Revista UNIMAR 36(1)- Rev. Unimar - pp. 15-30.ISSN: 0120-4327, ISSN Electrónico: 2216-0116. Universidad Mariana, San Juan de Pasto, Nariño, Colombia, 2018.Mejoramiento del rendimiento académico con la aplicación de estrategias metacognitivas para el aprendizaje signicativo15RESUMENABSTRACTISSN: 0120-4327, ISSN Electrónico: 2216-0116, Universidad Mariana, San Juan de Pasto, Nariño, Colombia, 2018. Mejoramiento del rendimiento académico con la aplicación de estrategias metacognitivas para el aprendizaje significativo* Doris Lucia Córdoba Urbano**Hna. Marianita Marroquín Yerovi***Cómo citar este artículo / To reference this article / Para citar este artigo: Córdoba, D. y Marroquín, M. (2018). Mejoramiento del rendimiento académico con la aplicación de estrategias metacognitivas para el aprendizaje signicativo. Revista UNIMAR, 36(1), 15-30. DOI: hps://doi.org/10.31948/unimar.36-1.1Fecha de recepción: 31 de agosto de 2017Fecha de revisión: 27 de octubre de 2017Fecha de aprobación: 23 de febrero de 2018La investigación giró en torno al análisis del efecto en el rendimiento académico, con la implementación de estrategias metacognitivas para el aprendizaje signicativo, en un curso de 52 estudiantes del programa de Odontología, durante el segundo período académico de 2016. La metodología se concretó con un paradigma mixto: estudio cuasi-experimental, correlacional transversal e interpretativo - comprensivo. Los resultados muestran que las estrategias metacognitivas para el aprendizaje signicativo mejoraron el rendimiento académico de los estudiantes; existe diferencia signicativa entre el grupo control y el experimental en la nota nal del curso, p<0,001. Al tener conciencia del aprendizaje, planicación de tareas, autorregulación, autoevaluación, logran dar un salto de nivel en el aprendizaje; son explícitas las manifestaciones del ‘aprender a aprender’; los nuevos conocimientos son articulados al universo conceptual previo; la motivación intrínseca se acrecienta mediante la utilización de material potencialmente signicativo, dando paso a la deconstrucción del conocimiento, para así obtener el nuevo conocimiento. Palabras clave: aprendizaje signicativo, metacognición, rendimiento académico, autopoiésis, control.Improvement of academic performance with the application of metacognitive strategies for meaningful learning This research refers to the analysis of the eect on the academic performance with the implementation of metacognitive strategies for meaningful learning in a class of 52 students of the Dentistry Program during the second academic period of 2016. Methodology was materialized with a mixed paradigm: quasi-experimental study, correlational, cross-sectional and interpretative - comprehensive. Results show that the metacognitive strategies for signicant learning improve the academic performance of the students, where there is a signicant dierence between the control and experimental groups in the nal course grading, p<0,001. By being aware of learning, task planning, self-regulation, self-assessment, they manage to do a quantum leap in learning; the ‘learn to learn’ demonstrations are explicit; new knowledge is articulated to the previous conceptual universe; the intrinsic motivation increases by means of the use of potentially signicant material, passing to the deconstruction of knowledge to obtain, this way, new knowledge.Key words: meaningful learning, metacognition, academic performance, autopoiesis, control.* Artículo Resultado de Investigación. Hace parte de la investigación titulada: Efecto en el rendimiento académico con aplicación de estrategias metacogniti-vas para el aprendizaje signicativo – Universidad Cooperativa de Colombia 2016, desarrollada desde el 1 de agosto de 2016 hasta el 30 de noviembre de 2016, en la Facultad de Odontología de la Universidad Cooperativa de Colombia - sede Pasto, en el departamento de Nariño, Colombia.** Odontóloga; Especialista en Docencia Universitaria; Especialista en Gerencia y Auditoría de la Calidad en Salud; Maestrante de Pedagogía. Decana de la Facultad de Odontología de la Universidad Cooperativa de Colombia, sede Pasto. Docente de la Especialización en Ortodoncia de la Universidad Cooperativa de Colombia, sede Pasto. Correo electrónico: doris.cordoba@ucc.edu.co / dolucordoba7@gmail.com*** Doctora en Estudios Sociales y Políticos; Magíster en Docencia Universitaria; Maestra Superior. Docente titular, Universidad Mariana; líder del Gru-po Praxis, Universidad Mariana, San Juan de Pasto, Nariño, Colombia. Correo electrónico: marianitamy80@gmail.co
Revista UNIMAR 36(1)- Rev. Unimar - pp. 15-30.ISSN: 0120-4327, ISSN Electrónico: 2216-0116.Universidad Mariana, San Juan de Pasto, Nariño, Colombia, 2018.Doris Lucia Córdoba Urbano, Hna. Marianita Marroquín Yerovi16Melhoria do desempenho acadêmico com a aplicação de estratégias metacognitivas para aprendizagem signicativaEsta pesquisa refere-se à análise do efeito sobre o desempenho acadêmico com a aplicação de estratégias metacognitivas para a aprendizagem signicativa em uma classe de 52 alunos do Curso de Odontologia durante o segundo período acadêmico de 2016. A metodologia se materializou com um paradigma misto: estudo quase experimental, e de correlação cruzada interpretativa - abrangente. Os resultados mostram que as estratégias metacognitivas para aprendizagem signicativa melhoram o desempenho acadêmico dos alunos, onde há uma diferença signicativa entre os grupos controle e experimental na nota nal, p <0,001. Por estar cientes da aprendizagem, planejamentos de tarefas, auto-regulação, auto avaliação, eles conseguem dar um salto quântico na aprendizagem; as demonstrações de ‘aprender a aprender’ são explícitas; novo conhecimento é articulado ao universo conceitual anterior; a motivação intrínseca aumenta por meio do uso de material potencialmente signicativo, passando à desconstrução do conhecimento para obter, assim, novos conhecimentos.Palavras-chave: aprendizagem signicativa, metacognição, desempenho académico, autopoiesis, controle.RESUMO1. IntroducciónLa presente investigación surgió de la necesidad de reexionar sobre el quehacer docente en la forma-ción de futuros profesionales de Odontología en la Universidad Cooperativa de Colombia de la sede Pasto-Nariño-Colombia. Se hace realidad mediante la aplicación de técnicas y estrategias de enseñanza y aprendizaje que vinculan la metacognición y su efecto en el rendimiento académico de los estudian-tes. Es importante que éstos asuman la conciencia de su proceso de aprendizaje, incluyendo la planeación de actividades, la motivación para continuar con el propósito de convertirse en profesionales, el auto-control que involucra su manera de pensar, actuar y sentir, la autoevaluación del proceso, y una retroali-mentación permanente para obtener un aprendizaje para toda la vida; es decir, un aprendizaje efectivo aplicable en su desempeño profesional. El proceso investigativo ha estado apoyado en los postulados de Mayor, Suengas y González (1999), quienes proponen un nuevo modelo de metacogni-ción, que destaca los componentes de consciencia, control y autopoiesis; no obstante, para los autores éstos constituyen macrocomponentes, e incorporan subcomponentes como:El análisis de la toma de conciencia, que implica toda actividad metacognitiva, se puede centrar sobre los diferentes niveles de conciencia, pero también puede profundizar en la intencionalidad –aspecto que inci-de críticamente en la denición de metacognición, ya que la intencionalidad es la propiedad de la actividad mental por la cual ésta se remite siempre a un obje-to distinto de ella misma, y eso es lo que ocurre con la metacognición, que tiene por objeto la cognición, pero, sin embargo, tanto una como otra son cognición -, y puede, por último, intentar clasicar el alcance y los límites, las condiciones y las restricciones de la introspección – instrumento sin el cual se