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Revista UNIMAR 34(1)- rev. UNIMAR.- 97-116.
ISSN: 0120-4327, ISSN Electrónico: 2216-0116,
Universidad Mariana, San Juan de Pasto, Nariño, Colombia, 2016.
Validez de contenido: criterios para evaluar Desordenes de Procesamiento Sensorial
RESUMENABSTRACT
Validez de contenido: criterios para evaluar Desordenes de
Procesamiento Sensorial*
Diana Graciela Lagos Salas**
Dayra Cristina Velasco Benavides***
Cómo citar este artículo / To reference this article / Para citar este artigo: Lagos, D. y Velasco, D. (2016).
Validez de contenido: criterios para evaluar Desordenes de Procesamiento Sensorial. Revista UNIMAR, 34(1),
97-116.
Fecha de recepción: 22 de junio de 2015
Fecha de revisión: 19 de agosto de 2015
Fecha de aprobación: 19 de enero de 2016
El presente artículo tiene como n exponer los resultados obtenidos en la fase de validez de contenido, la cual
forma parte del proceso de investigación titulado: “Diseño, validez y conabilidad de un instrumento para
evaluar actividad y participación en escolares con desórdenes de procesamiento sensorial en la ciudad de
San Juan de Pasto 2014-2016”. Para este n se seleccionó un grupo de expertos que realizaron la estimación de
los componentes a partir de la selección del listado de: actividad y participación, tomado desde el referente
de la Clasicación Internacional del Funcionamiento, la Discapacidad y la Salud, en su versión de Infancia
y Adolescencia (CIF-IA). Finalmente, de los 132 ítems que conformaron el listado para ser valorado a través
del juicio de expertos, se seleccionó 32, que harán parte del instrumento de evaluación diseñado para valorar
los componentes de actividad y participación en niños y niñas en edad escolar que presenten desórdenes en
el procesamiento sensorial, que pueda ser de fácil acceso y aplicación para terapeutas ocupacionales.
Palabras clave: actividad y participación, procesamiento sensorial, validez de contenido.
Validity of content: criteria for assessing sensory processing
disorders
This article aims to present the results obtained in the validity phase of content that is part of the research
process entitled: “Design, validity and reliability of an instrument to evaluate activity and participation in
students with sensory processing disorders in the city of San Juan de Pasto 2014-2016”. To this end, a group
of experts was selected to carry out the estimation of the components from the selection of the list of: activity
and participation, taken from the reference of the International Classication of Functioning, Disability and
Health, in its version of Childhood and Adolescence (CIF-IA). Finally, of the 132 items that made up the list
to be assessed through the expert judgment, 32 were chosen, which will be part of the evaluation instrument
designed to evaluate the components of activity and participation in children of school age who present
disorders in sensory processing, which can be easily accessed and applied by occupational therapists.
Key words: activity and participation, processing disorders, content validity.
* Artículo Resultado de Investigación. Este artículo es el resultado parcial de la investigación titulada: Diseño, validación y conabilidad
de un instrumento para evaluar actividad y participación de la población escolar con desordenes en el procesamiento sensorial de la ciudad de San
Juan de Pasto”, desarrollada desde el 1 de febrero de 2013 hasta el 11 de diciembre de 2015.
**
Magíster en Intervención en la Discapacidad y en la Dependencia; Terapeuta Ocupacional. Docente investigadora de la Universidad
Mariana, integrante del grupo de investigación GIRO, San Juan de Pasto, Nariño, Colombia. Correo electrónico: dlagos@umariana.edu.co
*** Terapeuta Ocupacional. Docente investigadora, integrante del grupo de investigación GIRO, Universidad Mariana, San Juan de
Pasto, Nariño, Colombia. Correo electrónico: dayravelasco@umariana.edu.co
ISSN: 0120-4327, ISSN Electrónico: 2216-0116,
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Diana Graciela Lagos Salas, Dayra Cristina Velasco Benavides
Validade do conteúdo: critérios de avaliação dos transtornos
do processamento sensorial
Este artigo tem como objetivo apresentar os resultados obtidos na fase de validade do conteúdo que faz parte
do processo de pesquisa intitulado “Design, validade e conabilidade de um instrumento para avaliação
da atividade e participação em alunos com Transtornos de Processamento Sensorial na cidade de San Juan
de Pasto 2014-2016”. Para este m, selecionou-se um grupo de especialistas para realizar a estimativa dos
componentes a partir da seleção da lista de atividades e participação, retirada da referência da Classicação
Internacional de Funcionalidade, Deciência e Saúde, na sua versão de Infância E Adolescência (CIF-IA).
Finalmente, dos 132 itens que compõem a lista a avaliar através do parecer de peritos, foram escolhidos 32,
que farão parte do instrumento de avaliação destinado a avaliar os componentes da atividade e participação
em crianças em idade escolar que apresentam distúrbios no processamento sensorial, que pode ser facilmente
acessado e aplicado pelos terapeutas ocupacionais.
Palavras-chave: atividade e participação, processamento sensorial, validade de conteúdo.
RESUMO
1. Introducción
El presente artículo tiene como n presentar el pro-
ceso de validez de contenido, como resultado de la
primera fase metodológica de la investigación titu-
lada: Diseño, validación y conabilidad de un instrumen-
to para evaluar actividad y participación de la población
escolar con desordenes en el procesamiento sensorial de
la ciudad de San Juan de Pasto, enmarcada dentro de
un proyecto profesoral macro cuyo objetivo de este
estudio es el diseño, validación y conabilidad de
un instrumento para evaluar actividad y participa-
ción de la población en edad escolar con desordenes
en el procesamiento sensorial, tomando como refe-
rencia la Clasicación Internacional del Funciona-
miento, la Discapacidad y la Salud, en su versión de
Infancia y Adolescencia en la ciudad de San Juan de
Pasto, durante el periodo comprendido entre el año
2014 a 2016.
