.127conocimiento, la conceptualización de diferentes clases de técnicas y estrategias, para ser desarro-lladas dentro de los microcurrículos aplicables a un aula de clase. Por lo anterior, la propuesta cuenta con ‘aprendizaje estratégico’, tema que se-gún los resultados de la investigación, fue nece-sario distinguir desde lo conceptual, respecto a ‘técnicas y estrategias’ aplicables a todas las áreas del conocimiento. Estos temas ameritan una prác-tica para poder responder desde lo teórico y lo práctico. Así, abordar lo estratégico, es abordar la didáctica en general y las didácticas especícas. La temática obedece a un hilo conductor y con-secuente, por tanto, la reexión avanza hacia el aprendizaje autónomo y la metacognición, con lo cual se pretende motivar a los docentes partici-pantes a seguir ofreciendo el camino hacia la con-formación de estudiantes ‘autorreguladores’ y a otros, a seguir profundizando en los temas que representan los vacíos hallados en el transcurso de la investigación. Para algunos, estos temas no tan comunes, constituyen refuerzos temáticos; para otros, un primer abordaje; para los entendi-dos en la materia, son la base de un aprendizaje autónomo y ecaz. El tema sobre ‘aprendizaje signicativo’ sigue la ruta para entregar a los pedagogos, de forma es-tructural, la manera de llegar a la cualicación de docentes, estudiantes y comunidad educati-va, como ya se ha manifestado en esta reexión. El ‘aprender a aprender’ también hace parte de esta propuesta; implica tomar las fortalezas y el acompañamiento de los procesos esenciales; así, la práctica pedagógica debe incluir las modi-caciones pertinentes en el uso estratégico de los procedimientos de aprendizaje en el seno de las unidades didácticas.El proceso de formación en una institución edu-cativa amerita contar con la vinculación de todos los estamentos, como respaldo de toda la dinámi-ca que implica un programa de formación, desde lo organizacional, administrativo y estructural. ¿Qué se quiere decir con esta afirmación? Que si los docentes profundizan en los procesos men-tales para construir conocimiento, es pertinente que los estudiantes sean capacitados en la mis-ma línea temática, para lograr una interacción epistemológica. 3. Los componentes de la Propuesta PedagógicaEn el caso de la propuesta pedagógica, se pone en funcionamiento un Departamento de Investigación pedagógica e investigativa, el cual constituye un soporte para las directivas de las instituciones em-peñadas en estructurar un ‘nuevo escenario peda-gógico’, bajo cuyo acompañamiento se asesora a los educadores dentro de un enfoque constructivista, favoreciendo la calidad del desempeño de los do-centes, si se tiene presente que el constructivismo tiene sus raíces en la losofía, psicología, sociología y educación; “el verbo construir proviene del latín struere, [que signica] ‘arreglar’ o ‘dar estructura’” (Anónimo, s.f., párr. 5). Entonces, el estudiante debe construir conocimiento de manera permanente, para que su aprendizaje sea activo y participativo. El dinamismo en el aula no corresponde solamente al docente, ni exclusivamente a los estudiantes. En el aula se encuentran los dos actores: docente y es-tudiante. Díaz y Hernández (2006) consideran que un profesor constructivista es un mediador entre el conocimiento y el aprendizaje de sus alumnos; com-parte experiencias y saberes en un proceso de ne-gociación o ‘construcción conjunta’. Lo fundamental está en la promoción de aprendizajes signicativos, por tanto respeta las opiniones de los estudiantes y otras referencias.En este contexto, dentro del Departamento de In-vestigación pedagógica e investigativa, se cultiva la excelencia académica, se promueve el conocimien-to teórico-práctico, y se favorece las actividades de apropiación social del conocimiento, en orden a lo cientíco, losóco, ecológico y cultural. Las fun-ciones de equipos, comités y departamentos creados para desempeñar roles de apoyo son fundamenta-les, siempre y cuando sean cumplidas las funcio-nes asignadas. Las directivas de las instituciones sienten el apoyo de los docentes o administrativos encargados de velar por que los planes de forma-ción sean un hecho positivo; emiten directrices en el campo pedagógico e investigativo y se constituyen en vínculos entre docentes y directivas.3.1 Lo teleológicoLa investigación se realizó desde la Universidad Mariana, institución de educación superior, católi-ca y privada. Desde su misión, “forma