hace difícil acceder y manejar la metacognición. (p. 56).Para Marroquín (2015), el aporte efectuado a la me-tacognición por Mayor et al., (1999) está en concretar cómo ésta puede contribuir al desarrollo del pensa-miento y la actividad crítica y autónoma, con relación a la autoevaluación que hace el individuo sobre su propio proceso de conocimiento, y como responsable de la revisión del producto de ese aprendizaje, de tal forma que puede implementar de manera autónoma acciones o estrategias para mejorar la calidad de los resultados. Por lo anterior, los autores consideran, además del control y la consciencia, la autopoiesis como componente importante en la metacognición; es el cierre y la apertura de la autoconstrucción del conocimiento para el aprendizaje; entonces, en este ‘salto de nivel’, se presenta el análisis de lo cognitivo, para ir más allá de lo aprendido. La recursividad en el contexto es esencial, con el apoyo de la aplicación de diferentes estrategias y herramientas, y la retroa-limentación que permite percibir sus fortalezas y li-mitaciones, corregir y alcanzar las metas.Se considera que el aprendizaje es un proceso com-plejo, en el cual el estudiante participa de manera
Revista UNIMAR 36(1)- Rev. Unimar - pp. 15-30.ISSN: 0120-4327, ISSN Electrónico: 2216-0116. Universidad Mariana, San Juan de Pasto, Nariño, Colombia, 2018.Mejoramiento del rendimiento académico con la aplicación de estrategias metacognitivas para el aprendizaje signicativo17activa, aporta con experiencias y conocimientos pre-vios para construir su propio conocimiento, y utili-za las estrategias para su propio aprendizaje; de esta manera, se produce un cambio importante: la inte-racción del profesor y el estudiante para la enseñan-za y el aprendizaje. En este sentido, Bruner (1997) muestra que el objetivo fundamental de la educación es el desarrollo de la comprensión conceptual de las destrezas y estrategias cognitivas, que tienen un peso mayor que la adquisición de información; estas teorías hacen parte del constructivismo social, y sos-tiene que la educación incluye a la totalidad de la per-sona, y que el valor de ‘aprender a aprender’ radica en la posibilidad de transferir de una situación a otra, aquello que se aprende (Díaz y Hernández, 2002).En el trabajo de investigación fueron consolidados los procesos metacognitivos que facilitan el apren-der a aprender; se conoce que este tipo de apren-dizaje es el que favorece el fortalecimiento de las actitudes biopsicosociales de los seres humanos en la formación por competencias, aplicada a la educación superior. Con la metacognición, el estu-diante es capaz de analizar y reexionar sobre los procesos que utiliza para conocer, aprender y so-lucionar problemas, mediante actividades como la planicación, la autorregulación y la autoevalua-ción (Flavell, 1987).Así mismo, Novak (1998) plantea que construir signicado implica pensar, sentir y actuar, aspec-tos que se integran para construir un aprendizaje signicativo diferente, que conduce a crear nuevos conocimientos. Propone cinco elementos importan-tes en la educación: el aprendiz, el profesor, el cono-cimiento, el contexto y la evaluación, complemen-tando así lo propuesto por otros investigadores. La enseñanza y el aprendizaje son hechos interactivos en los que intervienen los pensamientos, sentimien-tos y acciones tanto del profesor como del aprendiz; por tal motivo, todo hecho educativo es una acción compartida entre los dos, destinada a intercambiar signicados y sentimientos:Este intercambio o negociación es emocionalmente positivo, intelectualmente constructivo, cuando los aprendices aumentan su comprensión de un segmen-to del conocimiento o la experiencia; por el contrario, es negativo o destructivo cuando la comprensión se ofusca o surgen sentimientos de ineptitud. (p. 34).Existen diferentes interpretaciones de cómo com-prender el constructivismo, pero se conuye sobre la base de que el conocimiento es un proceso de construcción genuina del estudiante; por tanto, no surge de forma innata, se va construyendo a medi-da que avanza en dicho proceso (Coll, 2010; Martí, 1997, citado por Serrano y Pons, 2011). La construc-ción de signicados se presenta cuando él aprende contenidos, no de manera memorística, sino atribu-yéndoles signicados a través de la construcción de representaciones mentales por imágenes o proposi-ciones verbales. En este sentido, Díaz y Hernández (2002) enuncian que:Construir signicados nuevos implica un cambio en los esquemas de conocimiento que se posee previa-mente; esto se logra introduciendo nuevos elementos o estableciendo nuevas relaciones entre dichos elemen-tos. Así, el alumno podrá ampliar o ajustar dichos es-quemas, o reestructurarlos a profundidad, como resul-tado de su participación en un proceso instruccional. En todo caso, la idea de construcción de signicados nos reere a la teoría del aprendizaje. (p. 17).En cuanto al rendimiento académico, su denición y forma de abordaje son consideradas complejas; se modica de acuerdo al objeto de estudio; el enfoque puede ser limitado o amplio, incluir aspectos neta-mente cuantitativos o cualitativos, o una mezcla de los dos. No obstante, todas las deniciones mues-tran similitud en cuanto a que el rendimiento aca-démico que logran los estudiantes, se estructura en el proceso educativo relacionado con el aprendizaje y la conducta (Zimmerman, 2001).Se determina el rendimiento académico (Zimmer-man, 2001) por medio de calicaciones numéricas, y también por los juicios de valor que surgen al evaluar sus capacidades, enmarcadas en el desa-rrollo de competencias, que además del saber ser, saber conocer, saber hacer, entre otros, pueden ser inuenciadas por aspectos relacionados con la di-námica de la universidad o el medio educativo, los sociales, familiares y personales, que conducen al éxito o al fracaso académico.El abordaje del tema de rendimiento académico no puede ser asumido de manera unilateral; se debe observar desde la perspectiva integrada de proce-so y resultado. Chadwick (1979, citado por Molina, 2015), expresa que se debe concebir desde lo cuali-
Revista UNIMAR 36(1)- Rev. Unimar - pp. 15-30.ISSN: 0120-4327, ISSN Electrónico: 2216-0116.Universidad Mariana, San Juan de Pasto, Nariño, Colombia, 2018.Doris Lucia Córdoba Urbano, Hna. Marianita Marroquín Yerovi18tativo cuando mide lo que arrojan las pruebas, y en forma cualitativa cuando se aprecia subjetivamente los resultados de la educación. Es importante tener en cuenta que en el proceso de enseñanza y apren-dizaje se posibilite la valoración global al nal del proceso, con valoraciones parciales durante el logro de las competencias; además, entran en juego otros aspectos que pueden afectar el rendimiento acadé-mico, como los psicosociales, biológicos y familia-res, además de las experiencias de aprendizaje y la calidad de la enseñanza brindada. El resultado se expresa no solo en notas, sino tam-bién en acciones, entendidas como lo que efectiva-mente el estudiante logra hacer con lo aprendido. Según Chadwick (1979, citado por Molina, 2015), el rendimiento académico es la expresión de capacida-des y características psicológicas del estudiante, que son actualizadas a través de un proceso de apren-dizaje. Además, la evaluación cuantitativa para el rendimiento académico es simbólica; representa la valoración objetiva de dicho rendimiento, pero no se puede considerar esa objetividad como un térmi-no absoluto, como si fuera independiente del obser-vador, del “mecanismo” mediante el cual se obtuvo y de las circunstancias en que se aplicó (Maturana, 2002, p. 26).Otro aspecto importante es la necesidad de dina-mizar el trabajo en el aula, a través del plan analí-tico, syllabus o microcurrículo que permite la inte-gración del saber disciplinar y el saber pedagógico; es primordial tener en cuenta “el conocimiento de estrategias generales y especícas de aprendizaje; además, se debe tener