Teniendo en cuenta la perspectiva disciplinar, es
fundamental señalar, que dentro del referente teó-
rico contemplado para la presente investigación, se
matiza dentro del enfoque de Integración Sensorial,
cuya constitución nace desde la Terapia Ocupacio-
nal, que aunque el marco teórico es generalizable a
otras disciplinas, contribuye a comprender la con-
ducta humana; la clínica (es decir, la valoración e
intervención de la disfunción) no puede separarse
del paradigma de la profesión (Del Moral, Pastor
y Sanz, 2013). Esto supone tener siempre la mirada
en el desempeño ocupacional del niño, en sus acti-
vidades de la vida diaria, en el juego y hasta en el
aprendizaje escolar (Ávila et al., 2010), entre otras;
desde su análisis situacional a través de procesos de
interacción contextual, la cual se valide en términos
de actividad y participación, dentro de la cotidiani-
dad de estos escolares en un rango de áreas vitales,
consideradas desde el aprendizaje básico o la mera
observación, hasta otras áreas más complejas como
interacciones personales, cuyos dominios permiten
relacionarse disciplinarmente por sus consideracio-
nes a nivel de desempeño/realización y capacidad.
De esta forma, lograr una conexión procedimental
y able en la construcción de un instrumento que
responda a necesidades profesionales y mantenga
dinámicas conceptuales similares para las conside-
raciones de funcionamiento de los escolares.
Llevada a cabo a través de cuatro fases: fase I: re-
visión exhaustiva de literatura cientíca y validez
de contenido, fase II: diseño y apariencia del ins-
trumento, fase III: conabilidad del instrumento
(prueba piloto, test-retest, interevaluador), fase IV:
análisis descriptivo y consistencia interna del ins-
trumento. Para el caso del presente artículo se pre-
senta el proceso de validez de contenido, como re-
sultado de la primera fase metodológica.
La descripción general que se expone a continuación
es signicativa para la contextualización del presen-
te artículo, el cual corresponde a la primera fase de
la investigación anteriormente citada; es importante
señalar en este planteamiento, las consideraciones
tenidas en cuenta para el desarrollo investigativo,
cuyo objetivo principal consiste en determinar el
nivel de conabilidad y validez del instrumento di-
señado según el constructo conceptual CIF-IA; en-
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caminada a evaluar actividad y participación y sus
implicaciones dentro del perl ocupacional de ni-
ños y niñas en edad escolar relacionados con desor-
denes de procesamiento sensorial y su implicancia
en el contexto educativo. Además de las referencias
de las evaluaciones de procesamiento sensorial y el
uso de la CIF-IA en aplicaciones prácticas, dado que
ésta contiene relaciones particularmente amplias en
“actividades y participación”; tal como se menciona
en antecedentes investigativos referenciados en el
texto mencionado más adelante. Orientado princi-
palmente, a estructurar el uso de instrumentos que
manejen elementos codicados según la CIF-IA,
que permite utilizar una estructura universal apli-
cable para diferentes profesionales, por ende un va-
lioso aporte a la disciplina de Terapia Ocupacional.
Resulta oportuno, contextualizar el referente de In-
tegración Sensorial como proceso primario a través
del cual se organizan representaciones mentales in-
ternas del espacio exterior y se transforman en la
base de futuras estrategias de acción para interac-
tuar y responder a las demandas ambientales. Es
un principio primario y poderoso mediante el cual,
el Sistema Nervioso Central se ordena y construye
durante el desarrollo del individuo. Ayres (2005),
postuló que:
Las disfunciones en procesos de Integración Senso-
rial llevarán a alteraciones permanentes en el com-
portamiento; de cómo se percibe el mundo a nuestro
alrededor depende de las experiencias sensoriales y
las respuestas motoras que se tenga durante las pri-
meras etapas de la vida si estas experiencias están
ausentes o distorsionadas podrán llevar a una per-
manente alteración del Sistema Nervioso Central en
su habilidad de percibir el mundo. (p. 65).
Principalmente al identicar los conceptos funda-
mentales de la Integración Sensorial de Ayres, en
relación con el desarrollo típico, los patrones de dis-
función de integración sensorial, los principios de
la intervención y diferenciar la Integración Senso-
rial propuesta de otros enfoques que utilizan térmi-
nos y estrategias similares pero que no incluyen los
mismos principios teóricos de este enfoque (Smith,
Mailloux, Miller-Kuhaneck y Glennon, 2007).
En el marco de las observaciones anteriores, una vez
expuestas las consideraciones de los conceptos fun-
damentales de la integración sensorial, es impor-
tante reconocer como la existencia de una alteración
en las características del procesamiento sensorial,
derivaran en dicultades dentro de las habilidades
para organizar los estímulos sensoriales y en conse-
cuencia no responder a ellos de manera adaptativa.
Las manifestaciones de los desórdenes en el pro-
cesamiento sensorial, deben ser concebidas y com-
prendidas desde las características de las disfuncio-
nes de la integración sensorial, del mismo modo, es
importante dar claridad frente a sus signicados. La
palabra disfunción es sinónimo de “mal funciona-
miento” y en este caso, signica que el cerebro no
está funcionando de una manera natural y eciente;
mientras que sensorial, quiere decir que la inecien-
cia del cerebro está incidiendo concretamente en los
sistemas sensoriales.
Cuando hay una disfunción, el proceso no organi-
za el ujo de impulsos sensoriales que aportan al
individuo información adecuada y precisa sobre sí
mismo y el mundo que rodea. Y cuando esto sucede
tampoco dirige ecazmente el comportamiento. Si
una integración sensorial no es efectiva, aprender es
difícil y el individuo tiende a sentirse incomodo con-
sigo mismo y menos capaz de atender exigencias y
situaciones estresantes de la vida diaria (Ayres, 2008).