profesiona-les humana y académicamente competentes, con espíritu crítico, sentido ético y compromiso social” (Universidad Mariana, 2014, p. 16). Al detenerse a pensar lo que signica poseer espíritu crítico, la persona contribuye desde una identidad institu-cional a dialogar de manera interrelacional con el entorno, facilitando el diálogo entre fe, ciencia y cul-tura. Se espera que los miembros de estas institucio-nes contribuyan a la transformación sociocultural y al desarrollo, con justicia social y respeto por el ambiente, desde el evangelio de Jesucristo y la es-piritualidad mariana y franciscana. Con los presu-puestos mencionados y en tensión hacia el futuro, en el año 2020 la Universidad será una institución de proyección nacional e internacional, reconocida por su docencia cualicada, investigación pertinen-te con las disciplinas y el contexto y, sus egresados, humana y profesionalmente competentes. Referente a las instituciones donde se realizó la investigación, éstas se encuentran ubicadas en la jurisdicción de Ecuador y Perú, y por vía de for-mación, las personas formadas en un programa de posgrados en el momento de su trabajo, asumen los nes de las instituciones donde se ejerce su plan de vida. Así, las obras educativas regidas por una con-gregación religiosa, también son identicadas como obras educativas franciscanas, lo cual signica que la espiritualidad de San Francisco de Asís orienta su quehacer educativo. Las instituciones educativas franciscanas son confesionales que forman en una educación holística, con mística evangelizadora, con calidad y calidez; promueven un espíritu críti-co, investigativo, autónomo y responsable por la for-mación de niños, niñas y adolescentes, constituyén-dose, como reza su perl de egreso, en miembros activos de la Iglesia y la sociedad.Las instituciones educativas donde la comunidad de Hermanas Franciscanas de María Inmaculada hace presencia, “al año 2020 serán reconocidas a nivel lo-cal, nacional e internacional” (Universidad Mariana, 2014, p. 16). El personal docente será reconocido por su profesionalismo, calidez humana, vocación de servicio, conocimiento investigativo, pedagógico y didáctico; los estudiantes serán identicados por su sentido de pertenencia y ética, y los egresados serán identicados por la sociedad y la academia, como ex-celentes seres humanos y ejemplares ciudadanos. Para toda institución educativa, tener como soporte de los nes y objetivos de sus actividades propues-tas, una coherencia académica y administrativa, es un reto, sobre todo cuando se trata de realizar acciones de largo alcance, como por ejemplo, ejecu-tar la propuesta pedagógica. Se plantea optar por el enfoque constructivista aplicable a la docencia y el aprendizaje con empoderamiento, innovación y trasformación de las instituciones educativas. Esta intención se apoya en procesos de corto alcance, pero se orienta a los nes globales; así, es pertinente sensibilizar a los participantes, denir la corriente pedagógica que oriente su trabajo pedagógico, ha-cer evaluaciones periódicas de las actividades resul-tantes de las jornadas de cualicación, y liderar los correctivos que se proponga en función de los nes institucionales y, por último, debe actuar el equipo pedagógico e investigativo con claridad en la toma de decisiones, en bien de la colectividad. Lo que hay que evitar en este tipo de situaciones, es mostrar un ámbito de no gobierno, que acarrea la desmotiva-ción y perplejidad de sus miembros.3.2 Lo axiológico En el apartado anterior se hizo alusión a varios valores que son inherentes a los procesos, como la calidad humana y humanística. Es el caso de los principios y valores de la Universidad Mariana, la cual logra resultados con egresados y empleadores en el campo laboral; esta situación tiene que ver con principios como la responsabilidad, el respeto por la dignidad humana, la excelencia, la justicia y la integridad de la persona. Los principios y valores se hacen realidad con: “respeto, paz, inclusión, soli-daridad y fraternidad” (Universidad Mariana, 2015, p. 13), en un mundo en el que las guerras fratricidas son una constante, y los noticieros están copados con información negativa, dejando muy poco espa-cio a noticias de actividades sanas y provechosas que motiven a los niños a los jóvenes. Entonces, es prioritario revisar el ethos de nuestras prácticas so-ciales y educativas. Constituye una satisfacción y un reto al mismo tiem-po, contar con la denición y aplicación de principios rectores en instituciones de formación de la niñez y juventud de las obras educativas donde se efectuó la investigación: Unidad Educativa Ecuatoriano Suizo en Quito, Ecuador, y Unidad Educativa Particular
