Las actividades de aprendizaje y el rendimiento académico en la educación a distancia. Universidad Técnica Particular de Loja, Ecuador
Revista
UNIMAR
36
(1)-
Rev. Unimar
- pp.
33-47.
ISSN: 0120-4327, ISSN Electrónico: 2216-0116.
Universidad Mariana, San Juan de Pasto, Nariño, Colombia, 2018.
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Las actividades de aprendizaje y el rendimiento
académico en la educación a distancia. Universidad
Técnica Particular de Loja, Ecuador
*
Nayive Moncayo Cárdenas
**
José Francisco Pereira Estupiñan
***
María Luján González Portela
****
Cómo citar este artículo / To reference this article / Para citar este artigo:
Moncayo, N., Pereira J. y González,
M. (2018). Las actividades de aprendizaje y el rendimiento académico en la educación a distancia. Universidad
Técnica Particular de Loja, Ecuador.
Revista UNIMAR, 36
(1), 33-47.
DOI:
hps://doi.org/10.31948/unimar.36-1.2
Fecha de recepción:
27 de septiembre de 2017
Fecha de revisión:
15 de noviembre de 2017
Fecha de aprobación:
21 de febrero de 2018
La educación a distancia incorpora, a través de los entornos virtuales de aprendizaje, diferentes recursos
pedagógicos como las actividades síncronas y asíncronas, que buscan la interacción del estudiante con
el docente para aclarar o profundizar contenidos y potenciar el conocimiento en determinados temas.
Esta investigación presenta un análisis de la participación de los estudiantes en estas actividades y la
incidencia en su rendimiento académico. La muestra fue de 1.350 estudiantes de la Universidad Técnica
Particular de Loja, en los componentes académicos de Biología General, Legislación Mercantil y Societaria
y Antropología. El diseño metodológico se basó en la planicación e implementación de las actividades
sincrónicas y asincrónicas y el análisis de las participaciones signicativas. La participación en la actividad
asincrónica del foro se destacó frente a las actividades sincrónicas. Se encontró que a mayor participación
signicativa, mayor incidencia en la obtención de un buen rendimiento académico.
Palabras Clave
: aprendizaje virtual, educación a distancia, rendimiento académico, actividades síncronas
y asíncronas.
Learning activities and academic performance in distance
education
Universidad Técnica Particular de Loja, Ecuador
Through virtual learning environments, distance education incorporates dierent pedagogical resources
such as synchronous and asynchronous activities, which seek the interaction of the student with the teacher
in order to clarify or deepen content and enhance knowledge in certain subjects. This research presents an
analysis of the participation of students in these activities and the impact on their academic performance.
The sample was of 1.350 students of the
Universidad Técnica Particular de Loja
, in the academic components of
General Biology, Corporate and Mercantile Legislation and Anthropology. The methodological design was
* Artículo resultado de la investigación denominada “Las actividades sincrónicas y asincrónicas y su incidencia en el rendimiento académico de
estudiantes de modalidad a distancia” realizada en la Universidad Particular de Loja-Ecuador, aplicada a una muestra de 1.350 estudiantes de las
asignaturas de Biología General, Legislación Mercantil y Societaria y Antropología.
**
Magister en Biodiversidad de Áreas Tropicales y su Conservación (Universidad Internacional Menéndez de Pelayo-España), Especialista en Edu
-
cación con Énfasis en Pedagogía (Universidad Mariana), Bióloga con Énfasis en Ecología (Universidad de Nariño). Docente del Departamento de
Ciencias Biológicas de la Universidad Particular de Loja. Ecuador; correo electrónico personal: nayivita@gmail.com, correo electrónico institucional:
mnmoncayo@utpl.edu.ec
*** Magister en Derecho (Universidad Andina Simon Bolivar-Ecuador), Especialista en Derecho Financiero (Universidad Andina Simón Bolivar), Abo
-
gado (Universidad Técnica Particular de Loja). Docente del Departamento de Ciencias Jurídicas de la Universidad Técnica Particular de Loja; correo
electrónico personal: jpereirae55@gmail.com correo electrónico institucional: jfpereira@utpl.edu.ec
**** Licenciada y Doctora en Ciencias de la Información por la Universidad Complutense de Madrid, y Máster en Docencia con mención en Educomuni
-
cación por la Universidad Politécnica Salesiana de Ecuador. Docente en la Ponticia Universidad Católica del Ecuador-Sede Ibarra y en la Universidad
Técnica Particular de Loja, en modalidad presencial y a distancia. Fue subdirectora académica en ambas universidades. Fue directora de Ordenamien
-
to y Desarrollo de Educación a Distancia de la UTPL. Correo electrónico institucional: lujan@utpl.edu.ec
RESUMEN
ABSTRACT
ISSN: 0120-4327, ISSN Electrónico: 2216-0116,
Universidad Mariana, San Juan de Pasto, Nariño, Colombia, 2018.
Las actividades de aprendizaje y el rendimiento académico en la educación a distancia. Universidad Técnica Particular de Loja, Ecuador
Nayive Moncayo Cárdenas, José Francisco Pereira, Estupiñan, María Luján González Portela
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RESUMO
based on the planning and implementation of synchronous and asynchronous activities and the analysis
of signicant participations. Participation in the asynchronous activity of the forum stood out in the face of
synchronous activities. It was found that the greater the signicant participation, the greater the incidence
in obtaining a good academic performance.
Key words
: virtual learning, distance education, academic performance, synchronous and asynchronous
activities.
Atividades de aprendizagem e desempenho acadêmico da
educação à distância Universidade Técnica Particular de Loja,
Equador
O ensino a distância incorpora, por meio de ambientes virtuais de aprendizagem, diferentes recursos
pedagógicos, como atividades síncronas e assíncronas, que buscam a interação do aluno com o professor
para esclarecer ou aprofundar o conteúdo e aprimorar o conhecimento em determinados assuntos. Esta
pesquisa apresenta uma análise da participação dos alunos nessas atividades e o impacto no seu desempenho
acadêmico. A amostra foi de 1.350 alunos da Universidade Técnica Particular de Loja, nos componentes
acadêmicos de Biologia Geral, Legislação Corporativa e Mercantil e Antropologia. O desenho metodológico
baseou-se no planejamento e aplicação de atividades síncronas e assíncronas e na análise de participações
signicativas. A participação na atividade assíncrona do fórum se destacou em face das atividades síncronas.
Vericou-se que quanto maior for a participação signicativa, maior será a incidência em obter um bom
desempenho acadêmico.