Por otro parte, las barreras en el aprendizaje y el de-
sarrollo pueden estar relacionadas con problemas
muy diversos; la integración sensorial deciente es
tan solo uno de ellos. Los niños que la padecen pue-
den presentar también trastornos del lenguaje, de
comportamiento y otros problemas psicológicos. Las
barreras de aprendizaje y desarrollo no es lo mismo
que retraso mental, ni tampoco lo es la disfunción
en la integración sensorial. De hecho, muchos niños
con problemas en la integración sensorial presentan
un coeciente intelectual (CI) normal o superior a la
media. Cuando un niño procesa las sensaciones que
recibe de forma poco efectiva en varias zonas de su
cerebro, puede tener problemas para manejar ideas,
generalizaciones y enfrentarse a otros desafíos intelec-
tuales, de ahí que la presencia de un problema grave
de procesamiento sea a veces confundida con la exis-
tencia de deciencias cognitivas (Ayres, 2008). Pero en
la mayoría de los niños con disfunción en integración
sensorial, el problema no es tan profundo y de hecho,
en muchos casos no existe ningún otro diagnóstico de
incapacidad de aprendizaje o desarrollo.
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Resulta oportuno entonces, tener en cuenta las ca-
racterísticas del ciclo vital de todos los seres huma-
nos y las demandas inherentes de la ejecución de
los roles. El rol del estudiante, ocupa gran parte de
tiempo del niño en los años de desarrollo; de ahí,
que la tarea del terapeuta ocupacional en el ámbito
escolar es facilitar las competencias que ayudarán al
niño a beneciarse de la experiencia educativa total.
Lo anterior se relaciona estrechamente con el Mar-
co de Trabajo para el desempeño de Terapia Ocu-
pacional de la Asociación Americana de Terapia
Ocupacional (AOTA), el cual fue desarrollado para
articular la contribución de la Terapia Ocupacional
en la promoción de la salud y la participación de las
personas, organizaciones y las poblaciones hacia un
compromiso con la ocupación (Ávila et al., 2010).
Después de las consideraciones anteriores, es im-
portante indicar que, dentro del proceso de in-
vestigación en desarrollo, se tomó como referente
documental la Clasicación Internacional del Fun-
cionamiento, la Discapacidad y de la Salud para la
Infancia y Adolescencia, publicada por la Organiza-
ción Mundial de la Salud (OMS) en el 2011, conocida
como CIF–IA. El objetivo principal de esta clasi-
cación es brindar un lenguaje unicado y estanda-
rizado, y un marco conceptual para la descripción
de la Salud y los estados “relacionados con la sa-
lud”, orientado hacia la población infantil y adoles-
cente. Esta clasicación está derivada de la primera
Clasicación Internacional del Funcionamiento, la
Discapacidad y de la Salud (OMS, 2001), que dene
los componentes de la salud y algunos componen-
tes relacionados con la salud y el bienestar, térmi-
nos incluidos en la CIF que son considerados como
dominios de salud y dominios relacionados con la
salud. Estos dominios se describen desde la pers-
pectiva corporal, individual, mediante dos listados
básicos: (1) Funciones y Estructuras Corporales; (2)
Actividades y Participación.
Muchas personas consideran, erróneamente, que la
CIF versa únicamente sobre personas con discapa-
cidades; sin embargo, es válida para todas las perso-
nas. La salud y los estados relacionados con la salud
asociados con cualquier condición de la misma se
pueden describir utilizando la CIF. En otras pala-
bras, la CIF tiene una aplicación universal. Para lo
cual es fundamental comprender los ámbitos de la
CIF, proporcionando una descripción de situaciones
relacionadas con el funcionamiento humano y sus
restricciones, lo que sirve como marco de referencia
para organizar esta información, estructurarla de
un modo signicativo, interrelacionado y fácilmen-
te accesible. La CIF organiza la información en dos
partes, los componentes de funcionamiento y dis-
capacidad y el componente: actividades y participa-
ción, el cual dispone de dos constructos: capacidad
y desempeño/realización (CIF, 2001).
Para analizar la pertinencia del referente seleccio-
nado en esta caso CIF-IA, fue necesario una revi-
sión de antecedentes y referentes bibliográcos, va-
lidando la pertinencia en la elección como referente
de la CIF (2001), de acuerdo con las observaciones
anteriores se realizó una descripción de los antece-
dentes más sobresalientes encontrados; dentro del
contexto nacional colombiano, se encuentra la in-
vestigación de Rubio (2010), la cual está relacionada
con la población a trabajar en la presente investiga-
ción, en su estudio: “El desempeño sensorial de un
grupo de pre-escolares y escolares con dicultades
en las actividades cotidianas. Universidad del Va-
lle Cali, Colombia”. El estudio buscó analizar desde
el referente CIF la ocurrencia de las condiciones de
procesamiento sensorial de un grupo de pre-esco-
lares y escolares con dicultades en las actividades
cotidianas. La investigación concluyó que para brin-
dar alternativas apropiadas de manejo a los niños
con dicultades sensoriales se requiere aumentar,
mediar y difundir en los profesionales y familiares
el conocimiento sobre el procesamiento sensorial y
su funcionamiento, lo mismo que sobre la estimu-
lación que se demanda para disminuir su impacto
en las actividades cotidianas de los niños. Además
dentro de las recomendaciones relacionadas por
la investigación se expone que “la recomendación
principal es adaptar la CIF para utilizarla a escala
nacional en futuras investigaciones. Esto incluye
generalizar sus elementos y adaptarlos a las nece-
sidades de la sociedad Colombiana” (p. 291). Es así
como el sustento de la presente investigación posi-
ciona con mayor validez su posible impacto desde
la generación de procesos validados para población
colombiana a través del diseño, validación y cona-
bilidad de un instrumento para evaluar actividad y
participación de población en edad escolar con des-
ordenes en el procesamiento sensorial, y a su vez,
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relacionar los resultados desde las incidencias en
las características ocupacionales evidenciadas con
el desempeño ocupacional del escolar.