Propuesta pedagógica con énfasis en el aprendizaje signicativo y la metacogniciónHna. Marianita Marroquín YeroviRevista UNIMAR 36(1)- Rev. Unimar - pp. 123-135.ISSN: 0120-4327, ISSN Electrónico: 2216-0116.Universidad Mariana, San Juan de Pasto, Nariño, Colombia, 2018.128Revista UNIMAR 36(1)- Rev. Unimar - pp. 123-135.ISSN: 0120-4327, ISSN Electrónico: 2216-0116, Universidad Mariana, San Juan de Pasto, Nariño, Colombia, 2018.129Oviedo en Ibarra, Ecuador, dejando como resulta-do una propuesta pedagógica para ser ejecutada mediante jornadas pedagógicas. Desde la práctica de principios y valores, se anima el quehacer de las instituciones franciscanas de María Inmacula-da ubicadas en Ecuador y Perú, donde se manies-ta la fe católica en todos los acontecimientos de su vida cotidiana, los valores del Evangelio y la lo-sofía franciscana, que garantizan una convivencia armónica y fortalecen la formación integral, ofre-ciendo igualdad de posibilidades y oportunidades para formarse humanamente y vivir con dignidad. Los estudiantes constituyen el ser y quehacer edu-cativo. La institución es un espacio donde se vive la comunicación, la paz, la tolerancia la solidari-dad, la honestidad, la participación, la justicia y el respeto por la vida, en todas sus dimensiones.La gestión institucional se desarrolla con ecacia, desde un humanismo cristiano. En la cotidiani-dad se exterioriza la identidad con acciones que demuestran el sentido de pertenencia. Se impulsa y dinamiza los grupos infantiles y juveniles como medio de formación para la vida. Los jóvenes que se forman de manera extracurricular en grupos ju-veniles de diferente orientación como el deporte, la música, el teatro, adquieren unas competencias que fortalecen su desempeño profesional. Las instituciones de carácter confesional son aqué-llas que son regentadas por congregaciones religio-sas y dinamizan su quehacer con un ideario fun-dacional, entendido como el conjunto de lemas que se recoge, se organiza y hace parte de los Proyectos Educativos Institucionales (PEI). En este artículo de reexión es importante y pertinente incluir al-gunos apartes del ‘ideario fundacional’ de la Ma-dre Caridad Brader (1860 - 1943), fundadora de la Congregación que regenta las instituciones consti-tuidas en el lugar geográco y pedagógico. A con-tinuación, algunas de sus orientaciones: “Educar en el sentido de Dios”; “La acción formadora debe estar mediada por el cariño, amor y afectividad ha-cia la persona”; “Sin amor, no existe ningún cono-cimiento perfecto”; “No se habrá conseguido nada si no se le hace sentir a la niñez y a la juventud, su dignidad humana y su grandeza cristiana”; “Toda Hermana debe llevar al aula de clase: una idea cla-ra, un método adecuado y el auxilio divino”; “El aula de clase y los demás espacios de aprendizaje deben generar y propiciar momentos de actividad lúdica”; “A través del trabajo en equipo, además de aprender contenidos, se vivencia los valores de la fraternidad”; “La verdadera formación integral es aquélla que logra en los educandos, sensibilidad ecológica-ambiental”; “Educación en la vida y para la vida”.3.3 Lo estructural Un ‘nuevo escenario pedagógico’ se crea en las ins-tituciones educativas en las que se ofrece varios niveles de educación, desde la educación inicial hasta el bachillerato, y son reconocidas como Uni-dades educativas, como dice el Decreto Ministerial N° 032 con fecha 16 de marzo de 2015. Se identica que es nuevo, porque trata de unicar la variedad de orientaciones pedagógicas que tenían los do-centes de las Unidades Educativas, constituyendo esto un hallazgo importante en la investigación, desde los lineamientos de la corriente constructi-vista, y a la luz de éstos, se procede a generar las unidades, el temario, y los indicadores de logro. ¿A qué responde este temario? A las fortalezas y vacíos de conocimiento de los docentes participan-tes en la muestra, sobre todo en lo referente a los temas fundamentales de la investigación, como el aprendizaje signicativo, la metacognición y otros consecuentes, como el trabajo autónomo y autorre-gulado. ¿En dónde se desarrolla? Este lugar se ha denominado ‘escenario’, y es de tipo pedagógico. Tabla 1. Estructura organizacionalNo.Unidades