presente que en procesos constructivistas del aprendizaje, se evalúa los pro-cesos más que los resultados” (Marroquín, 2015, p. 49); utilizar estrategias metacognitivas que les permitan a los estudiantes cumplir el logro acadé-mico, mediante la automotivación, autodirigiendo la efectividad de su aprendizaje, autoevaluándolo y retroalimentándolo. Así, la propuesta del microcurrículo que vincula es-trategias metacognitivas y articula el saber pedagó-gico con el disciplinar, presentado como un modelo comprobado y efectivo por Marroquín (2015), fue la base teórico-práctica para diseñar el microcurrícu-lo e implementarlo en el curso de Fundamentos de Bioseguridad, en el programa de Odontología de cuarto semestre de la Universidad Cooperativa de Colombia, en el segundo periodo académico de 2016.Respecto a las estrategias metacognitivas y técnicas aplicadas durante el desarrollo del curso de Funda-mentos de Bioseguridad, tales como mapa concep-tual, mapa mental, matriz semántica, V heurística, diagramas de nubes, diagramas de causa - efecto, prácticas en clínica odontológica, se puede determi-nar que permitieron valorar al estudiante de acuer-do con las bases conceptuales expresadas en el mo-delo educativo de la institución, que está basado en un enfoque de competencias (Unigarro, 2017), que involucró una evaluación integral con las dimensio-nes de lo cognitivo, lo actitudinal y lo procedimen-tal. Además, siguiendo los lineamientos académicos y en articulación con el desarrollo de las estrategias metacognitivas, se aplicó rúbricas de evaluación que fueron elaboradas con criterios denidos en coherencia con cada estrategia metacognitiva y ac-tividad realizada. La metodología de investigación se desarrolló bajo el paradigma mixto, que permite una sinergia enriquecedora entre lo cuantitativo y lo cualitativo.AntecedentesNivel internacional. El proyecto META, Metacognitive Enhancing Teaching Activities, realizado por Henneesy (1993, citado por Soto, 2002), se centró en desarrollar habilidades metacognitivas en estudiantes de cien-cias de los niveles básicos. El estudio introduce la con-ciencia como un rasgo fundamental de la actividad metacognitiva; se considera que la metacognición es la habilidad para pensar sobre lo que se conoce y cómo se conoce, con base en las bases conceptuales, evaluación y comparación de conceptos diferentes, el saber sopesar las propias creencias con evidencias nuevas que las contradigan o aancen, considerar conscientemente el estatus de las creencias propias, y evaluar la consistencia y el nivel de generalización de las propias concepciones. El investigador concluye que el desarrollo de dichas habilidades es necesario para incentivar la metacognición.En la investigación realizada por Valle, Cabanach, Rodríguez, Núñez y González-Pienda (2006), los autores analizaron las diferencias entre estrategias cognitivas (selección, organización, elaboración y memorización de la información) y estrategias de autorregulación del estudio (planicación y super-
Revista UNIMAR 36(1)- Rev. Unimar - pp. 15-30.ISSN: 0120-4327, ISSN Electrónico: 2216-0116. Universidad Mariana, San Juan de Pasto, Nariño, Colombia, 2018.Mejoramiento del rendimiento académico con la aplicación de estrategias metacognitivas para el aprendizaje signicativo19visión – revisión), según los niveles de las metas académicas de 447 estudiantes de Educación Secun-daria Obligatoria en Oviedo, España. Los resultados revelaron que además de las metas orientadas al aprendizaje, hay otras (orientadas a la valoración social y a la consecución de una bue-na situación laboral en el futuro), que promueven el uso de estrategias y su implicación en el estudio. Los investigadores consideraron aspectos relacio-nados con la motivación, el sentido de pertenencia, el respeto hacia los otros, la búsqueda de la acep-tación de los demás, la valoración social. Con base en los resultados, se considera los aspectos psico-sociales necesarios para evaluar el desarrollo de estrategias cognitivas.Labatut (2004) realizó un trabajo con estudiantes universitarios en Brasil, entre cuyos objetivos estaba el disminuir el fracaso estudiantil, entender la meta-cognición y su efecto en el aprendizaje signicativo. Los resultados, relacionados con la estrategia meta-cognitiva, indican que los estudiantes universita-rios, de manera general, utilizan con una frecuencia relativamente alta, la metacognición como una es-trategia para el aprendizaje. Una vez observados los estilos de aprendizaje y las estrategias metacogniti-vas utilizadas por ellos, se considera importante y necesario que el docente universitario también pue-da reconocerse como sujeto de su propio proceso de aprendizaje, generando una necesidad de diversi-car el estilo de enseñanza. Este trabajo resalta en las conclusiones, la importan-cia de involucrar estrategias de tipo metacognitivas en los procesos de aprendizaje de los estudiantes universitarios, para lo cual es necesaria la motiva-ción, planeación y cualicación del profesor al apli-car este tipo de estrategias, y al nal propone un programa que permite el desarrollo de un aprendi-zaje signicativo mediante la metacognición. En el estudio de Escanero-Marcén, Soria, Escanero-Ereza y Guerra-Sánchez (2013), con 174 estudiantes de Fisiología, se analizó la relación existente entre los estilos de aprendizaje y el conocimiento meta-cognitivo con el rendimiento académico:Los resultados mostraron que el estilo de aprendiza-je que en primera opción maniestan tener los estu-diantes de siología, es el reexivo (52 % de las mu-jeres frente a 36 % de los varones). Los porcentajes de puntuación obtenidos para los dos componentes de la metacognición están en torno al 75-80 %. No se encontró correlación entre la variable Nota y los distintos estilos de aprendizaje. La planicación (me-tacognición) y la nota obtenida se correlacionaron signicativamente (p < 0,05). El estilo teórico se corre-lacionó positivamente con las estrategias de planica-ción (p < 0,05) y de evaluación (p < 0,01), y el estilo de aprendizaje reexivo, con la estrategia de evaluación (p < 0,05). (p. 23).Los autores concluyen que las estrategias de apren-dizaje están ubicadas en el mismo nivel jerárquico de los conocimientos temáticos especícos de cada disciplina. Desde este punto de vista, el conoci-miento de dichas estrategias se muestra como una acción prevalente en las instituciones dedicadas a la enseñanza superior; es indiscutible que las estrate-gias metacognitivas mejoran la acción docente.Otro estudio importante de mencionar es el realiza-do por Martínez (2007), cuyo objetivo fue analizar la relación entre las concepciones de aprendizaje y las estrategias metacognitivas en 276 estudiantes universitarios del programa de psicología, distri-buidos según su nivel de estudio (inicial, interme-dio o nal de la carrera). Los resultados muestran que los de nivel inicial obtienen mayor puntuación en la concepción directa (reproductiva) con relación a aquéllos de los niveles intermedio y nal. Por su parte, los estudiantes de nivel medio poseen mayor puntuación en la concepción interpretativa, y los del nivel nal obtienen una puntuación signicati-vamente superior en la concepción constructiva. En cuanto a las estrategias metacognitivas, se observa que éstas son de mayor uso en los estudiantes de nal de carrera. Finalmente, la relación entre las distintas categorías de concepción de aprendizaje (directa, interpretativa y constructiva) y estrategias metacognitivas, señala relación signicativa entre las concepciones interpretativa y constructiva con un mayor empleo de estrategias metacognitivas.Es indudable, según se expone en los resultados del artículo, que las estrategias metacognitivas contri-buyen a desarrollar concepciones interpretativas y constructivas en el proceso de aprendizaje de los es-tudiantes universitarios, que son más utilizadas por aquéllos de últimos semestres.