Palavras-chave
: aprendizagem virtual, educação a distancia, rendimento académico, atividades síncronas e
assíncronas.
nuevas tecnologías, estilos de aprendizaje y estra
-
tegias pedagógico-didácticas coherentes a los re
-
querimientos de la educación a distancia (Cabero
y Llorente, 2005; Pagano, 2008; Dorfsman, 2012).
En consecuencia, la formación a través de los EVA
no solo requiere de la implementación y ejecución
de herramientas TIC, sino que debe garantizar la
comunicación e interacción entre sus actores. De
acuerdo con Pérez (2009), es importante para los
procesos de EaD, ya que a través de ella se puede
fortalecer las relaciones interpersonales entre es
-
tudiantes y docentes para generar la construcción
de un aprendizaje signicativo.
En este contexto, entre las actividades que promo
-
verían, parcialmente, la unicación de los crite
-
rios antes mencionados, se encuentra la planica
-
ción, realización y valoración de las actividades
sincrónicas y asincrónicas (Cebrián, 2004; Casta
-
ñeda, 2007). Éstas permiten al docente aplicar sus
estrategias de enseñanza para abordar temas acla
-
ratorios, complementarios o de profundización, y
al estudiante, adquirir las destrezas y habilidades
necesarias como parte fundamental de su proceso
de formación, además de potenciar la comunica
-
ción con el docente y con otros estudiantes.
Las actividades sincrónicas son aquellas en las
que el transmisor y el receptor del mensaje ac
-
túan en el mismo marco temporal; es decir, que
permiten la comunicación directa y simultánea
entre dos o más individuos a través de textos
escritos, vídeos y/o audios. Esta comunicación
debe ser fluida, rápida y asertiva (Oztok, Zinga
-
ro, Brett y Hewitt, 2013; Bertogna, Del Castillo,
Soto y Cecchi, s.f.; Valverde, 2002), mientras que
las actividades asincrónicas implican una comu
-
nicación diferida, cuyo objetivo es promover la
comunicación, la interrelación y el trabajo cola
-
borativo de los estudiantes, lo cual exige que la
planificación sea coherente con las necesidades
educativas, y que apunten a lograr un aprendi
-
zaje significativo, pertinente y contextualizado
(López y Rosero, 2012; Chiarani, Daza y Tapia,
2010; Fëdorov, 2006).
Torres y Ortega (2003) sostienen que dentro de
los criterios de calidad comunicacional en los
EVA, como en las actividades sincrónicas y asin
-
crónicas, se debe incorporar elementos que faci
-
liten el conocimiento entre los estudiantes, para
generar procesos adecuados de acción formativa.
Es decir, las actividades sincrónicas y asincróni
-
cas constituyen el medio de interacción y desa
-
rrollo intrínseco de la actividad tutorial, ya que
por medio de éstas el tutor planifica, construye,
guía, orienta y aplica estrategias para transmitir
los conocimientos, genera espacios de discusión
respecto a una temática determinada, y evalúa
los aprendizajes (Cabero y Llorente, 2005; García
y Pineda, 2010).
No obstante, la efectividad de los aprendizajes
de los estudiantes en la modalidad de EaD, no
solo depende del desarrollo de las actividades
per se
, sino que debe estar enmarcada dentro de
un proceso interactivo pedagógico que posibilite
el intercambio multidireccional de significados
para favorecer la reconstrucción autónoma del
conocimiento a partir de las capacidades cogniti
-
vas básicas, conocimiento específico de dominio,
estrategias de aprendizaje, capacidades metacog
-
nitivas y de autorregulación, factores afectivos,
motivaciones y metas, representaciones mutuas
y expectativas (Dorfsman, 2012; Onrubia, 2005).
Además, cabe resaltar que entre las actividades
sincrónicas y asincrónicas también puede haber
diferencias en cuanto a la planificación, el ob
-
jetivo que se persigue, la participación y los re
-
sultados logrados. Para Holden y Westfall (2006,
citados por Dorfsman, 2012), el proceso de en
-
señanza por medio de actividades sincrónicas
parece proponer condiciones más adecuadas
para la interacción e integración de diferentes
recursos que la favorecen, como los visuales,
auditivos, etc., y que no siempre son utilizados
en la enseñanza asincrónica. Sin embargo, Ma
-
brito (2006) expone que en algunos casos las
actividades asincrónicas promueven una mejor
participación colaborativa, en la que prevalece
un mejor uso del lenguaje, escritura, búsqueda
y preparación de las intervenciones, antes de la
participación.
No se puede perder de vista lo que casi todos los
estudios sobre EaD subrayan acerca de la centra
-
lidad del estudiante en el proceso de aprendizaje,
y que de acuerdo con García (2016), adquiere ma
-
1.
Introducción
En la actualidad se ha incrementado el uso de los
procesos de formación en modalidad de estudios
a distancia (EaD) basados en el uso de los recur
-
sos virtuales, situación que ha llevado a la bús
-
queda de herramientas pedagógicas y didácticas
pertinentes a las necesidades del contexto, que
posibiliten una interacción constante entre docen
-
te y estudiante, apoyados por la tecnología (Berri
-
di, Martínez y García, 2015; Garduño, 2008). Las
Tecnologías de la Información, como la Comuni
-
cación y educación a distancia se han convertido
en la actualidad en un binomio inseparable debi
-
do a que se requieren mutuamente para llevar a
efecto, en cualquier parte del mundo, programas
educativos exitosos a distancia. Así, en el presen
-
te documento se reexiona, entre otros aspectos,
en torno a los siguientes asuntos: las instituciones
de educación superior frente al uso de tecnolo
-
gías en la educación a distancia; la industria tec
-
nológica y educación a distancia; Panorama de la
infraestructura tecnológica y de información en
México de apoyo a la educación abierta y a dis
-
tancia. La educación superior no se exime de estas
exigencias globales, ya que al brindar formación
en diferentes áreas del conocimiento, debe contar
con unas condiciones estructurales y académicas
acordes con estas necesidades.