TemarioIndicadores de logro Objetivo: Conocer las bases epistemológicas del enfoque constructivista mediante la formación pedagógica de los docentes.1Bases epistemológicas de la formación peda-gógica.1.1 Enfoques epistemológicos1.2 Diferenciación del enfoque conductista, del enfoque cons-tructivista1.3 Impactos de la epistemología en la educación media.Reconoce e identica los enfoques epistemo-lógicos constructivistas y su impacto en la Básica y media de las Unidades Educativas Particulares Ecuatoriano Suizo y Oviedo.Objetivo: Fortalecer la gestión pedagógica y didáctica de docencia y aprendizaje, que posibilite el quehacer docen-te en el aula desde el constructivismo.2Bases teóricas de la co-rriente constructivista para la enseñanza y el aprendizaje.2.1 Enseñanza 2.2 Aprendizaje2.3 Estrategias de aprendizaje y de docencia.Reconoce e identica la enseñanza y el aprendizaje estratégico, inspirado en el constructivismo.Objetivo: Diferenciar las técnicas de las estrategias y su aplicación en el ejercicio de la docencia y el aprendizaje.3Aprendizaje estratégico. 3.1 Clasicación de técnicas (repetición, elaboración simple, elaboraciones complejas), ejem-plos y práctica.3.2 Clasicación de Estrategias.Concepto, autores.3.3 Estrategias (cognitivas, meta-cognitivas).3.4 Proceso de aprendizaje y de docencia de estrategias.3.5 Desarrollo de estrategias de docencia. - Práctica.3.6 Desarrollo de estrategias de aprendizaje. Práctica.Reconoce e identica las técnicas y las es-trategias, y su aplicación en la docencia y el aprendizaje. Objetivo: Compartir algunos aspecto de la temática sobre metacognición y autorregulación, para relacionarlo con la práctica docente.
Propuesta pedagógica con énfasis en el aprendizaje signicativo y la metacogniciónHna. Marianita Marroquín YeroviRevista UNIMAR 36(1)- Rev. Unimar - pp. 123-135.ISSN: 0120-4327, ISSN Electrónico: 2216-0116.Universidad Mariana, San Juan de Pasto, Nariño, Colombia, 2018.130Revista UNIMAR 36(1)- Rev. Unimar - pp. 123-135.ISSN: 0120-4327, ISSN Electrónico: 2216-0116, Universidad Mariana, San Juan de Pasto, Nariño, Colombia, 2018.1314.Aprendizaje autónomo y metacognición.4.1 Metacognición según Flavell, (1976, 1978, citado por Beltrán y Genovard, 1998).4.2 Autorregulación (Herrera y Ramírez, s.f.). 4.3 Metacognición de Mayor, Suengas y González (1993) Con-ciencia, control y autopoiesis.4.4 Aplicaciones en la docencia para el aprendizaje.El estudiante y el docente son personas que poseen un pensamiento autónomo y autorregulado, manifestado en altos nive-les de aprendizaje y de docencia.Objetivo: Fortalecer la gestión pedagógica respecto del aprendizaje signicativo, que motive la intervención den-tro y fuera de clase utilizando herramientas apropiadas para la construcción de nuevo conocimiento.5. Aprendizaje signicativo4.1 Clases de aprendizaje signi-cativo4.2 Condiciones del aprendizaje signicativo4.3 Uso de materiales potencial-mente signicativos4.4 Mentefacto4.5 Infraestructura tecnológica. Los estudiantes y los docentes descubren el valor de la motivación; de la construc-ción de un conocimiento nuevo y signi-cativo.Objetivo: Identicar los procesos cognitivos de ‘aprender a aprender’ a través de: aprendizaje signicativo, meta-cognición, autorregulación, motivación y autonomía.6Aprender a aprender6.1 Signicado de ‘aprender a aprender’.6.2 Estrategias cognitivas para aprender a aprender (Beltrán y Genovard, 1996).Los docentes y estudiantes están en condi-ciones de aplicar el enfoque constructivis-ta desde los lineamientos y estrategias. El principio básico de esta teoría proviene de su signicado. “Este carácter epistemológico del cons-tructivismo es lo que supone una clara contraposi-ción al positivismo del que se sostiene la existencia de una realidad inmutable” (Aznar, Gargallo, Gar-fella y Canovas, 2010, p. 64). La idea central está en que el aprendizaje humano se construye, y que la mente de las personas elabora nuevos conocimien-tos sobre un volumen de conceptos previos Ausubel et al., (1983). El aprendizaje de los estudiantes debe ser activo; éstos deben participar en diversas activi-dades, en lugar de permanecer de manera pasiva, observando lo que se les explica (Hernández, 2008). “El hecho de considerar que el conocimiento pre-vio facilita el aprendizaje, es un rasgo esencial del construtivismo y que sustenta el aprendizaje signi-cativo” (Manrique y Puente, 1999, p. 220), y Jurado y Bustamante (1997, s.p.), argumentan que “el apren-dizaje es una