Revista UNIMAR 36(1)- Rev. Unimar - pp. 15-30.ISSN: 0120-4327, ISSN Electrónico: 2216-0116.Universidad Mariana, San Juan de Pasto, Nariño, Colombia, 2018.Doris Lucia Córdoba Urbano, Hna. Marianita Marroquín Yerovi20Sandoval, Benavides y Marroquín (2017) concluyen en su estudio que:[Fueron superadas] las brechas epistemológicas y pedagógicas expresadas en la dispersión referida a técnicas y estrategias en la encuesta sociodemo-gráca – educativa; en cuanto a los resultados de la observación no participante, se evidenció un mejora-miento notable de las prácticas pedagógicas y en su preparación, en las Unidades Educativas Particulares tanto de Quito como de Ibarra, lo cual incide en el mejoramiento de sus prácticas educativas con calidad y calidez. (p. 137).Y así, se logró vincular los dos saberes: el disci-plinar y el pedagógico. Además, mediante un tra-bajo de campo variado, los hallazgos permitieron concluir que los docentes de la Unidad Educativa Particular Ecuatoriano Suizo (UEPES) en Quito, y la Unidad Educativa Particular Oviedo (UEPO) en Ibarra Ecuador, merecen reconocimiento por su grado de empoderamiento en el desarrollo de los temas sobre aprendizaje signicativo y metacog-nición. También fue posible encontrar las formas adecuadas para superar los vacíos de conocimien-to en ellos, en lo que se reere al aprendizaje signi-cativo, el mismo que ha dado un devenir de com-prensión y acción en el aula, al igual que respecto a la metacognición y temas anes como la autorre-gulación, cuya novedad en el tema en los docentes, deja abierta la posibilidad de cualicación a través de la propuesta pedagógica.Nivel nacional. Marroquín (2011) comprueba la efec-tividad de la aplicación del programa de metacog-nición y estrategias de aprendizaje, en benecio de la docencia y el aprendizaje de estudiantes univer-sitarios, los cuales consiguen un mejor rendimien-to académico. La variada información obtenida en este estudio permitió obtener óptimos resultados en los esquemas mentales de los estudiantes; al te-ner ‘consciencia’ de su propio aprendizaje, se tiene la posibilidad de adquirir el ‘control’ o autorregu-lación en el proceso de ‘aprender a aprender’, como consecuencia de la autoevaluación de sus propios constructos, creando al mismo tiempo una mejor fuente de facilidades y oportunidades para un ma-yor aprendizaje.Por último, cabe mencionar otro estudio de Marro-quín (2012) en el cual destaca la importancia de la relación del saber pedagógico y su ejecución en el aula de clase; trata algunas situaciones que eviden-cian la vigencia de algunos procesos, posibilitadores de un mayor nivel de calidad de la docencia; enfati-za sobre la formación del profesorado con enfoque constructivista, condición necesaria para esperar la unidad de criterios en el quehacer docente, donde se procura y favorece el respeto por el estudiante en su cotidianidad, respecto de la construcción de conocimiento, metacognitivamente evaluado bajo la motivación y percepción de sus maestros en el tra-bajo en el aula. La autora también resalta que uno de los aspectos pedagógicos asumidos por los maestros, son los procesos metacognitivos, a través de los cuales se obtiene logros importantes por la planeación de estrategias debidamente respaldadas con he-chos observables, sobre la premisa de que el co-nocimiento, para que sea comprobable debe ser explícito en la práctica. Si un maestro no hace au-toevaluación sobre su propia docencia, es proba-ble que no entre a otro nivel consecuente, como la autorregulación de sus actividades docentes; por ende, no puede motivar al estudiante para la autorregulación de sus aprendizajes, y que éstos alcancen su autonomía (Marroquín, 2012).Las estrategias metacognitivas son alternativas viables que los profesores pueden aplicar para formar alumnos autónomos (Sandoval et al., 2017); se estimula la conciencia sobre sus propios procesos cognitivos y la autorregulación de los mismos; con estas bases establecidas en el ámbi-to de la educación, se conduce a los estudiantes a aprender a aprender, que se maniesta en un aprendizaje más autónomo que trasciende en el tiempo, e incluso puede permear otras activida-des de su vida. Los profesores desempeñan un rol concluyente, de-bido a que, para formar estudiantes metacognitivos, se necesita contar con profesores metacognitivos, que sean conscientes de sus debilidades y fortale-zas, que planiquen, controlen y autoevalúen su quehacer docente; así pueden regular sus estrate-gias de enseñanza y aprendizaje, que les conducen a “enseñar a aprender” (Osses y Jaramillo, 2008, párr. 38), para que se produzca la autonomía del aprendi-zaje y éste haga parte de su vida.
Revista UNIMAR 36(1)- Rev. Unimar - pp. 15-30.ISSN: 0120-4327, ISSN Electrónico: 2216-0116. Universidad Mariana, San Juan de Pasto, Nariño, Colombia, 2018.Mejoramiento del rendimiento académico con la aplicación de estrategias metacognitivas para el aprendizaje signicativo212. MetodologíaSe implementó el paradigma mixto, que enriquece la investigación por la validez del análisis y las in-ferencias para lograr un mejor entendimiento del fenómeno de estudio; lo cualitativo y lo cuantita-tivo se complementan mutuamente (Hernández, Fernández y Baptista, 2003). Se aplicó criterios de inclusión y exclusión, y la muestra la conformaron 52 estudiantes, 26 en cada uno de los grupos, así: los que se matricularon en el curso de Fundamen-tos de Bioseguridad en el primer semestre de 2016 (Grupo control) y los que se matricularon en el mismo curso en el segundo semestre de 2016 (Gru-po experimental). El objetivo general fue analizar la efectividad de la implementación de estrategias metacognitivas para el aprendizaje signicativo, en términos del mejora-miento del rendimiento académico. Como objetivos especícos, se planteó: 1. Caracterizar al grupo de estudiantes que participaron en el estudio, 2. Des-cribir la experiencia del aprendizaje signicativo de los estudiantes mediante la aplicación de estrategias metacognitivas en el grupo experimental, 3. Deter-minar la efectividad en términos del rendimiento académico de la implementación de estrategias me-tacognitivas para el aprendizaje signicativo, en los estudiantes que asisten al curso de Fundamentos de Bioseguridad en el segundo semestre de 2016.Con relación a los instrumentos de recolección de información, se utilizó un cuestionario sobre as-pectos sociodemográcos y los registros de las ca-licaciones de los dos grupos; se diseñó y aplicó la entrevista semiestructurada dirigida al grupo focal y se registró en el diario de campo. Los registros del rendimiento académico de los estudiantes tanto del primer período académico de 2016 como del se-gundo fueron obtenidos a través del Departamento de Registro y Control Académico de la Universidad Cooperativa de Colombia, sede Pasto.Enfoque: cuasi-experimental, nivel correlacional transversal, que permitió comparar el rendimiento académico de los estudiantes que cursaron Funda-mentos de Bioseguridad en el primero y segundo período académico de 2016. A partir de lo expues-to por Campbell y Stanley (1995), en este proyecto de investigación se aplicó un diseño con un grupo de control no equivalente, por cuanto los grupos no fueron denidos aleatoriamente; en este caso, el grupo control corresponde a los estudiantes que cursaron Fundamentos de Bioseguridad en el pri-mer semestre de 2016, con estrategias de aprendi-zaje poco denidas, relacionadas con el modelo tra-dicional; y el grupo experimental, constituido por estudiantes que cursan Fundamentos de Biosegu-ridad en el segundo semestre 2016, con los cuales se implementó estrategias metacognitivas para un aprendizaje signicativo. El análisis estadístico de los datos se realizó con el programa SPSS versión 24.0: se aplicó estadís-tica descriptica para caracterizar la población con datos sociodemográcos con medidas de