Por esta razón, el desarrollo del proceso educa
-
tivo en la modalidad de EaD a través del uso de
entornos virtuales de aprendizaje (EVA) ha reque
-
rido de la implementación de mecanismos que
integren el quehacer del docente y de los estu
-
diantes, teniendo en cuenta la pertinencia de los
recursos académicos, las formas de presentación
de los contenidos, la realización de actividades
sincrónicas y asincrónicas, la comunicación aser
-
tiva entre docentes, estudiantes e institución, y el
uso adecuado de las Tecnologías de la Informa
-
ción y la Comunicación (TIC) (Rodríguez-Ardura
y Ryan, 2001; Salinas, 2004; Agudelo, 2009; More
-
no, 2015; Cabero-Almenara, 2016). De esta mane
-
ra son integrados los elementos didácticos desde
los contenidos y los objetivos, hasta el nivel or
-
ganizativo en el cual son incorporados, así como
la capacitación y actualización de los docentes en
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yor protagonismo que un estudiante de modalidad
presencial, ya que se promueve, en mayor medida,
un proceso de aprendizaje autónomo, autocontrola
-
do y mediado. Sin embargo, la labor tutorial y de
acompañamiento también constituye un pilar muy
importante que busca apoyar al estudiante en el de
-
sarrollo de sus capacidades y la adquisición de des
-
trezas en esta metodología de estudio.
Varios autores reconocen las ventajas del uso de he
-
rramientas sincrónicas y asincrónicas en EaD me
-
diada por EVA; no obstante, su validez se mide de
acuerdo con la incidencia que pueden tener en el
rendimiento académico de los estudiantes, aspecto
que adquiere importancia en los sistemas educati
-
vos tradicionales, el cual depende de muchos fac
-
tores. Según Edel (2003), es un fenómeno multifac
-
torial que obedece a la condición socioeconómica,
la amplitud de los programas de estudio, las me
-
todologías de enseñanza utilizadas, los conceptos
previos, así como el pensamiento formal de los mis
-
mos. En EaD se suma otros factores, como el tiempo
de dedicación al trabajo autónomo, la participación
en las actividades planteadas y la comunicación que
se mantenga entre estudiante y docente. La relación
entre rendimiento académico y participación de los
estudiantes a distancia en los EVA se ha estudiado
en trabajos como el de González y Pereira (2016).
Entre los estudios recientes que han abordado
una evaluación de los resultados de la interacción
del estudiante en los EVA, y a través de las acti
-
vidades sincrónicas y asincrónicas, se destaca el
de Moreno (2015), quien realizó una investigación
sobre los logros académicos de los alumnos en el
entorno en línea, cuyos resultados establecen que
el rendimiento académico y el incremento en el
aprendizaje dependió, en gran medida, del diseño
y planicación del docente y del trabajo individual
del estudiante. También se destaca el estudio reali
-
zado por Montagud y Gandía (2014), cuya muestra
de estudio fueron estudiantes de la asignatura de
Contabilidad, para los que se aplicó la valoración
del rendimiento académico a partir del uso de
EVA, evidenciando que éstos prerieron el uso de
estas herramientas a las tradicionales, y resaltan el
incremento del rendimiento académico en la asig
-
natura estudiada. Otro dato importante a tener en
cuenta fue que la implementación de esta estrate
-
gia brindó ventajas para el profesorado, como el
seguimiento individualizado de las actividades y
la optimización del tiempo de dedicación.
En cualquier caso, es indiscutible que la interacción
a través de las actividades sincrónicas y asincróni
-
cas potencia tanto el aprendizaje autónomo del es
-
tudiante como el co-aprendizaje, además del trabajo
colaborativo entre estudiante y docente. Sin embar
-
go, gran parte de la interacción no está motivada
por dudas o problemas con los contenidos, sino que
el estudiante busca al docente o a sus compañeros,
para aclarar aspectos técnicos del entorno virtual, o
administrativos de la institución.
Para el caso del modelo híbrido de la educación
abierta y a distancia de la Universidad Técnica Par
-
ticular de Loja (UTPL), en Ecuador, en el que se com
-
bina elementos de la EaD tradicional, como espacios
presenciales de tutoría y evaluaciones, con compo
-
nentes virtuales como el EVA, e-books, Recursos
Educativos Abiertos (REA) y evaluación en línea, ha
sido importante la incorporación de actividades sin
-
crónicas y asincrónicas. Éstas apoyan la acción tu
-
torial, favorecen la comunicación permanente entre
estudiante, tutor e institución, y fomentan el ritmo
constante del proceso formativo. No obstante, por
la naturaleza inclusiva de la Universidad y el nivel
de conectividad de Ecuador, el uso pedagógico de
los EVA ha sido implementado gradualmente, de
modo que las actividades en línea son complemen
-
tarias al material didáctico impreso y a los recursos
de aprendizaje tradicionales, cuya participación, al
tiempo de elaborar el presente trabajo, era de carác
-
ter optativo para el estudiante.
Si bien se puede constatar la existencia de actividades
pedagógicas inmersas en la EaD, son escasos los es
-
tudios y la información respecto a la relación entre la
participación de los estudiantes y su incidencia en el
rendimiento académico; de allí la necesidad de ana
-
lizar de manera integral estos procesos, comprender
-
los y generar información relevante que promueva el
mejoramiento de esta modalidad de educación.
Con base en las herramientas pedagógicas que
ofrecen los EVA para el acompañamiento y segui
-
miento de los estudiantes, y a través de los datos
de interacciones realizadas por éstos, que permite el
propio Moodle (MLS sobre el que están construidos
los EVA de la UTPL), fue posible conocer la inciden
-
cia de la participación en las distintas actividades
sincrónicas y asincrónicas en el rendimiento acadé
-
mico de los estudiantes. Previamente fueron de
-
nidos los parámetros que determinan el concepto
de aprovechamiento de los EVA y el indicador de
rendimiento, que es la calicación obtenida en la
evaluación presencial.
Para ello se seleccionó tres asignaturas con un alto
número de estudiantes: Biología General y Legis
-
lación Mercantil, correspondientes al primer ciclo
de carrera, y Antropología, materia que se cursa en
cuarto ciclo o en ciclos superiores. De cara a descri
-
bir de modo más completo la realidad, los criterios
de selección fueron la diversidad de áreas del cono
-
cimiento, la igual calidad y exigencia en la actividad
tutorial y la responsabilidad y dedicación de los tu
-
tores en cada una de las actividades.
Por último, se subraya la intención que ha inspira
-
do este estudio, como continuación de otros realiza
-
dos anteriormente (González y Pereira, 2016), y es el
empeño en que el estudiante de EaD adquiera altos
niveles cognitivos en el desarrollo de su aprendizaje,
en el mismo grado que los podría alcanzar en otras
modalidades. Además, estamos convencidos de que
esos aprendizajes y competencias no se logran solo
con el aprendizaje autónomo sino con la ayuda que
ofrece el uso de herramientas tecnológicas, como los
EVA, y que, de acuerdo con Edel-Navarro (2010), son
recursos que deben girar alrededor del acto educativo,
y no a la inversa. Por otra parte, cabe recordar que la
acción tutorial, como mecanismo de acompañamien
-
to y seguimiento al estudiante y según los plantea
-
mientos de Valverde y Garrido (2005), debe cumplir
un rol centrado fundamentalmente en el aprendizaje.