actividad cognitiva que no se agota”. Piaget (1896-1980), principal exponente del enfoque del desarrollo cognitivo, es considerado como uno de los primeros teóricos del constructivismo, y sus reexiones sobre la educación, conservan hoy en día mucha vigencia. Sus obras constituyen una de las teorías más coherentes sobre el desarrollo del conocimiento. Por ejemplo, la idea de que el conocimiento no se re-cibe por transmisión de contenidos a la cabeza del niño, como si éste fuese un recipiente vacío que se lle-na poco a poco, sino que se construye en interacción activa y participativa del niño con su entorno, lo cual signica que el aprendizaje es constructivo. (Parrat-Dayan, 2008, p. 8).Desde la interacción social, Vygotsky (1995) con-sidera que el desarrollo de las funciones mentales superiores, tales como el pensamiento, el lenguaje, la consciencia, el razonamiento, son el fruto de una evolución biológica, y no podrían ser entendidas fuera del contexto histórico y social en el que se han desarrollado. El constructivismo psicogenético del desarrollo cognitivo humano se da por etapas y, el conocimiento es el resultado de un proceso de asi-milación, acomodación y equilibrio (entre sí mismo y el ambiente). Otros autores constructivistas como Ausubel et al., (1983) crean la teoría del aprendizaje signica-tivo, que da sentido a la experiencia comprensiva del estudiante; sostienen que el aprendizaje signi-cativo posee la lógica, organización y articulación de conceptos y la disposición del alumno, desde lo que ya sabe para aprender y, lo que aprende a tra-vés de mapas y esquemas mentales, adquiriendo un aprendizaje a largo plazo. En términos generales, se puede decir que este enfoque pedagógico ha dado alternativas de funcionalidad, que responden a las visiones teóricas constructivistas dominantes en psicología del desarrollo (Martí, 1997, citado por Se-rrano y Pons, 2011). Por su parte, Aznar et al., (1999) expresan que “el constructivismo se caracteriza por establecer una relación de ‘ajuste’ entre el conoci-miento y la realidad” (p. 93). Los interrogantes clave del constructivismo son: ¿Qué se construye?, que lleva a crear algo nuevo; ¿Cómo se construye?, que hace referencia a los me-canismos reguladores de la naturaleza interna; y por último, ¿Quién construye?, que representa al sujeto activo que interactúa con el entorno. Lo an-terior puede considerarse contrario a otros modelos de enseñanza, como el conductista, que se centra en lo que se puede observar, medir y cuanticar; una educación conductista está enfocada a nivel del aula, tanto en contenidos como en métodos, factor que terminó afectando la escuela a lo largo del siglo pasado en su totalidad, sin dar respuestas apropia-das a la sociedad del conocimiento, característica del siglo XXI. Román (2011) arma: “caminamos en la sociedad del conocimiento […], cuya materia pri-ma es el conocimiento y el talento organizativo. Y ello demanda la creación de organizaciones inteli-gentes” (p. 7).En este orden de ideas, el aprendizaje desde la con-cepción constructivista es la acción organizada, orientada y llevada a cabo según las etapas evolu-tivas del individuo, por medio de las cuales se de-sarrolla el aprendizaje (Piaget, citado por Parrat-Da-yan, 2008), que son: maduración, experiencia física, interacción social. Para determinar el impacto de la etimología constructivista en la pedagogía de la educación media, es necesario situarse en la arma-ción de Borrego (1992), quien expresa que “el cons-tructivismo hunde sus raíces en postulados losó-cos, psicológicos y pedagógicos, en muchos casos divergentes” (p. 54), siendo la idea principal, que el aprendizaje humano se construye, y que la capaci-dad mental del individuo se desarrolla a través de Estos tres elementos, unidades, temario e indicado-res de logro, forman la estructura de la propuesta pedagógica, la cual se desarrolla a través de jornadas formativas, siendo necesario contar con lo conceptual que hace parte del temario, y cuya dinámica puede asegurar la cualicación de docentes, estudiantes y demás estamentos de la comunidad educativa. 3.4 Lo conceptualComo su nombre lo indica, lo conceptual se reere a los aportes teóricos de los autores consultados, cu-yos conceptos ofrecen sustento teórico a las jorna-das pedagógicas dentro de unos temas previamente concebidos. Crear un ‘nuevo escenario pedagógico’, implica tener un insumo esencial; es decir, la pro-puesta pedagógica, cuyos temas están apoyados en autores como Flavell (1978, citado por Beltrán y Genovard, 1998); Soler y Benlliure (1996); Ausubel et al., (1983); Aznar, Martínez y Bellver (1999); Bel-trán y Genovard (1998); Mayor, Suengas y González (1993); Herrera y Ramírez (s.f.), que hacen aportes clave para los temas a desarrollar. Respecto a las bases epistemológicas de la formación pedagógica, se tiene presente lo relativo a la corriente construc-tivista (Aznar et al., 1999), cuyas raíces están en la losofía, la psicología, la sociología y la educación.