tenden-cia central y variabilidad; para el análisis inferen-cial se aplicó pruebas estadísticas para compro-bar la normalización de los datos de los grupos control y experimental mediante las pruebas de Kolmogorov-Smirnov y Shapiro-Wilk, análisis de regresión y correlación para aceptar o rechazar las hipótesis mediante la prueba de U de Mann Whitney y Chi Cuadrado.Enfoque: interpretativo - comprensivo: permitió interpretar los signicados, intenciones, motivacio-nes y expectativas de las acciones de los estudiantes del grupo experimental desde su propia perspecti-va, para describir las experiencias obtenidas al utili-zar estrategias metacognitivas para un aprendizaje signicativo. Se tomó como referente lo expuesto por Bonilla y Rodríguez (2005) para la categoriza-ción y codicación de los datos cualitativos obteni-dos en la entrevista semiestructurada. Se realizó el vaciado de los testimonios codicados correspon-dientes a ocho estudiantes del grupo focal. Se iden-ticó las recurrencias, las mismas que constituyen las categorías inductivas, con base en las cuales se realizó el análisis descriptivo y la identicación de patrones que orientaron la interpretación de los da-tos cualitativos.Análisis de contenido aplicado al diario de cam-po descrito por Hernández et al. (2003), como una técnica para estudiar y analizar contenidos de una manera objetiva y sistemática. Rincón (2013), por su parte, describe unas etapas para llevar a cabo: iden-ticación del material empírico, lectura supercial, denición de unidades de registro, análisis de las
Revista UNIMAR 36(1)- Rev. Unimar - pp. 15-30.ISSN: 0120-4327, ISSN Electrónico: 2216-0116.Universidad Mariana, San Juan de Pasto, Nariño, Colombia, 2018.Doris Lucia Córdoba Urbano, Hna. Marianita Marroquín Yerovi22unidades de contexto teóricas, para después reali-zar la codicación y posterior categorización según similitudes o diferencias. Una vez se ha identicado las categorías y a medida que se avanza en el aná-lisis, se establece relaciones entre dichas categorías. La codicación se implementó mediante tres etapas: abierta, axial y selectiva. Triangulación: con la información sistematizada e interpretada se realizó la triangulación de los di-ferentes procesos de interpretación de resultados; luego, mediante las matrices de categorización se obtuvo las categorías inductivas, que surgieron de la observación y de las experiencias particulares de los estudiantes, que conducen al análisis y conclu-siones preliminares. La triangulación efectuada fue por complementación de los hallazgos encontrados para generar la lectura de la realidad estudiada.3. ResultadosLos resultados son presentados, en primera instan-cia, con relación al análisis obtenido a través del en-foque cuantitativo: En el grupo experimental se encuentra un mayor nú-mero de mujeres, 65,4 %, frente al grupo control, 57,7 %.Figura 1. Variable ‘Sexo’.El promedio de edad del grupo control es de 21,96 años (DS 3,63) y el del grupo experimental es de 20,46 años (DS 2,35). En cuanto a la variable ‘Raza’, se observa que en el grupo experimental existen tres estudiantes afrodescendientes, una persona de raza blanca y el resto del grupo son mestizos; en el grupo control se observa un estudiante afrodescendiente, uno de raza blanca y el resto del grupo es mestizo. En cuanto a la variable ‘Estado civil’, tanto en el grupo control como en el experimental, en muy alto porcentaje, los estudiantes son solteros, con un 96,2 % en el grupo control y 88,5 % en el grupo experi-mental. Referente al estrato socioeconómico, se ob-serva diferencias en los grupos: en el grupo control, un 46,2 % pertenece al estrato 3 - medio, mientras que en el grupo experimental, un 26,9 % pertenece a este estrato; el porcentaje más alto pertenece al es-trato 2, que corresponde al medio bajo, con 42,3 %.Figura 2. Variable ‘Estrato Socioeconómico’.La comparación de los dos grupos de estudio en las variables cuantitativas se realizó con la prueba U de Mann Whitney, que es una prueba no paramétrica, dado que no se cumplió el supuesto de distribución normal evaluado por la prueba de Shapiro Wilk. La correlación entre dos variables puede estudiarse esta-dísticamente de varias maneras, dependiendo de la na-turaleza de las variables. En la presente investigación, la variable dependiente fue el ‘Rendimiento académi-co’ (cuantitativa); variable independiente: estrategias metacognitivas (cualitativa). Como son dos grupos, el indicador estadístico es la diferencia promedio en la nota nal entre los dos grupos. Esta diferencia puede presentarse de manera absoluta restando la media de un grupo con la media del otro grupo (o restando las medianas (percentil 50). También se puede presentar de manera relativa, utilizando un estadístico llamado tamaño del efecto, que debe ser mayor a 0.50, si es no-paramétrico, como efectivamente se calculó; o mayor a 0.70, si es paramétrico (Cohen, 1988).Se presenta diferencia signicativa en la nota -nal del curso, indicando un efecto positivo de la implementación de las estrategias metacognitivas, p<0,001 tamaño del efecto = 0,62 (TE), por cuanto lo esperado era que fuese mayor a 0,50. Nivel de
Revista UNIMAR 36(1)- Rev. Unimar - pp. 15-30.ISSN: 0120-4327, ISSN Electrónico: 2216-0116. Universidad Mariana, San Juan de Pasto, Nariño, Colombia, 2018.Mejoramiento del rendimiento académico con la aplicación de estrategias metacognitivas para el aprendizaje signicativo23conanza del 95 %. La diferencia en los grupos, ex-perimental y control, se comprobó al comparar las medias después de la aplicación de las estrategias metacognitivas, obteniéndose un valor calculado de 4,449. Por lo tanto, se acepta la hipótesis estadística de esta investigación, la cual establece que:H: La implementación de estrategias metacognitivas para el aprendizaje signicativo mejora el rendimiento académico de los estudiantes del curso de Fundamen-tos de Bioseguridad del programa de Odontología.Figura 3. Tamaño del efecto.Con respecto al enfoque cualitativo, los resulta-dos muestran que las actividades de pensamiento que realizan los estudiantes para afrontar sus ac-tividades académicas, son aquéllas que permiten enriquecer su proceso de pensamiento en una re-troalimentación continua. Para comprender cómo se maniestan estos procesos de pensamiento, fue necesario establecer dos categorías y subcategorías:Tabla 1. Categorías y Subcategorías del EstudioCategorías Subcategorías Estrategias Meta-cognitivasConciencia.Control.Autopoiesis. Aprendizaje Signica-tivo Conocimientos previos.Signicatividad de nuevos conocimientos.Estructuras de conocimientos. La triangulación se realiza con base en los datos obte-nidos en el desarrollo del trabajo de campo, el diario de campo que se elabora mediante las notas cortas y extensas, producto de la observación directa y la ex-periencia en el aula al aplicar el microcurrículo en el espacio académico de Fundamentos de Bioseguridad en cuarto semestre, y la entrevista semiestructurada al grupo focal (ocho estudiantes elegidos al azar), efectuada al nalizar el semestre académico. Las ca-tegorías de análisis y las preguntas de investigación guiaron el proceso de triangulación, estructurado se-gún el contenido y las categorías de análisis. Las categorías deductivas para la categoría ‘Estrate-gias metacognitivas’ son: conciencia, control y auto-poiesis. Para la categoría ‘Aprendizaje signicativo’, son los conocimientos previos, signicatividad de nuevos de conocimientos y estructura de conoci-miento. El proceso de análisis que se logró por me-dio de la triangulación permitió obtener las catego-rías inductivas (Tabla 2).Tabla 2. Categorías deductivas e inductivasCategoríasCategorías DeductivasCategorías InductivasEstrategias Me-tacognitivasConciencia Reexionar la práctica.Analizar lo aprendido.Conocer para aprender.ControlPlaneación.Organización Mental.Autoevaluación.