Teniendo en cuenta estos planteamientos, se presen
-
ta este estudio, que puede aportar elementos y sobre
todo esbozar resultados que orienten y rearmen que
el autoaprendizaje del estudiante debe ser el resulta
-
do de aprovechar e incluir los diferentes recursos que
brindan y proporcionan la tecnología y la interacción
docente-tutor y entre pares, dada la lógica en red que
favorece cada vez más los EVA.
2.
Metodología
La investigación es de tipo cualitativo, con un en
-
foque interpretativo, con el uso de herramientas
matemáticas que analizan la participación de las
actividades académicas sincrónicas (chat y video
-
colaboración) y asincrónicas (Foro), y su incidencia
en la aprobación de las evaluaciones presenciales.
La población objeto de estudio fueron estudiantes
de modalidad a distancia de la Universidad Técnica
Particular de Loja, con una muestra de 1.350 estu
-
diantes (ver Figura 1) que cursaron durante el ciclo
comprendido entre Octubre 2015 y febrero 2016, los
componentes académicos de Biología General, Le
-
gislación Mercantil y Societaria y Antropología.
Inicialmente se realizó una descripción de las activi
-
dades sincrónicas y asincrónicas planicadas, tenien
-
do en cuenta aspectos de carácter pedagógico y didác
-
tico, así como la normatividad implementada por la
Vicerrectoría de Modalidad a Distancia de la Universi
-
dad. La información se recolectó a partir de las chas
de descripción, con la siguiente información:
•
Naturaleza de la actividad.
•
Objetivo.
•
Diseño y planicación.
•
Periodicidad.
•
Importancia.
Posterior a la descripción de las actividades, la par
-
ticipación de las actividades sincrónicas y asincró
-
nicas con el uso pedagógico de los EVA se imple
-
mentó en cada uno de los bimestres, seguida de la
revisión y valoración de las actividades y el análisis
de las participaciones signicativas de cada uno de
los estudiantes (se consideró como participación
signicativa, aquella valorada con un puntaje igual
o superior a 0.5 sobre 1 punto).
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Figura
1. Número de estudiantes por componente académico
3. Resultados y Discusión
Caracterización de las actividades sincrónicas y
asincrónicas implementadas
La Universidad Técnica Particular de Loja, con
el n de operativizar la planicación del ciclo,
hace una división en dos bimestres o parciales, de
modo que las actividades sincrónicas y asincró
-
nicas puedan ser realizadas en cada uno de ellos.
Para el desarrollo de las actividades se cuenta con
el MLS Moodle, cuyo EVA es diseñado por el De
-
partamento de tecnologías para la educación de la
Universidad, mientras que los contenidos, recur
-
sos académicos y actividades, son diseñados, plan
-
teados y ejecutados por los docentes y tutores.
Las actividades establecidas para el desarrollo de
cada una de las asignaturas, fueron: el foro, el chat
y la videocolaboración, cuya participación, según el
modelo educativo vigente, era de carácter optativo;
sin embargo, la participación e interacción eran eva
-
luadas y acreditadas con el máximo de un punto
por actividad, puntos con los cuales el estudiante
podía mejorar la calicación lograda en las activi
-
dades obligatorias.
Actividades sincrónicas:
como parte de esta cate
-
goría de participación se llevó a cabo el chat y la
videocolaboración.
Para la planicación y realización del chat en
cada uno los componentes académicos analiza
-
dos, se tuvo en cuenta aspectos de alta relevancia
dentro de las temáticas abordadas en el bimestre,
cuyo aporte fue fundamental para complementar
y aclarar las dudas respecto a los contenidos es
-
tudiados. Para cada paralelo o curso, la actividad
se realizó en dos jornadas en la misma fecha, con
el n de ampliar y exibilizar la participación de
los estudiantes.
La conguración del chat constó de una descripción
del tema, los criterios de participación, la rúbrica de
evaluación y las fechas de participación. Toda esta
información se publicó en la respectiva orientación
académica, en el Aula Virtual de cada asignatura.
Durante el desarrollo de esta actividad el estudian
-
te interactúo con los participantes y con el docente,
además de contestar las preguntas planteadas, por
lo tanto la evaluación de la participación dependió
del cumplimiento de criterios y de la interacción, la
respuesta oportuna a cada una de las preguntas, y
los aportes personales.
La videocolaboración, a diferencia de la videocon
-
ferencia, fue una actividad más informal, dado que
el docente podía realizarla sin necesidad de una in
-
fraestructura o siguiendo reglas que se debe cum
-
plir para una videoconferencia; al contrario, y para
nuestro caso, la versatilidad del software utilizado
(
Blackboard Collaborate
) facilitó realizar la actividad
con el uso de los computadores personales desde
distintos lugares y en horas accesibles para los estu
-
diantes, que preferentemente fueron en la jornada
de la noche.
La planicación de esta actividad tenía como n la
aclaración de dudas respecto a los contenidos de
una unidad o temática con cierto grado de dicul
-
tad abordada en el bimestre. La dinámica de traba
-
jo inició con la presentación de un resumen, con la
consecuente interacción y participación de los es
-
tudiantes, a través de la formulación de preguntas.
El tiempo requerido para esta actividad varió entre
una y dos horas como máximo. Todo el desarrollo
de la videocolaboración quedó grabado y usado
como un archivo, para que los estudiantes partici
-
pantes y no participantes de la actividad tuvieran
un acceso posterior.
Actividades asincrónicas
: otra de las actividades
planicadas a favor de la comunicación e interac
-
ción con los estudiantes fue el foro académico,
que para la institución se ha constituido en una
estrategia de debate y análisis de temas especí
-
cos, moderada por el docente-tutor.
Los foros aplicados para cada uno de los componen
-
tes académicos (asignaturas) objeto de estudio fue
-
ron realizados teniendo en cuenta una temática co
-
rrespondiente a algunas de las unidades del bimestre
respectivo. El espacio del foro tuvo una duración de
ocho días, en los cuales los estudiantes adjuntaban
su participación y opinaban respecto a las participa
-
ciones de otros estudiantes, y recibían la respectiva
retroalimentación por parte del docente.