Propuesta pedagógica con énfasis en el aprendizaje signicativo y la metacogniciónHna. Marianita Marroquín YeroviRevista UNIMAR 36(1)- Rev. Unimar - pp. 123-135.ISSN: 0120-4327, ISSN Electrónico: 2216-0116.Universidad Mariana, San Juan de Pasto, Nariño, Colombia, 2018.132Revista UNIMAR 36(1)- Rev. Unimar - pp. 123-135.ISSN: 0120-4327, ISSN Electrónico: 2216-0116, Universidad Mariana, San Juan de Pasto, Nariño, Colombia, 2018.133la elaboración de nuevos signicados a partir de la base de enseñanzas anteriores.3.4.1 Aprendizaje estratégicoNo se puede imaginar un quehacer docente con estudiantes que viven el mundo de la tecnología, dando orientaciones rígidas e impositivas. Para competir con los alcances del mundo tecnológico al alcance de los estudiantes, el docente debe capaci-tarse en todo lo que le facilite dinamizar el proceso de enseñanza y lograr aprendizajes nuevos y auto-rreguladores. “Aprender estrategias de aprendizaje es ‘aprender a aprender’, y el aprendizaje estratégico es una necesidad en la sociedad de la información y del conocimiento”, expresa Gargallo (2000, p. 137). Por tanto, es pertinente abordar el ‘aprendizaje es-tratégico’, que consiste, en este caso, en poseer un elenco de técnicas y estrategias para ponerlas al al-cance de los estudiantes -en la educación media- y de los padres de familia, para que la institución edu-cativa sea formada y formadora (Fingermann, 2010). Las ideas expuestas son mucho más que ideas, ba-sadas en experiencias de docencia con estudiantes de diferentes niveles de educación, y la propuesta incluye un proceso para que las jornadas pedagó-gicas sean el medio de cualicación, donde la dis-tribución adecuada del tiempo es un ingrediente esencial para el éxito en un proceso de cualica-ción, favoreciendo un momento de encuentro entre la teoría y la práctica. Se sugiere, con los docentes, diseñar una forma de aplicación del aprendizaje de varios modelos de estrategias de docencia, como los de Díaz y Hernández (2006), McCombs y Whisler (2000), y Soler y Benlliure (1996). 3.4.2 Aprendizaje signicativo Para Ausubel et al., (1983), el aprendizaje signica-tivo implica que el signicado debe llegar a formar parte integral de un sistema de ideas y conceptos nuevos. Díaz y Hernández (2006) maniestan que “la enseñanza es un proceso que pretende apoyar o, si se pretende el término ‘andamiar’ el logro de aprendizajes signicativos” (p. 140). Al respecto, Ausubel et al., (1983), Vygotsky (1995), Carretero (2009), Flórez (1994) y Pozo (2008), coinciden en ar-mar que éste se construye mental, social y afecti-vamente mediante la palabra, el signo, la imagen, una fórmula matemática, o el uso adecuado de otros materiales de docencia. Por su parte, Garita (2001) arma que el aprendizaje signicativo representa: Construcciones que brindarían economía en el es-fuerzo de aprendizaje, una mayor y estable retención, y la posibilidad de realizar extrapolaciones signica-tivas y autónomas, y por consiguiente, de enfrentar el mundo de una manera más creativa y original, cons-tituyéndose así, en un proceso especíco de construc-ción conceptual. (p. 162).Para Moreira (2000), es potencialmente signicativa la relación que se da entre el estudiante, el profesor y los materiales educativos, que determinará la adqui-sición del conocimiento signicativo. Estos procesos pueden apoyarse con talleres interactivos cuyo n es ofrecer apoyos visuales a los docentes y estudiantes, en la presentación de temas donde la información es abundante y se desea llegar fácilmente a los desti-natarios. De ahí la importancia de estos aportes con relación al aprendizaje signicativo.3.4.3 Aprendizaje autónomo y metacognición Sobre metacognición, Mayor et al. (1993) sostienen que “es un concepto complejo que se ha ido per-lando como consecuencia del aporte de distintas tradiciones teóricas y epistemológicas” (p. 52). Para Beltrán y Genovard (1998), el término se puede de-nir, en sentido