Revista UNIMAR 36(1)- Rev. Unimar - pp. 15-30.ISSN: 0120-4327, ISSN Electrónico: 2216-0116.Universidad Mariana, San Juan de Pasto, Nariño, Colombia, 2018.Doris Lucia Córdoba Urbano, Hna. Marianita Marroquín Yerovi24Autopoiesis Análisis y síntesis. Recursividad.Retroalimentación.Aprendizaje SignicativoConocimientos previosRelaciona ideas.Comprende organizadores. Signicatividad de Conoci-mientoConstrucción de signicados.Reexión del aprendizaje. Estructura de ConocimientoRelaciona con la realidad.Coherencia entre lo aprendido y la práctica.mántico condujo a los estudiantes a articular cada barrera de bioseguridad con el riesgo al que están expuestos el odontólogo y el paciente al no utilizar las barreras; así se construyó signicados y planteó protocolos de atención, para aplicarlos antes, duran-te y después de la cita odontológica; de esta manera se organiza el conocimiento y se da la jación te-mática para su aplicación en la práctica clínica con pacientes; esta estrategia contribuye a desarrollar autonomía en los estudiantes, pensamiento reexi-vo y crítico sobre su propio aprendizaje, que son manifestaciones de la “metacognición”.Otra estrategia utilizada con los estudiantes fue el mapa mental para la temática de lavado de manos, antiséptico y quirúrgico, con una revisión previa de los tipos de lavado, los pasos de cada uno de ellos, de acuerdo con la Organización Mundial de la Sa-lud (OMS) (2017). Se logró identicar los conceptos y jerarquizaciones; los estudiantes buscaron las imá-genes relacionadas para construir el mapa mental; de esa manera interconectaron una serie de elemen-tos que involucran los pasos en cada tipo de lavado de manos; con la autoconstrucción de su aprendi-zaje amplían sus capacidades de análisis sobre lo que están aprendiendo, y luego logran interpretar-lo para aplicarlo en sus actividades clínicas y de la vida diaria, que dan lugar a reinterpretar ese nuevo conocimiento para mejorar en el aprendizaje, lo cual constituye la autopoiesis.Variables metacognitivasCon relación a conciencia: a medida que realizaron sus actividades incorporando estrategias metacog-nitivas, los estudiantes desarrollaron la conciencia de su propio aprendizaje, autoconstrucción y poste-rior puesta en práctica. La reexión y valoración so-bre sus avances o dicultades les permitió realizar introspección para valorarse a sí mismos y actuar de manera consciente. La actividad metacognitiva es evidente porque demostraron una actitud recep-tiva que los llevó a revisar los procesos de conoci-miento del contexto en el cual deben interactuar.El control: la planeación, autorregulación y autoe-valuación son actividades metacognitivas que los estudiantes desarrollaron a través de estrategias de aprendizaje. Planear sus actividades contribuye a realizarlas efectivamente; con la autorregulación pue-den mejorar los resultados de aprendizaje y generar avances en el mismo. La autoevaluación se presenta tanto en el proceso como en el resultado, logrando valorar si cumplieron los objetivos, y al mismo tiem-po observar la calidad de los resultados obtenidos, al hacer una autoevaluación más objetiva.La autopoiesis: entre las estrategias de aprendizaje utilizadas estuvo el mapa semántico, para identi-car acciones de riesgo en la atención odontológica, que se toma como la acción problémica cuando no se utiliza barreras de bioseguridad. El mapa se-
Revista UNIMAR 36(1)- Rev. Unimar - pp. 15-30.ISSN: 0120-4327, ISSN Electrónico: 2216-0116. Universidad Mariana, San Juan de Pasto, Nariño, Colombia, 2018.Mejoramiento del rendimiento académico con la aplicación de estrategias metacognitivas para el aprendizaje signicativo25Aprendizaje signicativoPara el aprendizaje signicativo se identicó los conocimientos previos de los estudiantes, a través de materiales como organizadores previos, mapas cognitivos, resúmenes y síntesis de lecturas, que contribuyeron a articular conocimientos previos para construir nuevos conocimientos. El hecho de tener conciencia de lo que hasta el momento están aprendiendo conduce a que asimilen mejor el nuevo conocimiento, y puedan darle el signicado que le corresponde. Los nuevos conocimientos se nutren con experiencias, nuevas habilidades y actitudes que se generan al ir aprendiendo. Todo lo anterior ayuda a que se forje, en los escenarios académicos, ambientes de conanza que permiten la retroali-mentación y comprensión del nuevo conocimiento para el aprender.La signicatividad de nuevo conocimiento: a través de estrategias aplicadas como el mapa conceptual, el mapa mental, el mapa semántico, la V de Gowin, los diagramas, las prácticas dirigidas, se generó en los estudiantes capacidades de reexión, análi-sis, organización, planeación de su propio proceso de aprendizaje. Dichas estrategias de enseñanza y aprendizaje aplicadas en el curso que involucra la metacognición, fueron signicativas, vinculando los conocimientos previos, aplicables a nuevas si-tuaciones y a evaluaciones pertinentes. Además, dentro de las técnicas y estrategias para el quehacer docente, se trabajó análisis de casos clíni-cos y prácticas que acercaron a los estudiantes con la realidad que tienen que vivir en la profesión para la cual se están formando; de ahí que ese aprendiza-je fue signicativo. El profesor les motivó de manera permanente, actuó como mediador, apoyó de mane-ra continua el proceso, y generó los espacios para la reexión, la crítica y retroalimentación.Con respecto a la estructura de conocimiento, se generó un aprendizaje propio no memorístico me-diante el desarrollo de estrategias metacognitivas; así, se estructuró ese nuevo conocimiento para in-tegrarlo a los esquemas mentales de los estudiantes. Las estrategias de enseñanza y aprendizaje (Mone-reo, Castelló, Clariana, Palma y Pérez, 1999), fueron planeadas sobre la base de propósitos claros y de-nidos que respondían a las necesidades de conoci-miento y representatividad para el signicado en el proceso de aprendizaje.La estructuración de los signicados del aprendiza-je se relaciona con las posibilidades de integración al contexto, y es cuando toma su verdadero signi-cado. La motivación de los estudiantes se reeja en todas las actividades; se esforzaron por aprender y hacer adecuadamente las actividades propuestas.4. DiscusiónEs necesario realizar la reexión en torno a los re-sultados generados en este trabajo de investigación, que permitieron comprobar la hipótesis estadística planteada, las estrategias metacognitivas que con-tribuyeron a que el aprendizaje fuera signicativo para los estudiantes y mejorara el rendimiento aca-démico. Por otra parte, los resultados cualitativos que se estudió con base en las categorías y subca-tegorías de análisis, desarrolladas en esta investi-gación, frente a los aportes teóricos de los autores sobre la metacognición para el aprendizaje signi-cativo en estudiantes de educación superior, con-ducen a establecer que la motivación por aprender a aprender desde un proceso reexivo y crítico, se obtiene al ser conscientes de su propio aprendizaje, de la planeación, autorregulación y deconstrucción, para construir nuevo conocimiento, con experien-cias, nuevas habilidades y destrezas en ambientes de aprendizaje que potencializan y convierten en signicativo ese nuevo aprendizaje.Se plantea los siguientes interrogantes para orien-tar esta reexión: ¿Cómo la aplicación de estrategias metacognitivas contribuye al aprendizaje signica-tivo?, ¿Las estrategias que involucran la reexión y conciencia del aprendizaje, la planeación y el control, permiten a los estudiantes avanzar en la apropiación del conocimiento?, La aplicación de un microcurrículo basado en un modelo experimental comprobado, que involucra estrategias metacog-nitivas bajo similares condiciones académicas, ¿es igualmente efectivo para mejorar el rendimiento académico?, ¿Es posible integrar la estructuración de los signicados del aprendizaje con el contexto, para que sea signicativo?El trabajo de investigación permite dilucidar las res-puestas a las preguntas en torno a los temas desa-