Otro de los referentes nacionales es el realizado
por la investigadora Rosas (2009), a través de un es-
tudio de tipo evaluativo. Orientado a diseñar y va-
lidar un instrumento para evaluar las limitaciones
en la actividad y restricciones en la participación
de los ancianos, tomando como referencia la CIF.
La investigación dentro de la revisión documental
relaciona la complejidad de la aplicación clínica e
investigativa de esta clasicación, sustenta la ne-
cesidad de seleccionar algunos componentes y có-
digos, de acuerdo con las necesidades particulares
de los profesionales que intervienen en las diver-
sas situaciones, de manera que logren evaluar las
limitaciones en la actividad y las restricciones en
la participación. De esta manera, se evidencia la
necesidad dentro del enfoque disciplinar, tenien-
do en cuenta que son los terapeuta ocupaciona-
les los que dentro de las creencias centrales de la
profesión, generan una relación positiva entre la
ocupación y la salud, y su visión de las personas
como seres ocupacionales: “Toda persona necesita
ser capaz de estar disponible para comprometer-
se con la ocupación que necesite y seleccione para
crecer a través de lo que hace y experimentar In-
dependencia o interdependencia, equidad, partici-
pación, seguridad, salud y bienestar” (Wilcock y
Townsend, 2008, p. 198, citado por Padín y Ramí-
rez, 2008) y por tal motivo la comprensión idónea
de estas áreas, se implican en el actuar ocupacional
y requiere que los profesionales visualicen desde
el sustento investigativo dichas implicaciones y re-
laciones teórico-prácticas.
Otro referente importante es el de Bernal (2009),
quien realiza su aporte desde la investigación de
trabajo de maestría, el estudio de: “Aplicación de
la clasicación internacional del funcionamiento,
la discapacidad y la salud, versión niños y jóvenes
CIF-IA en contextos educativos: facilitación de los
procesos de inclusión de personas en situación de
discapacidad intelectual en la secundaria de la Uni-
versidad Nacional de Colombia”. En él se buscó iden-
ticar elementos que posibilitaran la construcción
de perles educativos funcionales, que permitieran
analizar y avanzar en los procesos de inclusión edu-
cativa de algunos niños y jóvenes con discapacidad
intelectual, principalmente en las etapas de ingreso,
permanencia y promoción en la secundaria. Se uti-
lizó la CIF-IA como referente para el diseño de una
herramienta de valoración que permitiera obtener
dichos perles para su utilización en contextos edu-
cativos regulares. Esta investigación incluyó impor-
tantes reexiones conceptuales en relación con la
utilización de herramientas de clasicación, desde
el punto de vista político, investigativo y social. Se
realizó un abordaje a partir del capítulo de activi-
dades y participación de la CIF-IA, esto sugiere la
comprensión de la discapacidad como un fenómeno
dinámico, cambiante y multidimensional que lejos
de situarse en el cuerpo del individuo, resulta de la
interacción del individuo con su entorno.
Este referente es muy valioso, relacionando el pre-
cedente de procesos desarrollados, aunque recien-
tes en la relevancia de generación de resultados que
posibiliten reexiones conceptuales en relación con
la utilización de herramientas de clasicación, des-
de el punto de vista político, investigativo y social,
como referente integrado en el uso de la CIF.
Un antecedente de gran relevancia para el tema de in-
vestigación es el relacionado con el cuestionario para
la evaluación de limitaciones en la actividad y res-
tricciones en la participación en niños con Trastorno
por Décit de Atención con Hiperactividad (TDAH
– sigla que se empleara a partir del momento para
describir esta entidad) a nivel escolar realizado por
Salamanca (2010), presentado como trabajo de Maes-
tría en Desarrollo Infantil. Cuyo objetivo principal se
orientó en diseñar, validar y determinar conabili-
dad de un instrumento para evaluar limitaciones en
actividad y restricciones en participación de niños
con TDAH a nivel escolar. Uno de los aspectos fun-
damentales dentro de las conclusiones obtenidas se
relaciona con el uso de la CIF para evaluar limitacio-
nes y restricciones que trasciende a los signos y sín-
tomas de otras alteraciones en los niños con TDAH.
El cuestionario tiene una conabilidad suciente
para su uso y aplicación clínica. Además sirve como
referente desde su fundamentación documental y
procedimental generando un soporte metodológico,
con una relación directa dentro de las directrices del
diseño y validación de la presente investigación.
Finalmente, se encuentra el estudio realizado por las
investigadoras Vargas y Hernández (2009), produc-
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Diana Graciela Lagos Salas, Dayra Cristina Velasco Benavides
to de la tesis de Maestría en Enfermería con énfasis
en Cuidado para la Salud Materno Perinatal, de la
Universidad Nacional de Colombia, titulado: Vali-
dez y conabilidad del cuestionario “Prácticas de
cuidado que realizan consigo mismas las mujeres
en el posparto”. La cual fundamenta un antecedente
valioso para la presente investigación en relación a
las fases derivadas en un estudio metodológico con
abordaje cuantitativo como el que actualmente se
está realizando.
De acuerdo con los razonamientos que se han veni-
do realizando, se selecciona nalmente como cons-
tructo y referente de la investigación el componen-
te de: actividad y participación, que cubre el rango
completo de dominios que indican aspectos relacio-
nados con el funcionamiento desde una perspectiva
individual y social. El componente de actividad y
participación aparecen en una única lista que cubre
todo el rango de áreas vitales, por ejemplo, desde
el aprendizaje básico, a la mera observación, hasta
otras áreas más complejas como interacciones inter-
personales o empleo (OMS, 2011).
Así, la selección del tema de estudio, del componen-
te de actividad y participación de la población en
edad escolar con desordenes en el procesamiento
sensorial, guiará la fase de validez de contenido; su
comprensión y referencia derivarán las adaptacio-
nes necesarias para que la población en edad esco-
lar con desordenes en el procesamiento sensorial,
participe en ocupaciones escolares intencionales
y signicativas según lo manifestado por Swinth
(2010, citado por Williard y Spackman, 2011), quien
reere que deben conducir a una mejora de su
aprendizaje escolar y de la calidad de vida de las
personas de su entorno; para ello, fue necesario rea-
lizar una revisión conceptual orientadora del con-
tenido, relacionado con el componente de actividad
y participación, especícamente sobre cómo se de-
nen estos dos componentes dentro de la CIF-IA y
su compromiso con el desempeño en las actividades
de la infancia.