Para promover la participación de las actividades
sincrónicas y asincrónicas, era necesario que el do
-
cente planicara y publicara, al inicio de las activi
-
dades académicas, los criterios de participación, la
Se asignó el valor de «1» a las participaciones en
las actividades de los EVA, calicadas con puntajes
≥0,5; y con «0» a las que obtuvieron <0,5 o no la rea
-
lizaron. Se estableció tres actividades por bimestre,
cada una de ellas valoradas sobre 1 punto; luego, el
puntaje máximo para las tres actividades por cada
bimestre fue de 3 puntos.
Con la información obtenida del sistema de gestión
académica se elaboró una base de datos, mediante
el uso de Excel, en la cual se registró la información
según la participación en actividades del primero y
segundo bimestre, versus las notas obtenidas en los
respectivos exámenes parciales, considerando que
este dato reeja de manera objetiva el rendimiento
académico estudiantil (ver Tabla 1).
Fueron establecidos tres tipos de resultados en las
pruebas parciales: Alto (≥10 puntos), Medio (Punta
-
je >6.9 y <10 puntos) y Bajo (<6.9 puntos).
Tabla 1.
Campos establecidas para el estudio.
Campo
Descripción
Código
N
úmero asignado a cada uno
de los estudiantes
Componente académicoCorrespondiente a la asignatura
Paralelo
Identicación de cada curso
según asignatura
Foro 1 y Foro 2
Valoración signicativa de
la actividad asincrónica por
cada uno de los bimestres
Chat 1 y Chat 2
Valoración signicativa de la
actividad sincrónica por cada
uno de los bimestres
Videocolaboración 1 y
2
Valoración signicativa de la
segunda actividad sincrónica
por cada uno de los bimestres
Total 1 y Total 2
Sumatoria de las participaciones
Pre 1 y Pre 2
Nota obtenida por el estu
-
diante en la evaluación pre
-
sencial del primer y segundo
bimestre en la asignatura co
-
rrespondiente, nota mínima 0
puntos, máxima 14 puntos
Cualicación
Valoración obtenida por el
estudiante según el siguiente
parámetro: 0 a 6.9 puntos =
Bajo; 7 a 9.9 puntos = Medio;
10 a 14 puntos
TT
Valoración total por la par
-
ticipación en las actividades
sincrónicas y asincrónicas del
estudiante, con un máximo
de 6.
Finalmente, a partir de la información de la parti
-
cipación obtenida en cada una de las actividades
sincrónicas y asincrónicas, se realizó el análisis
descriptivo de la posible incidencia de esta partici
-
pación, con los resultados de las pruebas parciales
ubicadas en categorías media y alta.
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temática a desarrollar, así como las fechas y horas
para su realización; además, una semana antes de
cada una de estas actividades, el docente recorda
-
ba, a través de los anuncios académicos y mensajes
personalizados, sobre las actividades pendientes
por desarrollar. La comunicación frecuente fue una
de las estrategias para mantener al estudiante pen
-
diente de sus actividades.
El objetivo de utilizar y aplicar las actividades
sincrónicas y asincrónicas a estudiantes de la mo
-
dalidad a distancia posibilitó en gran medida la
interacción entre estudiantes-tutores y entre estu
-
diantes-estudiantes; no obstante, estas actividades
fueron de tipo opcional u optativo, y su valoración
no era ‘cuantitativamente determinante’ para acre
-
ditar la asignatura. Según la normatividad univer
-
sitaria, para acreditar una asignatura es primordial
la presentación de actividades obligatorias como el
trabajo de evaluación a distancia y la presentación
de los exámenes bimestrales, de modo que la valo
-
ración de las actividades sincrónicas y asincrónicas
solo constituía puntos adicionales que dependían
de la participación voluntaria de los estudiantes.
La planicación y realización de estas actividades
sirvió en gran medida como evidencia del desa
-
rrollo de estrategias pedagógicas con la utiliza
-
ción de herramientas TIC acorde con los procesos
de enseñanza en modalidad de estudios de EaD,
al igual que permitió la comunicación, interacción
y seguimiento a los estudiantes. Estos resultados
concuerdan con Agudelo (2009), quien hace én
-
fasis en que en la planicación y diseño instruc
-
cional en un proceso de EaD, no debe dejarse de
lado la producción e implementación de ningún
recurso educativo o ambiente virtual de aprendi
-
zaje; esto permite rearmar que en todo proceso
educativo, el aspecto pedagógico es fundamental,
más aún si se trata de metodologías de este tipo.
Además, de acuerdo con el contexto estudiado,
siempre surge la necesidad de implementar nue
-
vas e innovadoras estrategias educativas que
atraigan a los estudiantes no solo para obtener
una valoración cuantitativa, sino que les permi
-
tan contextualizar los conocimientos adquiridos y
se sientan en un espacio de formación pertinente
y acorde a sus necesidades de aprendizaje. Estos
criterios también son considerados por Alvarado
(2003), quien argumenta que en el ámbito de la
educación no solo es importante la implementa
-
ción de tecnológicas en sí mismas, sino los proce
-
sos que llevan a innovar los procesos pedagógicos
y didácticos, posibilitando nuevos escenarios y
nuevos roles para el docente y el estudiante, asis
-
tidos a su vez por las demandas de la sociedad de
la información y del conocimiento, y el predomi
-
nio de las redes tecnológicas.
Participación en las actividades sincrónicas y asin
-
crónicas
De los 1.350 estudiantes matriculados en los tres
componentes académicos, el 61 % participó en al
menos una de las actividades sincrónicas y asincró
-
nicas. En la Figura 2 se muestra la relación porcen
-
tual de la participación general de los estudiantes.
Como se mencionó, el carácter opcional de la par
-
ticipación de las actividades sincrónicas y asincró
-
nicas fue, de alguna u otra forma, un elemento que
incidió en el porcentaje total de la participación.
Existen diferentes factores externos que pueden
estar relacionados con ello. Un primer factor es la
sobrevaloración que denotan las actividades obliga
-
torias; esta característica promueve en el estudiante
un enfoque conductista y mecánico de su proceso
de aprendizaje, asumiendo que esta clase de acti
-
vidades amerita un mayor tiempo de dedicación y
compromiso, dejando las actividades de interacción
para buscar respuestas o solución a problemáticas
de tipo técnico, administrativo y pocas veces rela
-
cionadas con aspectos académicos.
Para Morán (2007), la concepción en la evaluación
que denota un valor numérico, repercute en la edu
-
cación misma del estudiante, lo que conlleva que su
atención recaiga en la forma de aprobar, y no en el
esfuerzo de aprender, enfatizando el valor de la ca
-
licación, y no el conocimiento mismo.