Revista UNIMAR 36(1)- Rev. Unimar - pp. 15-30.ISSN: 0120-4327, ISSN Electrónico: 2216-0116.Universidad Mariana, San Juan de Pasto, Nariño, Colombia, 2018.Doris Lucia Córdoba Urbano, Hna. Marianita Marroquín Yerovi26rrollados y los resultados encontrados; la metacog-nición es un proceso motivacional que conduce al individuo a analizar qué hacer para conocer, apren-der y resolver los problemas (Baker y Brown, 2002). Para Mayor et al. (1999), en la metacognición se esta-blece macrocomponentes y subcomponentes como la conciencia, el control y la autopoiesis; así, a través de algunas estrategias metacognitivas desarrolla-das durante el periodo académico, los estudiantes se motivaron para avanzar en su aprendizaje; en-contraron diferentes niveles de consciencia que inuenciaron los resultados del proceso mismo; la intencionalidad fue relevante, al igual que la intros-pección que se observa a través de la reexión que realiza el estudiante sobre el avance en el proceso.A través de la investigación se comprobó que el ren-dimiento académico de los estudiantes del programa de Odontología mejoró con la aplicación de estrate-gias metacognitivas. Esto se evidenció al comparar el rendimiento académico del grupo experimental con el grupo control. Además, en el microcurrículo elaborado para el desarrollo de la asignatura, se ar-ticuló el saber pedagógico con el saber disciplinar; se obtuvo resultados similares a los descritos en la tesis doctoral de Marroquín (2011), comprobándose así una vez más, la efectividad de la aplicación de estrategias metacognitivas en benecio de la docen-cia y el aprendizaje de estudiantes universitarios, quienes consiguieron un mejor rendimiento aca-démico al tener consciencia de su aprendizaje, que se manifestó de diferentes maneras, por lo cual, se considera una fuente de facilidades y oportunida-des para un mayor aprendizaje.Así mismo, se observa resultados similares con la investigación realizada por Daura (2015), quien ana-lizó la vinculación que existe entre el rendimiento académico y la capacidad de autorregulación, ac-tividad metacognitiva importante, en estudiantes de cuarto, quinto y sexto año de Medicina de una universidad pública, y otra universidad estatal de México, entre 2011 y 2013. La obtención de un alto rendimiento académico está relacionada con el aprendizaje autorregulado desarrollado por los es-tudiantes, y con otros factores; por esto, la motiva-ción del profesor y del estudiante para los proceso de enseñanza y aprendizaje son determinantes para un mejor desempeño académico de estos últimos.Se encontró diferencia con el estudio realizado por Rossi, Neer, Lopetegui y Doná (2010), cuyo objetivo era identicar las estrategias de aprendizaje que uti-lizan los estudiantes universitarios según el género, y analizar la relación entre el uso de estrategias cog-nitivas y metacognitivas, y el promedio académico obtenido; los resultados mostraron que los estu-diantes con calicaciones más elevadas no necesa-riamente utilizaban mayor cantidad de estrategias cognitivas o metacognitivas durante el aprendizaje, que aquéllos con promedios más bajos; de igual ma-nera, no encontraron relación con el género y el tipo de estrategia.En el estudio realizado por Gargallo, Suarez y Ferre-ras (2007) en dos universidades de Valencia, España, mediante pruebas estadísticas paramétricas, se lo-gró comparar que las estrategias motivacionales, las estrategias metacognitivas y las de procesamiento, son las que contribuyen a mejorar el rendimiento académico. Igual sucede en el presente estudio, en el cual se aplicó variadas estrategias metacognitivas a lo largo del semestre B-2016, y se evidenció el me-joramiento del rendimiento académico de un grupo de estudiantes del programa de Odontología; por esta razón, Mayor et al., (1999) aseguran que la me-tacognición se presenta como un proceso de alcance progresivo, en el cual el individuo inicia con una conciencia vaga, y a medida que interioriza y ana-liza los conocimientos y el progreso en su aprendi-zaje, es cuando reexiona de manera consiente y se apropia de este conocimiento. Se consiguió vericar que las actividades que son ajustadas a la planeación, ayudan a desarrollar efectivamente las metas y objetivos de aprendiza-je propuestos. Los estudiantes comprueban que se presenta un avance signicativo en el aprendizaje en cada una de las actividades, cuando han realiza-do una planeación previa; además, la aplicación de estrategias para el aprendizaje debe estar incluida en la planeación, con el objetivo de poder construir conocimiento. La motivación que la mayoría de los estudiantes evidenció para progresar en el aprendi-zaje se considera un componente clave para apren-der a aprender, como algo esencial en el proceso de formación, como lo expresan Ausubel, Novak y Ha-nesian (1983): “el mismo proceso de adquirir infor-mación produce una modicación tanto en la infor-
Revista UNIMAR 36(1)- Rev. Unimar - pp. 15-30.ISSN: 0120-4327, ISSN Electrónico: 2216-0116. Universidad Mariana, San Juan de Pasto, Nariño, Colombia, 2018.Mejoramiento del rendimiento académico con la aplicación de estrategias metacognitivas para el aprendizaje signicativo27mación adquirida como en el aspecto especíco de la estructura cognoscitiva con la cual aquella está vinculada” (p. 69). Por consiguiente, para aprender signicativamente el nuevo conocimiento, se debe interactuar con la estructura de conocimiento exis-tente; y construir signicado implica pensar, sentir y actuar, competencias que son integradas para lo-grar un aprendizaje signicativo, que a su vez lleva a construir nuevo conocimiento. Por otra parte, en un estudio efectuado en la ciudad de Lima, Perú, Thornberry (2008) muestra resultados similares al presente estudio, debido a que existen co-rrelaciones positivas entre el rendimiento académico y las estrategias metacognitivas, pero esta relación no logra ser predictiva. En cambio, la motivación acadé-mica consigue predecir el rendimiento en un 12,6 %. Con relación a los resultados del estudio realizado en Lima y este estudio, es lógico asegurar que las estra-tegias de aprendizaje deben estar concebidas, desarro-lladas y evaluadas de forma activa y personal, tanto por el docente que enseña, como por el estudiante que se benecia al aprender a aprender, lo cual posibilita que se manieste el proceso abstracto e imperceptible de la metacognición (Marroquín, 2012).Como reeren Ausubel et al., (1983) el aprendizaje signicativo representa la integración constructi-va de pensar, hacer y sentir, que hace al individuo competente. Es una interacción entre el profesor, el aprendiz y los materiales educativos del currículo, en el cual se conjuga con responsabilidad, los roles de profesor y estudiante, artíce éste último, de su propio aprendizaje, consciente de lo que necesita aprender y cómo lo puede aplicar. Es importante te-ner en cuenta que los nuevos conocimientos que se va involucrando en el