En ese sentido, se entiende por participación como
un elemento clave de gran relevancia para la CIF-
IA, para caracterizar la participación de los niños
en situaciones de la vida, lo cual se dene como un
sentimiento de pertenencia y compromiso, experi-
mentado por el individuo en relación con la activi-
dad en un determinado contexto y aunque pueden
constituir aspectos afectivos y motivacionales, tam-
bién permiten abordar una perspectiva acerca de
la disponibilidad y accesibilidad en las actividades
cotidianas y el compromiso y apoyo de los padres
en el desempeño de las mismas, ya que en varias
ocasiones serán ellos quienes las elijan.
La participación cuenta con dos aspectos importan-
tes que son el contexto y el medio ambiente, es de-
cir, la situación de vida actual y las condiciones en
las que se lleva a cabo la actividad, que incluyen el
dónde y con quién. En la CIF-IA, la distinción entre
actividad y participación no es plenamente clara, y
describe la actividad como la ejecución de una tarea
o acción por un individuo (OMS, 2011).
Dadas las condiciones que anteceden y establecido
el criterio de selección del componente de actividad
y participación, se procede dentro del rigor de la
investigación cientíca en el desarrollo de procesos
cuantitativos expresados a nivel de validación y con-
abilidad en relación con el rigor metodológico, en
este caso, el desarrollo de la Fase I, correspondiente
a la fase de validez de contenido, el cual se reere
al grado en que un instrumento reeja un dominio
especíco de contenido de lo que se mide (Escobar y
Cuervo-Martínez, 2008). En el caso de la presente in-
vestigación corresponde a las dimensiones seleccio-
nadas de los capítulos de actividad y participación
de la CIF-IA. En el caso de este proceso de validez
de contenido, las dimensiones seleccionadas son los
capítulos de actividad y participación de la CIF-IA.
Esta validez corresponde al grado en que la medi-
ción representa al concepto o variable medida, te-
niendo en cuenta que un instrumento de medición
requiere tener representados prácticamente todos
o la mayoría de los componentes del dominio de
contenido de las variables a medir. El dominio de
una variable normalmente está establecido por la
literatura (teoría y estudios antecedentes). De cual-
quier manera en cada estudio como indica Sampie-
ri, Fernández y Baptista (2010), se debe probar que
el instrumento utilizado es válido. Dentro del de-
sarrollo de este tipo de evidencia, se presenta la se-
leccionada por las investigadoras, que corresponde
a la validez de experto, el cual se reere al grado
en que aparentemente un instrumento de medición
mide la variable en cuestión -de acuerdo con voces
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Validez de contenido: criterios para evaluar Desordenes de Procesamiento Sensorial
calicadas- que se encuentra vinculada a la validez
de contenido.
Como es referido por Escobar y Cuervo-Martínez
(2008), dentro de la validez de contenido es funda-
mental tener en cuenta cómo el constructo medido
por el instrumento y el uso que se les dará a las
puntuaciones obtenidas, son aspectos fundamenta-
les tanto para la estimación como para la concep-
tualización de la validez de contenido. En efecto,
en la evaluación de un instrumento debe tenerse en
cuenta su función, es decir, si será utilizado para el
diagnóstico, la medición de habilidades o la medi-
ción de desempeño, entre otros; los índices de va-
lidez para una función de un instrumento no son
necesariamente generalizables a otras funciones del
mismo instrumento. A su vez, la validez de conte-
nido no solo puede variar de acuerdo con las pobla-
ciones en las cuales será utilizado el instrumento,
sino que puede estar condicionada por un dominio
particular del constructo; diferentes autores pueden
asignarle el mismo nombre a un constructor, pero
pueden poseer diferentes dimensiones y concep-
tualizaciones, por lo tanto, un instrumento puede
tener una validez de contenido satisfactoria para
una denición de un constructo pero no para otras.
En síntesis, el concepto esencial de validez de con-
tenido es que los ítems de un instrumento de me-
dición deben ser relevantes y representativos del
constructo para un propósito evaluativo particular
(Martínez, Hernández y Hernández, 2006).
Sobre la base de las consideraciones anteriores, el
desarrollo metodológico de la Fase de validez de
contenido, consistió en determinar qué tan adecua-
do es el muestreo que hace una prueba del univer-
so de posibles conductas, de acuerdo con lo que se
pretende medir los miembros de dicho universo (U)
pueden denominarse reactivos o ítems. La validez
de contenido es un componente importante de la
estimación de la validez de inferencias derivadas de
los puntajes de las pruebas, brinda evidencia acerca
de la validez de constructo y provee una base para
la construcción de formas paralelas de una prueba
en la evaluación a gran escala. Para establecer un
posible universo de reactivos se requiere tener una
adecuada conceptualización y operacionalización
del constructo, es decir, el investigador debe espe-
cicar previamente las dimensiones a medir y sus
indicadores, a partir de los cuales se realizarán los
ítems (Escobar y Cuervo-Martínez, 2008), proceso
que fue desarrollado por las investigadoras en la se-
lección de todas las dimensiones de los componen-
tes de actividad y participación para ser valorados y
seleccionados posteriormente por los expertos.
Con referencia a lo anterior, el juicio de expertos
se dene como una opinión informada de perso-
nas con trayectoria en el tema, que son reconocidas
por otros como expertos cualicados, y que pueden
dar información, evidencia, juicios y valoraciones.