amplio, como el conocimiento sobre el conocimiento. Se trata, pues, de la conciencia que tenemos de nuestro conocimiento y de todo aque-llo que resulta relevante para el registro, almacena-miento y recuperación de la información (Flavell, 1979; Wellman, 1985).Puede trabajarse de forma concreta con variables metacognitivas como: Variable de persona, variable de tarea y variable de estrategia (Flavell, 1979). Des-de otro ángulo, Mayor et al. (1993) se reeren a los componentes metacognitivos: la conciencia, el con-trol y la autopoiésis, cuyos conceptos serán amplia-dos en fragmentos posteriores. Con el ánimo de ofrecer ideas para el desarrollo de las jornadas pedagógicas, se acude además a herramientas o estrategias fundamentadas en las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC); esto hace que las propuestas educativas deci-dan incursionar en el desarrollo de estrategias que articulen la mediación tecnológica en los procesos de formación. Los Objetos Virtuales de Aprendiza-je (OVA) constituyen una posibilidad para llevar a cabo esta iniciativa; se presenta de forma dinámica un tema de estudio, permitiendo el desarrollo de aprendizajes signicativos, abriendo espacios para que sea el estudiante quien regule el ritmo, la meto-dología y el estilo de aprendizaje que más se adapte a sus necesidades educativas. Para esta propuesta se desarrolló un OVA que per-mite un autoaprendizaje, o dicho de otra manera, un aprendizaje autónomo. Para ello se comienza con el siguiente objetivo: Proponer el Objeto Virtual de Aprendizaje como medio para la apropiación, empoderamiento del tema y su consecuente aplica-ción en las aulas de clase. Para el logro de esta estra-tegia de tipo tecnológico se sugiere seguir consul-tar, observar diferentes entradas de presentaciones, proponer una aplicación del tema para compartirlo con los compañeros de su área del conocimiento, ex-poner el resultado en la socialización nal, y hacer las respectivas conclusiones de la jornada.Con relación al aprendizaje autónomo, Aebli (2002) expresa: “Quien ha aprendido a aprender, no nece-sita ya de alguien que le guíe en el aprendizaje; se ha convertido en un aprendiz autónomo” (p. 151), y eso es justamente lo que se debe buscar con el proce-so de enseñanza, que termina siendo, en denitiva, aprender a aprender, en una búsqueda incesante de conocimiento. Dentro de esta reexión, el estudian-te puede controlar toda la acción, jación de objeti-vos y elaboración de respuestas, como expresiones del trabajo autónomo.3.4.3 Dinámica de la metacognición Los autores que más aportan al dinamismo de los procesos metacognitivos son Mayor et al., (1999); ex-presan que “es un concepto complejo que se ha ido perlando como consecuencia del aporte de distin-tas tradiciones teóricas y epistemológicas” (p. 52), y orientan su pensamiento hacia los postulados de la psicología cognitiva. Lo importante de sus trabajos es el propósito que deja el intento de trabajar con niños y jóvenes: ‘aprender a aprender’ y ‘aprender a pensar’, y como herramienta fundamental mencio-nan el uso de estrategias cognitivas y estrategias de aprendizaje, desarrollando las habilidades metacog-nitivas. Si hay conciencia de los resultados positivos del aprendizaje, el educando busca autorregularlos como consecuencia esencial del ejercicio metacogni-tivo; éste es un paso importante hacia el ‘aprender a aprender’. Es benecioso que el educador profesio-nal conozca el tema, profundice en estos procesos mentales y que, conociéndolos, también acompañe al educando en su proceso de aprendizaje.Existen sujetos que son capaces, no solo de apren-der, sino de mejorar esa capacidad adquiriendo estrategias para autorregular su propio aprendiza-je; igualmente, los hay capaces, no solo de pensar, sino de aprender a pensar mejor, utilizando estra-tegias cognitivas cuya selección y aplicación auto-controlan. Mayor et al. (1993) toman en gran me-dida los postulados de Flavell, (1979) de Wellman (1985), de Zimmerman y Schunk (1989, citados por Herrera y Ramírez, s.f.) y otras corrientes cogniti-vas. Estos autores otorgan un dinamismo a la me-tacognición, y es prácticamente lo perceptible; en-tonces, se complementa lo dicho por estos autores, cuando incorporan tres componentes básicos de todo modelo existente en metacognición, es decir_ la consciencia, el control y un paso más complejo que llaman “autopoiesis”, que signica el ‘salto de nivel’, que crea algo diferente de lo existente frente al