proceso, no están aislados de la realidad en la cual debe interactuar, y que tienen que ver con la forma de pensar, sentir y actuar, en su rol de estudiante y posteriormente como profesio-nal, con los valores éticos y morales que hacen parte de un componente importante como ser humano integral. No se puede avanzar con aprendizajes me-morísticos, y por ello, la metacognición promueve en los estudiantes, la capacidad de reexionar sobre su propio conocimiento y cómo transformarlo en proceso signicativo, en la medida en que sea cons-ciente de que lo aprende, no es para el momento, sino para toda la vida. La reexión contribuye a avanzar en su aprendizaje en una dinámica de mejoramiento y articulación al contexto. Por tanto, el aprendizaje es construcción del conocimiento, donde todo ha de conectarse de manera coherente, y como expresa Ballester (2002), el auténtico aprendizaje es el que se hace a largo plazo y que no se olvida. En este proceso de mejora-miento continuo, es primordial vincular la estrate-gia didáctica del profesor con las ideas previas del estudiante, para lograr convertir esa información en un proceso coherente y que a la vez pueda construir nuevo conocimiento de manera gradual, estructura-da y sólida, en forma de una red de conocimiento.La construcción de signicados se logra cuando el estudiante aprende contenidos, no de manera me-morística, sino atribuyéndoles signicados a tra-vés de la construcción de representaciones menta-les, por imágenes o proposiciones verbales (Díaz y Hernández 2002). El mejoramiento de los esquemas mentales de los estudiantes se percibió en sus prác-ticas clínicas, en las cuales aplicaron los nuevos co-nocimientos y los previos. Así, se observó el desa-rrollo de nuevas habilidades y destrezas, con bases conceptuales que les permiten fundamentar su que-hacer y una auténtica motivación, para desarrollar las competencias necesarias en cada ambiente de aprendizaje. Las prácticas ayudan a que el estudian-te asuma una posición crítica y de responsabilidad frente a la realidad que debe enfrentar, entendiendo que necesita una mayor información y un mayor ni-vel de consulta, superando lo que puede consultar, y aprendiendo en el aula de clase, con la ayuda de su profesor.Por último, es preciso plantear que, con el apoyo de los logros alcanzados, es pertinente replicar el micro-currículo que constituyó el aporte pedagógico, vin-culando lo disciplinar en los programas del área de la salud. A través de las estrategias metacognitivas en ámbitos educativos similares, se espera un apren-dizaje signicativo, de tal manera que la estructura-ción de los signicados del aprendizaje se relacione con las posibilidades de integrarlo en el contexto y, de esta manera, lograr un verdadero signicado. La auténtica motivación de los estudiantes a la que se hizo referencia, se reeja en todas y cada una de las actividades; hubo esfuerzo por aprender y realizar adecuadamente las actividades propuestas.
Revista UNIMAR 36(1)- Rev. Unimar - pp. 15-30.ISSN: 0120-4327, ISSN Electrónico: 2216-0116.Universidad Mariana, San Juan de Pasto, Nariño, Colombia, 2018.Doris Lucia Córdoba Urbano, Hna. Marianita Marroquín Yerovi285. ConclusionesMediante la estadística descriptiva y pruebas no pa-ramétricas de estadística inferencial, se comprobó la hipótesis estadística cuyo efecto se atribuye a la implementación de estrategias metacognitivas para el aprendizaje signicativo y el mejoramiento del rendimiento académico de los estudiantes del cur-so de Fundamentos de Bioseguridad del programa de Odontología. La prueba U de Mann Whitney comprobó que el tamaño del efecto no paramétrico fue signicativo, con un valor de 0,623; la diferencia fue signicativa en el grupo experimental, frente al grupo control en la calicación nal del curso, con un efecto positivo de la implementación de las estra-tegias metacognitivas, p<0,001.El mejoramiento del rendimiento académico con la aplicación de estrategias metacognitivas y su utili-zación bajo similares condiciones académicas puede ser replicado en otros grupos de estudiantes y obte-ner los mismos resultados efectivos; por ello, el mi-crocurrículo con la inclusión de estrategias es aplica-ble a otros cursos, para el benecio de la docencia y el aprendizaje signicativo de los estudiantes.El desarrollo del microcurrículo que integra el sa-ber disciplinar con el pedagógico, según Marro-quín (2015), logra que los estudiantes, mediante la metacognición, asimilen el nuevo conocimiento con base en lo que saben previamente, como también, un aprendizaje de larga duración en coherencia con el ámbito de acción a través de estrategias que desa-rrollan la conciencia, planeación, autorregulación, autoevaluación, y es así como se consigue dar ese salto en el aprendizaje. Su autoconstrucción, que no es más que la autopoiesis, les permite deconstruir, para construir un aprendizaje signicativo. La aplicación de estrategias como: organizadores previos, mapas cognitivos, resúmenes, síntesis de lecturas, análisis de casos clínicos, la V de Gowin, los diagramas, las prácticas dirigidas, logró articular los conocimientos previos para construir nuevo co-nocimiento, los mismos que se expresa y evidencia en experiencias, con nuevas habilidades y actitudes. 6. RecomendacionesEs pertinente trabajar con una base pedagógica y el apoyo del modelo de metacognición de Mayor et al., (1999) quienes proponen los tres componentes bási-cos como la consciencia, el control y la autopoiesis, los cuales dieron resultados efectivos en la investi-gación con los estudiantes de cuarto semestre del programa de Odontología.Según los resultados obtenidos, es necesaria la apli-cación de estrategias como: organizadores previos, mapas cognitivos, resúmenes, síntesis de lecturas, análisis de casos clínicos, la V de Gowin, diagra-mas, prácticas dirigidas, con las cuales se benecia la docencia y se hace signicativo el aprendizaje.Puede haber efectividad en el mejoramiento del rendimiento académico de los estudiantes, genera-do por la aplicación de un microcurrículo que in-tegra el saber pedagógico con el saber disciplinar, mediante la incorporación de estrategias metacog-nitivas para lograr un aprendizaje signicativo en un espacio académico de la facultad de Odontolo-gía, para lo cual es necesaria la implementación en todos los cursos del programa de Odontología de la Universidad Cooperativa de Colombia, sede Pas-to. Por tanto, se recomienda continuar con investi-gaciones basadas en lo pedagógico y lo disciplinar, que ayuden a la práctica docente y al aprendizaje, que repercutirán en altos niveles de rendimiento académico (Bruner, 1997).7. Conicto de interesesLas autoras de este artículo declaran no tener nin-gún tipo de conicto de intereses sobre el trabajo presentado. ReferenciasAusubel, D., Novak, J. y Hanesian, H. (1983). Psicología educativa. Un punto de vista cognoscitivo. México: Trillas.Baker, L. & Brown, A. (2002). Metacognitive Skills and Reading. En P.D. Pearson (Ed.), Handbook of Reading and Research (pp. 353-394). New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates Publishers.Ballester, A. (2002). El aprendizaje signicativo en la práctica. Cómo hacer el aprendizaje signicativo en el aula. Recuperado de hp://www.aprendizajesignicativo.es/mats/El_aprendizaje_significativo_en_la_practica.pdfBonilla-Castro, E. y Rodríguez, P. (2005). Más allá de dilema de los métodos: la investigación en Ciencias Sociales (3ª.
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