La identicación de las personas que formarán
parte del juicio de expertos es una parte crítica en
este proceso, ya que deben cumplir con criterios
de selección que visualicen idoneidad en el tema,
trayectoria investigativa, ser reconocidos frente a
la comunidad académica y profesional, además de
estar dispuestos a participar de forma voluntaria
en el proceso, así como poseer capacidades de ra-
zonamiento, conanza e imparcialidad en sus jui-
cios (Skjong y Wentworth, 2000). En consecuencia,
en el trabajo de investigación, los expertos evalua-
ron cada uno de los ítems presentados por las in-
vestigadoras, determinando si el ítem evaluado es
o no relevante, esta relevancia entendida y denida
como la importancia del ítem para la evaluación de
actividad y participación en niños con desordenes
en el procesamiento sensorial.
De esta manera, el proceso de validez de conteni-
do, facilita un engranaje apropiado, vinculando la
concepción de la respuesta adaptativa que se pre-
tende en la integración sensorial, en el contexto de
aceptar una relación entre salud y el compromiso
en las ocupaciones. Entendiendo a la salud como “la
posesión de un repertorio de destrezas que permi-
tirá a las personas alcanzar sus metas vitales en su
propio ambiente” (Ayres, 2008). Y las consideracio-
nes relevantes concebidas desde el referente CIF-IA,
donde el componente de actividad y participación
cubre el rango completo de dominios que indican
aspectos relacionados con el funcionamiento tanto
desde una perspectiva individual como social (Ávi-
la et al., 2010). La denición de participación conlle-
va al concepto de implicación y algunas denicio-
nes propuestas de implicación incorporan la idea de
tomar parte, ser incluido o participar en alguna área
de la vida, ser aceptado o tener acceso a recursos
necesarios; de igual manera, para abordar el térmi-
no de actividad, la cual se reere a la realización de
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una tarea o acción por una persona (Willard y Spac-
kman, 2010) y que de acuerdo al CIF (OMS, 2001),
estas actividades están relacionadas con el juego, el
aprendizaje, la vida familiar y la educación en dis-
tintos ámbitos.
2. Metodología
El proceso metodológico de este estudio se basó en
el paradigma cuantitativo, el cual permite obtener
el mayor nivel de objetividad en los resultados del
estudio, e identicar variables extrañas que puedan
sesgar los resultados y restarles validez.
Fue un estudio de tipo evaluativo, basado en crite-
rios como: validez, que permite que este proceso de
investigación reeje una correspondencia inequívo-
ca entre la información y el aspecto de la realidad
que se evalúa, en el caso preciso, la validez de conte-
nido, apariencia y diseño de un instrumento de eva-
luación en relación con la desordenes de procesa-
miento sensorial presentes en la población escolar;
buscando así que se elimine o controle las posibles
interferencias de variables extrañas y se garantice
de esta manera que, el instrumento de medición
mida lo que se requiere medir.
El diseño de investigación fue descriptivo transversal,
el cual permite especicar las propiedades, caracte-
rísticas y los perles de las personas, grupos o comu-
nidades, en este caso, orientado hacia el perl de los
escolares desde la comprensión de los fenómenos que
se someten a análisis, al realizar una caracterización
detallada de las variables a nivel de sus componentes
principales relacionados con el procesamiento senso-
rial y su implicancia en actividad y participación.
La secuencia metodológica para el proceso de validez
y conabilidad del instrumento que se pretende dise-
ñar, se realizará a través de cuatro fases que se dan
a conocer a continuación, con el n de ofrecer mayor
comprensión del desarrollo de este proceso y más ade-
lante, exponer la metodología utilizada para el proce-
so de validez de contenido propiamente dicho:
Fase I: revisión exhaustiva de la literatura cientíca
- validez de contenido.
Fase II: diseño y apariencia del instrumento.
Fase III: determinar nivel de conabilidad mediante
prueba piloto, interevaluador – test – retest.
Fase IV: análisis descriptivo y consistencia interna.
Como ya se ha mencionado anteriormente, este ar-
tículo expone los resultados obtenidos en la Fase de
Validez de Contenido, por lo cual presentamos tam-
bién el diseño metodológico utilizado para desarro-
llar esta fase de validación:
• Selección de componentes correspondien-
tes a actividad y participación. Los aspectos
evaluados hicieron parte de la clasicación
de segundo nivel del componente de activi-
dad y participación (OMS, 2011), el cual cons-
ta de 9 capítulos distribuidos así: (Capítulo
1: aprendizaje y aplicación del conocimien-
to; Capítulo 2: tareas y demandas generales;
Capítulo 3: comunicación; Capítulo 4: movi-
lidad; Capítulo 5: autocuidado; Capítulo 6:
vida doméstica; Capítulo 7: interacciones y
relaciones interpersonales; Capítulo 8: áreas
principales de la vida; Capítulo 9: vida co-
munitaria, social y cívica), estableciendo un
total de 132 ítems.
• Selección y estudio de jueces expertos: pos-
terior al pertinente estudio de los perles
profesionales, participaron 8 expertos en el
área, los cuales cumplían con los criterios
propios para la participación de un proceso
de juicio de expertos; de manera que, los ex-
pertos seleccionados poseían experiencia en
la realización de juicios y toma de decisiones
basada en evidencia o experticia (grados,
investigaciones, publicaciones, posición, ex-
periencia y premios, entre otras), reputación
en la comunidad de profesionales de Terapia
Ocupacional, disponibilidad y motivación
para participar, imparcialidad y cualidades
inherentes como conanza en sí mismo y
adaptabilidad, además de formación adicio-
nal en integración sensorial, pediatría, CIF o
investigación, ejes fundamentales estableci-
dos por las investigadoras como los criterios
de selección de los mismos.
Seguido de esta selección de jueces expertos
se procedió a realizar la selección de los as-
pectos que a consideración de estos profesio-
nales, debieron ser incluidos y excluidos para
el diseño del instrumento, teniendo en cuenta
que cada uno de los 132 ítems serán evaluados
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Validez de contenido: criterios para evaluar Desordenes de Procesamiento Sensorial
mediante una escala de calicación donde 1
es desacuerdo total y 5, total acuerdo.