aprendizaje. Es importante mostrar dónde se en-cuentra el dinamismo de la metacognición; luego se hace alusión a la toma de conciencia, lo cual, en toda actividad metacognitiva, es indiscutible. Otro de los componentes del modelo alternativo de la metacognición es el control, tomado como “una acción dirigida a las metas” (Ginsburg, Brenner y Von Cranach, 1985, p. 75).Con relación a la autopoiesis, en cuanto creación au-toemergente, resulta de la articulación entre el ‘cie-rre’ y la ‘apertura’ que podría representarse como una espiral, si se tiene en cuenta que la construc-ción de nuevos conocimientos se perfecciona y pasa a constituirse en ‘ideas previas’ del siguiente proce-so. Este paso es el ideal para vincular el aprendizaje signicativo y la metacognición.3.4.4 Autorregulación¿Qué es el aprendizaje autorregulado? Este concepto es la suma de varios componentes en el contexto de la metacognición; incluye tres factores: cognitivo,
Propuesta pedagógica con énfasis en el aprendizaje signicativo y la metacogniciónHna. Marianita Marroquín YeroviRevista UNIMAR 36(1)- Rev. Unimar - pp. 123-135.ISSN: 0120-4327, ISSN Electrónico: 2216-0116.Universidad Mariana, San Juan de Pasto, Nariño, Colombia, 2018.134Revista UNIMAR 36(1)- Rev. Unimar - pp. 123-135.ISSN: 0120-4327, ISSN Electrónico: 2216-0116, Universidad Mariana, San Juan de Pasto, Nariño, Colombia, 2018.135metacognitivo y motivacional, los cuales, según He-rrera y Ramírez (s.f.), son abordados en varias inves-tigaciones de forma separada, pero en la actualidad han sido tratados de forma integrada, dando como resultado el ‘aprendizaje autorregulado’.Entonces, puede considerarse autorreguladores a los estudiantes, en la medida en que son cogniti-va, metacognitiva, motivacional y conductualmen-te, promotores activos de sus propios procesos de aprendizaje (Zimmerman y Schunk, 1989). El auto-control y la autorregulación proceden de tradicio-nes diferentes con subcomponentes relacionados entre sí, y que a la vez se enlazan con el aprendi-zaje autónomo.“El conocimiento metacognitivo requiere conscien-cia y conocimiento de variables de la persona, de la tarea y de la estrategia” sostienen Flavell (1987) y Justicia (1996, citados por Valle, González, Cuevas y Fernández, 1998, p. 58), estrategias de apoyo que condicionan el aprendizaje y lo favorecen. Para nalizar, se debe destacar que el aprendizaje signicativo tiene una dinámica que lleva a la ac-ción cognitiva, a buscar los medios para lograr altos niveles de aprendizaje; es decir, tiene vida propia, dando la oportunidad de aplicar un ‘almacén’ de estrategias de docencia y aprendizaje. Ausubel et al., (1983) y Beltrán y Genovard (1998), desde lo me-tacognitivo, lo consideran como el ingrediente para lograr un dinamismo al interior de los esquemas mentales del aprendiz; es decir, que lo referido en esta oportunidad, se ha tratado de hacer explícito en el título de este artículo de reexión: ‘El aprendizaje signicativo y la metacognición en acción’, haciendo realidad una propuesta pedagógica a través de una serie de jornadas pedagógicas, impulsadas por las directivas, el equipo pedagógico e investigativo, los docentes y los padres de familia. 4. ConclusionesLa Propuesta Pedagógica es el resultado de la in-vestigación realizada como Tesis de Maestría, de la cual se tomó como base, las fortalezas y los vacíos de conocimiento de la muestra, conforme a un estu-dio no probabilístico. El ‘nuevo escenario pedagógico’, denominación que hace evidente el desarrollo de la Propuesta Pedagó-gica, es una opción realizable y vericable en una institución educativa que ofrezca cualquier nivel educativo, ya sea de nivel medio o superior. Los componentes diseñados para este n se reeren a lo losóco, axiológico, teleológico, estructural y con-ceptual, con los insumos esenciales de lo pedagógi-co y lo organizacional. Es pertinente abordar el aprendizaje estratégico, que consiste en poseer un elenco de técnicas y es-trategias para mejorar la docencia y el aprendizaje, de tal manera que se pueda ampliar a todos los es-tamentos de la comunidad educativa. Ser docentes de niños o jóvenes, catalogados como nativos digitales, implica una preparación en esta misma línea tecnológica en cuanto al uso de estrate-gias de docencia desde lo tecnológico. 5. Conicto de interesesLos autores de este artículo declaran no tener ningún tipo de conicto de intereses del trabajo presentado. 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