Desafortunadamente, en la actualidad aún el siste
-
ma de evaluación es responsable de que el estudian
-
te solo se enfoque en aquello que le brinde una valo
-
ración cuantitativa, claro está, porque conoce que es
la manera sobre la cual están valorando sus apren
-
dizajes, y desconoce o simplemente no es de su in
-
terés participar en actividades que podrían aclarar
temas, responder preguntas o generar debates.
Es de considerar que para la evaluación de los
aprendizajes en modalidad a distancia debe primar
la participación activa del estudiante, a través de
actividades que despierten su interés y que logren
aprendizajes signicativos, pertinentes y contextua
-
lizados, aspectos que no los proporciona solo una
prueba escrita que es determinante para la acredi
-
tación de una asignatura. Actualmente, y gracias a
las TIC, existe gran diversidad de herramientas y
mecanismos que ayudan al docente y al estudiante
a desarrollar procesos de enseñanza y aprendizaje
acordes con las necesidades de la modalidad.
Un segundo factor está relacionado con la actividad
económica de los estudiantes; un alto porcentaje de
ellos, de modalidad a distancia, se dedican a activi
-
dades laborares, situación que para muchos casos
signica dividir el tiempo entre el trabajo, la familia
y los estudios; por lo tanto, es más conveniente enfo
-
carse en las actividades obligatorias que en las opta
-
tivas, cuya participación, aunque también ofrece un
puntaje, éste puede ser considerado muy bajo o de
poca transcendencia. Esta información coincide con
la encontrada por Carrillo y Ríos (2013), quienes es
-
tudiaron la relación entre el trabajo y el estudio, en
instituciones de educación superior (IES) como fac
-
tor que inuye en el rendimiento académico de los
estudiantes, y sostienen que para algunos, su ocu
-
pación laboral les reduce el tiempo disponible para
las actividades universitarias, lo cual afecta negati
-
vamente su rendimiento académico; sin embargo,
también encontraron casos en los cuales la duración
de la jornada laboral es una variable importante a
tener en cuenta. Para el presente estudio, es necesa
-
rio realizar una valoración de carácter cuantitativo
que permita establecer de manera más objetiva, los
factores laborales y socioeconómicos que inuyen
en la participación de los estudiantes en las activi
-
dades académicas, y por ende, en la obtención de
mejores resultados.
La generación de espacios de interacción y la dis
-
ponibilidad de los estudiantes posibilita que los
procesos formativos en modalidad a distancia sean
más satisfactorios para éstos y el docente, siempre y
cuando la interacción sea frecuente y asertiva.
En la Figura 3 se presenta los porcentajes de parti
-
cipación en cada una de las actividades sincrónicas
y asincrónicas establecidas. Teniendo en cuenta las
actividades planteadas y el número de estudiantes
con una participación signicativa (>0.5), se encon
-
tró que para los dos bimestres, la actividad más
destacada fue el foro, seguida de las actividades
sincrónicas del chat y la videocolaboración.
Figura
2. Porcentaje de estudiantes que parciparon en las acvidades sincrónicas y asincrónicas.
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Figura
3. Número de participaciones según el tipo de actividad.
que tienen los estudiantes que laboran en diferentes
jornadas, situación que se ha convertido en una li
-
mitante para el cumplimiento de las competencias
comunicativas, y la tercera razón, se asocia al des
-
interés por actividades que ofrecen un bajo puntaje,
pues los estudiantes solo tienen en cuenta aquéllas
donde se pueda obtener una valoración superior a 8
en la evaluación presencial.
Para Holden y Westfall (2006, citados por Dorfs
-
man, 2012) la enseñanza por medio de actividades
sincrónicas provee condiciones más adecuadas para
la interacción y para la integración de diferentes re
-
cursos, tanto visuales como auditivos, etc., y el con
-
tacto directo entre docente y estudiante, pero no es
determinante ni asegura que todos los estudiantes
participen masivamente de estas actividades, más
aun si la actividad es de carácter optativo, como lo
ejemplicado en el presente estudio.
Referente a la videocolaboración, uno de los inconve
-
nientes presentados y que de hecho fue una limitante
para una masiva participación de los estudiantes, fue
el acceso al entorno virtual, apoyado por
Blackboard
collaborate
. Aunque éstos tenían previo acceso a los
instructivos para el uso de esta plataforma, al mo
-
mento de ingresar al sistema en muchos casos hubo
problemas en la descarga e instalación del software,
situación que les hizo desistir en continuar con la co
-
municación. Hay que resaltar que esta actividad es
una variante de la videoconferencia, que facilita el
intercambio de opiniones con el docente en tiempo
real, y promueve un rol más activo del estudiante. De
hecho, la utilidad de la herramienta fue base para el
desarrollo de actividades en el contexto de la UTPL,
que facilitó la comprensión de los contenidos.
La videocolaboración, considerada una videocon
-
ferencia de escritorio, resultó una herramienta útil
en la me
dida en que resolvió problemas de interac
-
ción entre el docente y los estudiantes, además de
constituirse en un apoyo en el proceso de enseñan
-
za y aprendizaje, respaldado por un mecanismo de
mediación pedagógica y desarrollo de habilidades
didácticas. No obstante, cabe resaltar que en los
procesos de formación mediados por la tecnología,
no solo bastan la intencionalidad y el desarrollo pe
-
dagógico, sino que el acceso y el buen uso de las
mismas, son factores preponderantes en el proceso
formativo en modalidad a distancia.
En este orden de ideas y dada la naturaleza de los
estudiantes de primer ciclo, que por lo general
piensan que estudiar en modalidad a distancia
es más fácil que la modalidad presencial, se en
-
cuentra ciertos obstáculos que impiden que su
participación sea la más adecuada. Uno de ellos
es el mismo uso de la tecnología y las diferentes
herramientas pedagógico-didácticas que se pro
-
vee a través de los EVA. La parte activa del apren
-
dizaje por su medio, requiere que el estudiante
conozca y se familiarice con cada uno de los com
-
ponentes de la interface para tener acceso a los
cursos, los contenidos, las actividades, así como a
la información y al acompañamiento del docente;
sin embargo, esta condición puede ser limitante
para aquéllos que nunca han realizado una labor
académica en modalidad a distancia, virtual o en
línea, lo que conlleva, sobre todo en el primer ci
-
clo, la frustración e incluso el abandono temprano
del proceso formativo.
En la Figura 3 también se puede observar que el
porcentaje de participación de las tres actividades
del primer bimestre se destaca frente a las del se
-
gundo. Hay que tener en cuenta que el desarrollo y
resultados académicos del primer ciclo fueron cru
-
ciales para el proceso de aprendizaje del estudiante.