• Análisis estadístico del proceso de selec-
ción de ítems: se realizó a través del paquete
estadístico SPSS Statistics 22; para la selec-
ción de los ítems se tuvo en cuenta los si-
guientes rangos de valor: si un 80% de los ex-
pertos han estado de acuerdo con la validez
de un ítem, puede ser incorporado al instru-
mento, para lo cual solo se tuvo en cuenta las
frecuencias de los ítems cuyo porcentaje váli-
do esté dentro de la escala jada como punto
de corte, para este análisis se jó el 4 como el
punto de corte, seleccionando 2 criterios de
calicación: cumple o no cumple. Para la in-
clusión se establecieron los porcentajes de los
ítems que cumplen con la condición y para la
exclusión son aquellos ítems cuyos porcenta-
jes no cumplen con la condición. Sumando a
esto y para dar mayor rigurosidad y validez
al proceso, se tuvieron en cuenta los resulta-
dos correspondientes al porcentaje de acuer-
do de las frecuencias, el cálculo promedio de
la escala, realizando un comparativo entre
los dos parámetros anteriores, que permitirá
la consideración de los ítems que se pondrán
nuevamente a análisis y valoración por los
jueces expertos para la determinación nal
de la inclusión en el instrumento de evalua-
ción a diseñar.
3. Resultados
La validez en términos generales es denida como
el grado en que un instrumento puede tener dife-
rentes tipos de evidencia: 1) evidencia relacionada
con el contenido, 2) evidencia relacionada con el cri-
terio, y 3) evidencia relacionada con el constructo.
La validez es el más importante de los principios y
nos habla del grado en que el uso que pretendemos
hacer de puntuaciones de los test está justicado
(Vargas y Hernández, 2009).
Los resultados que se presentan corresponden al
primer tipo de evidencia de validez, denominada
validez de contenido. Esta primera fase tiene como
propósito determinar la evidencia relacionada con
el contenido de los ítems que serán utilizados en el
diseño de un instrumento, para evaluar actividad y
participación de población escolar con desordenes en
el procesamiento sensorial tomando como referente
la Clasicación Internacional de la Discapacidad, del
el funcionamiento y de la salud (OMS, 2011).
Análisis cuantitativo de validez de contenido.
Los resultados arrojados para la fase de validez
de contenido, se obtuvo a través de un análisis es-
tadístico descriptivo; de acuerdo con lo expresado
por Voutilainen y Liukkonen (citados en Hyrkäs,
Appelqvist-Schmidlechner y Oksa, 2003), la se-
lección de los ítems se realiza teniendo en cuenta
dos criterios de inclusión: el primer criterio basa-
do en valores de frecuencia; si el 80% de los ex-
pertos están de acuerdo con la validez de un ítem
éste será incorporado al instrumento, el segundo
criterio para este análisis se ha jado cuatro (4)
como el punto de corte, seleccionando 2 criterios
de calicación: cumple o no cumple.
Para la inclusión se establece los porcentajes de
los ítems que cumplen con los dos criterios y para
la exclusión son aquellos ítems cuyos porcentajes
no cumplen con los criterios establecidos. Con el
n de brindar la mayor rigurosidad y validez al
proceso, los resultados que cumplan con uno solo
de los criterios se pondrán nuevamente a conside-
ración y valoración por los jueces expertos para la
determinación nal de la inclusión en el instru-
mento de evaluación a diseñar.
De los 132 ítems, valorados por los expertos se se-
leccionan durante el primer proceso de revisión,
un total de 40 ítems, que fueron seleccionados por
arrojar resultados dentro de los parámetros esta-
blecidos, de acuerdo con los resultados del análi-
sis de datos en la fase de validez de contenido. De
este total, 11 ítems presentan promedios irregula-
res, lo que quiere decir que cumple solo con uno
de los criterios utilizados en el proceso de selec-
ción, razón por la cual son sometidos a un segun-
do proceso de validez de contenido por juicio de
expertos, de los 11 ítems evaluados se seleccionan
3 de ellos (en la segunda revisión), como resulta-
do nal de este proceso se seleccionan 32 ítems
para ser incluidos en el diseño del instrumento
(Tabla 1).
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Tabla 1. Descripción porcentual de la selección de ítems de actividad y participación. 1° Revisión
No. Ítem Frecuencia Media
Capítulo 1. Aprendizaje y aplicación del conocimiento
1 Mirar 85,7 A*
1
4,4
2 Escuchar 87,5 A* 4,5
3 Otras experiencias sensoriales intencionadas 75,0 B* 4,3
4 Copiar 75,0 B* 4,4
5 Aprender mediante acciones con objetos 87,5 A* 4,5
6 Adquirir información 62,5 B* 4,0
7 Adquirir lenguaje adicional 62,5 B* 4,0
8 Adquirir habilidad 87.5 A* 4,6
9 Centrar la atención 87,5 A* 4,6
10 Dirigir la atención 75,0 B* 4,4
11 Escribir 75,0 B* 4,1
Capítulo 2. Tareas y demandas generales
12 Resolver problemas 75,0 B* 4,0
13 Llevar a cabo una única tarea 75,0 B* 4,3
14 Llevar a cabo múltiples tareas 75,0 B* 4,3
15 Manejo del comportamiento propio 87.5 A* 4,3
Capítulo 3. Comunicación
16 Comunicación- Recepción de mensajes no verbales 75,0 B* 4,1
Capítulo 4. Movilidad
17 Cambiar posturas corporales básicas 87,5 A* 4,5
18 Mantener la posición del cuerpo 87,5 A* 4,8
19 Transferir el propio cuerpo 87,5 A* 4,4
20 Levantar y llevar objetos 87,5 A* 4,5
21 Mover objetos con las extremidades inferiores 85,7 A* 4,4
22 Uso no de la mano 100 A* 4,8
23 Uso de la pierna y el brazo 100 A* 4,9
24 Desplazarse en el entorno 87,5 A* 4,5
25 Desplazarse por distintos lugares 75,0 B* 4,0
Capítulo 5. Autocuidado
26 Lavarse 100 A* 4,6
27 Cuidado de las partes del cuerpo 100 A* 4,4
28 Higiene personal relacionada con los proceso de excreción 87,5 A* 4,1
29 Vestirse 100 A* 4,6
30 Comer 100 A* 4,6
1
A*: ítems que cumplen con los dos criterios: porcentaje de acuerdo de las frecuencias y el cálculo promedio de la escala; para ser incluidos
en el instrumentos.