Esta primera parte se constituyó, de cierta forma, en
una fase experimental en la cual el estudiante debía
adaptarse a un nuevo sistema de formación, lo que
implicaba establecer un cronograma personal de
actividades, hacer lectura de los recursos académi
-
cos como la guía didáctica, el libro base y el trabajo
de evaluación a distancia, así como la revisión de
los anuncios académicos y los recursos académi
-
cos complementarios publicados en los EVA. Por lo
tanto, la novedad y el ánimo del estudiante por em
-
pezar un nuevo reto fueron claves para mantener
la comunicación y la participación activa durante
esta fase. Sin embargo, la adaptación al sistema, los
resultados y el rendimiento académico del primer
bimestre, fueron factores que determinaron la con
-
tinuación o no de algunos en la titulación corres
-
pondiente, situación que inuyó en la disminución
de participaciones de las actividades sincrónicas y
asincrónicas.
Por otra parte, la valoración obtenida en la evalua
-
ción presencial determinaba si el puntaje de las acti
-
vidades sincrónicas y asincrónicas se tenía en cuen
-
ta o no, razón por la cual para el segundo bimestre
muchos estudiantes prerieron no participar, con la
consecuente disminución en la participación en es
-
tas actividades.
Relación de participación e incidencia en el rendi
-
miento académico
Teniendo en cuenta el número de actividades sin
-
crónicas y asincrónicas realizadas en cada bimestre,
se observó que existe un aumento en el porcentaje
de calicaciones altas, cuanto mayor es el número
de participaciones en las actividades de los EVA.
También se evidencia que, a mayor participación en
actividades, menor porcentaje de notas bajas.
Las Tablas 2 y 3 dan cuenta, desde la perspectiva
de cada bimestre, que los porcentajes de calicacio
-
nes bajas tienden a disminuir mientras aumenta el
número de actividades realizadas por el estudiante,
estableciéndose cierta tendencia al respecto.
Tabla 2.
Incidencia de calicación según la participación en
actividades del Parcial 1-
Cualicación
Actividades
No.
Alumnos
%
Alto
%
Medio
%
Bajo
0 Actividades
6126,86%28,27%64,87%
1 Actividades
2909,66%31,72%58,62%
2 Actividades
254
9,84%30,31%59,84%
3 Actividades
19417,01%29,38%53,61%
Total1.350
La planicación del foro para una semana fue un
factor que inuyó en el porcentaje de participación,
puesto que ofreció una mayor exibilidad de hora
-
rios para que el estudiante ingresara, adjuntara su
participación e interactuara de acuerdo con la in
-
tervención de otros estudiantes y del docente. Por
otra parte, es relevante mencionar que la temática
abordada y la comunicación previa, también fueron
factores cruciales a la hora de participar. Estos re
-
sultados guardan relación con los encontrados por
Moreno (2015) y Montagud y Gandía (2014), quie
-
nes destacan que esta actividad ofrece al estudiante
un rango de participación más amplio, dinámico y
colaborativo. De igual manera, Mabrito (2006) resal
-
ta que en las actividades asincrónicas como el foro,
prevalece un mejor uso del lenguaje, de la escritura,
de la búsqueda y la preparación de las intervencio
-
nes antes de la participación, aspectos que también
se pudo evidenciar en los aportes de los estudiantes
objeto de este estudio.
Para el caso de las actividades sincrónicas, cuyo
porcentaje de participación fue menor, es posible
que este hecho se diera por tres razones: la primera
hace referencia a las fechas y horas programadas;
tanto para el chat como para la videocolaboración
solo se programó una fecha en el bimestre, con
una hora de duración cada una, y aunque se envió
mensajes para recordar la realización de la activi
-
dad, fue recurrente que los estudiantes olvidaran
las fechas de participación o las confundieran con
las actividades de otras asignaturas. Una segunda
razón se relaciona con la disponibilidad de tiempo
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Tabla 3.
Incidencia de calicación según la participación en
actividades del Parcial 2
Cualicación
Actividades
No.
Alumnos
% Alto%
Medio
%
Bajo
0 Actividades
773
14,36%23,16%62,48%
1 Actividades
248
19,76%33,47%46,77%
2 Actividades
18924,34%40,74%34,92%
3 Actividades
140
23,57%38,57%37,86%
Total1.350
En la Tabla 4 se puede observar que existe un mayor
porcentaje de calicaciones altas, ante una mayor
participación en las actividades, pasando de 0 acti
-
vidades con un 21,74 %, a 6 actividades con un 46,59
%; es decir, aproximadamente uno de cada cinco es
-
tudiantes que no participa en actividades, obtiene
una nota alta, en tanto que uno de cada dos estu
-
diantes que participa en las seis actividades durante
el ciclo, obtiene una nota alta.
dizaje, o si por el contrario la actividad asíncrona
aporta en mayor medida a su formación académica,
se debe convenir en que cualquiera sea la actividad
o recurso que el docente-tutor exponga en el Aula
Virtual, servirá en todo caso, para que el estudiante
pueda ampliar su conocimiento y profundizar su
entendimiento, lo que deviene en obtener mejores
resultados en las evaluaciones presenciales.
Para tener una aproximación sobre las causas del
mayor o menor rendimiento académico del estu
-
diante, es de relevancia considerar otras variables
como la edad, los ingresos, o el número de asig
-
naturas que cursa, tal como lo plantean Moncada
y Gómez (2011) en su estudio sobre rendimiento
académico, en el cual demuestran estadísticamente
que el rendimiento académico depende de un aná
-
lisis multifactorial, pero al igual que en el presen
-
te estudio, estos autores establecen que hay mayor
probabilidad de obtener un mejor rendimiento si el
estudiante participa activamente de las actividades
propuestas en el EVA.
Ahora bien, desde la perspectiva de que las notas
obtenidas por el estudiante sean un indicador pre
-
ciso y accesible para valorar el rendimiento aca
-
démico, como lo establece Garbanzo (2007), todo
estudio e investigación que apunte a explicar este
indicador, será importante en la medida en que
contribuya a este n desde distintas perspectivas,
y es por esta razón que los resultados del presente
estudio se convierten en un proceso preliminar que
muestra una tendencia en cuanto a la participación
de los estudiantes en las actividades sincrónicas y
sincrónicas, y cómo estas pueden ser la base para
el desarrollo de procesos de formación pertinentes
y de acuerdo al contexto de la EaD; sin embargo,
es prioritario adelantar investigaciones con un en
-
foque cuantitativo, que aporte datos que expliquen
los factores que inciden en la cantidad y calidad de
la participación de los estudiantes en las activida
-
des planicadas y en el rendimiento académico.
4.
Conclusiones
Se considera necesario recalcar que los recursos
pedagógicos que el docente-tutor establezca en
los EVA, ya sean foros, chats, videocolaboraciones
u otros, deben obedecer a una adecuada planica
-
ción, además de contar con la rúbrica respectiva, a
n de que el estudiante tenga claridad en la activi
-
dad a realizar y en los criterios de evaluación, y se
logre los objetivos académicos deseados.
Con relación al detalle de las actividades sincróni
-
cas y asincrónicas, se aprecia que el foro es la acti
-
vidad de mayor participación, en tanto que el chat
y la videocolaboración ocupan el segundo y tercer
lugar, respectivamente. Este resultado guarda re
-
lación con otros trabajos y artículos revisados, en
los que también la actividad asincrónica es la más
utilizada por el estudiante, aspecto que obedecería
al tiempo de apertura y desarrollo de la actividad.
Unido a lo anterior, tanto el foro académico como
otras actividades asincrónicas, deben ser potencia
-
dos y privilegiados en las modalidades de estudio
abierto y a distancia, dado que por su exibilidad,
favorecen la participación del estudiante y, con ello,
el logro de aprendizajes y competencias. A ello se
añade otra ventaja, que deberá ser objeto de estu
-
dios especícos, y es la capacidad del foro y de la
‘wiki’ para el co-aprendizaje y el aprendizaje cola
-
borativo, propiedades fundamentales del aprendi
-
zaje a distancia.
Con los resultados obtenidos en el presente trabajo
se puede establecer que efectivamente existe inci
-
dencia en el resultado académico de los alumnos
que participan e interactúan en las actividades plan
-
teadas por el tutor en los EVA, de tal manera que al
interpretar los resultados que arroja el análisis de
los datos de la muestra, se determina que aquel es
-
tudiante que participa en actividades síncronas y/o
asíncronas, tiene mayores probabilidades de obte
-
ner una nota alta en la prueba presencial, que aquél
que no participa en estas actividades.
En síntesis, a mayor participación en actividades por
parte del estudiante, mayor es la incidencia en las ca
-
licaciones altas en las pruebas presenciales; es decir,
se comprueba que la correlación entre participación
en actividades del alumno en los EVA y la consecu
-
ción de notas altas, va en aumento de acuerdo con la
frecuencia con la que realice las actividades.
Según el porcentaje de participación en actividades,
se observa que aproximadamente dos de cada tres
estudiantes han realizado al menos una de las acti
-
vidades planteadas por el docente. Si bien se puede
Tabla 4.
Consolidado de actividades en el ciclo con incidencia
en calicaciones altas
Actividades
No.
Alumnos
Calif.
Altas
Porcentaje
Con 0 Actividad
531115
21,66%
Con 1 Actividad
22253
23,87%
Con 2 Actividad
161
48
29,81%
Con 3 Actividad
13537
27,41%
Con 4 Actividad
116
40
34,48%
Con 5 Actividad
97
33
34,02%
Con 6 Actividad
8841
46,59%
La Figura 4 nos permite visualizar la diferencia
entre el número de estudiantes de acuerdo con la
realización o no de actividades, y la incidencia en
calicaciones altas, notándose una importante dife
-
rencia en el caso de aquéllos que no han participado
en actividades, frente al grupo que realizó todas las
actividades síncronas y asíncronas propuestas.
Figura
4. Consolidado de actividades en el ciclo, con incidencia en calicaciones altas.
Sin embargo, también se evidencia que al comparar
la actividad de los estudiantes de un periodo a otro,
esto es, desde el primero al segundo bimestre, se da
una disminución de la participación en las activida
-
des, pues en función de lo detallado en la Tabla 2, se
observa que para el primer bimestre, 612 alumnos
no realizaron actividades; y aunque se hubiera es
-
perado que esta cantidad disminuyera, el número
aumentó a 773 al vericar este dato en la Tabla 3.
De la misma manera, al comparar los datos de las
Tablas 2 y 3, se puede apreciar que la cantidad de
estudiantes que realiza 1, 2 o 3 actividades, dismi
-
nuyó del primero al segundo bimestre, resultado
no esperado, pues se podría pensar que los estu
-
diantes incrementarían su participación en las ac
-
tividades, conforme avanzaba el ciclo académico.
Más allá de inferir de acuerdo a los resultados obte
-
nidos, si la participación del estudiante en una ac
-
tividad síncrona es la más adecuada para su apren
-
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apreciar que es una mayoría la que participa, al me
-
nos una vez en las actividades no obligatorias, exis
-
te todavía un importante porcentaje de estudiantes
que se conforman con esa escasa participación, y
cuando lo hacen, no son participaciones cognitiva
-
mente signicativas.
La baja participación signicativa del estudiante
que reeja el estudio, permite concluir la importan
-
cia de diseños de actividades en línea coherentes
con los aprendizajes y competencias enunciados en
los currículos, para que los resultados de las mis
-
mas permitan identicar a los estudiantes con más
dicultades, e intervenir oportunamente. Cabe des
-
tacar que el riesgo de actividades mal diseñadas, es
que las ‘buenas’ calicaciones obtenidas desguren
la situación real del aprendizaje. De este modo, ade
-
más de todas las ventajas mencionadas, las activi
-
dades en línea pedagógicamente diseñadas, son un
buen termómetro del progreso de los estudiantes y
un importante factor de prevención del fracaso aca
-
démico y del abandono.
De igual manera, los procesos de EaD requieren
que todas las actividades sincrónicas y asincrónicas
sean planicadas con un buen sustento pedagógico
y didáctico, a n de que tengan o procuren tener
la misma signicancia académica, a efectos de que
el docente tenga la capacidad de valorar el proceso
de formación del estudiante, desde una perspectiva
más integral.
Se considera que la modalidad abierta y a distancia
contempla interesantes desafíos para la educación
superior en el futuro, pues muchos de los recursos
de aprendizaje diseñados y utilizados en dicha mo
-
dalidad, ya sean síncronos o asíncronos, están sien
-
do introducidos paulatinamente en la modalidad
de estudios presencial o tradicional. Es por ello que
estudios como éste, así como otros análisis, estudios
de caso y de buenas prácticas, que se realice sobre la
modalidad abierta y a distancia, no solo son funda
-
mentales para el desarrollo pedagógico-didáctico de
la misma, sino para la educación superior en general.
5. Conicto de intereses
Los autores de este artículo declaran no tener nin
-
gún tipo de conicto de intereses del trabajo pre
-
sentado.
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