B*: ítems que cumplen con solo un criterios: cálculo promedio de la escala; se considera pertinente someter a un nuevo análisis de juicio
de expertos para una decisión final.
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Validez de contenido: criterios para evaluar Desordenes de Procesamiento Sensorial
31 Beber 100 A* 4,6
32 Cuidado de la propia seguridad 100 A* 4,6
Capítulo 7. Interacciones y relaciones interpersonales
33 Interacciones interpersonales básicas 87,5 A* 4,5
34 Interacciones interpersonales complejas 100 A* 4,6
35 Relaciones sociales formales 87,5 A* 4,0
36 Relaciones familiares 87,5 A* 4,1
Capítulo 8. Áreas principales de la vida
37 Vida preescolar y actividades relacionadas 87,5 A* 4,1
38 Educación escolar 87,5 A* 4,4
39 Participación en el Juego 100 A* 4.9
Capítulo 9. Vida comunitaria, social y cívica
40 Tiempo libre y ocio 87,5 A* 4,5
Finalmente, se presenta el proceso interpretativo de la selección de ítems, de manera especíca por cada
capítulo de los componentes de actividad y participación, seleccionados en el juicio de expertos para la in-
clusión denitiva en la versión ocial a desarrollar en el diseño del instrumento propuesta en la presente
investigación, enumerando los ítems seleccionados en la Tabla 2 que a continuación se observa.
Tabla 2. Selección Final de Ítems
Capítulo 1. Aprendizaje y aplicación del conocimiento
1. Mirar
2. Escuchar
3. Aprender mediante acciones con objetos
4. Adquirir habilidades
5. Centrar la atención
6. Dirigir la atención
Capítulo 2. Tareas y demandas generales
7. Llevar a cabo múltiples tareas
8. Manejo del comportamiento propio
Capítulo 3. Comunicación
9. Comunicación-recepción de mensajes no verbales
Capítulo 4. Movilidad
10. Cambiar posturas corporales básicas
11. Mantener la posición del cuerpo
12. Transferir el propio cuerpo
13. levantar y llevar objetos
14. mover objetos con las extremidades infe-
riores
15. Uso no de la mano
16. Uso de la pierna y el brazo
17. Desplazarse por el entorno
Capítulo 5. Autocuidado
18. Lavarse
19. Cuidado de las partes del cuerpo
20. Higiene personal relacionada con los pro-
cesos de excreción
21. Vestirse
22. Comer
23. Beber
24. Cuidado de la propia seguridad.
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Capítulo 7. Interacciones y relaciones interpersonales
25. Interacciones interpersonales básicas
26. Interacciones interpersonales complejas
27. Relaciones sociales formales
28. Relaciones familiares
Capítulo 8. Áreas principales de la vida
29. Vida preescolar y actividades
30. Educación escolar
31. Participación en el juego
Capítulo 9 Vida comunitaria, social y cívica
32. Tiempo libre y ocio
Los resultados arrojados en el juicio de expertos
en el Capítulo 1. Aprendizaje y aplicación del co-
nocimiento, de acuerdo con el criterio de los jue-
ces expertos de los 30 ítems, se ha seleccionado 6
ítems, los cuales para este estudio representan una
relación relevante con el área ocupacional de educa-
ción, ya que incluye actividades necesarias para el
aprendizaje y la participación en el ambiente desde
la perspectiva considerada en el Marco de Trabajo
para la Práctica de Terapia Ocupacional (Ávila et al.,
2010), a nivel disciplinar permiten relacionar aque-
llas actividades de aprendizaje necesarias cuando
se participa en un entorno, en este caso en el escolar;
para este caso el aprendiz, no es un receptor pasivo,
al contrario, requiere de hacer uso de los signica-
dos que ya internalizó, para poder captar los signi-
cados de los materiales educativos. En este proceso
el tiempo está progresivamente diferenciando en su
estructura cognitiva, está haciendo reconciliación
integradora para poder identicar semejanzas y
diferencias y reorganizar su conocimiento, de esta
manera, el aprendiz tiene la capacidad de construir
su propio conocimiento (OMS, 2011).
De los 6 ítems que corresponden al Capítulo 2. Ta-
reas y demandas generales, de acuerdo con el cri-
terio de los jueces expertos, se seleccionan 2 ítems,
cuyo dominio se centra en aspectos generales rela-
cionados con la puesta en práctica de tareas sencillas
o complejas, la organización de rutinas y manejo del
estrés. Estos ítems pueden emplearse junto con ta-
reas o acciones más especícas, para identicar las
características subyacentes existentes, en ciertas cir-
cunstancias, durante la realización de dichas tareas,
ya que sobre estos ítems se propone una dimensión
de prioridad para el estudio ocupacional de los indi-
viduos como son las actividades de la cotidianidad
o como la dene para nes profesionales el Marco
de Trabajo para la Práctica de Terapia Ocupacional
(Ávila et al., 2010), las actividades de la vida diaria,
que se constituyen en “actividades fundamentales
para vivir en un mundo social, que permitan la su-
pervivencia y el bienestar”. Entre estas se encuentra
actividades como: bañarse, ducharse, cuidado del
intestino y la vejiga, vestirse, comer, alimentación,
movilidad funcional, cuidado de los dispositivos de
atención personal, higiene y arreglo personal.
Al realizar la consideración del Capítulo 3. Comu-
nicación, se selecciona 1 ítem de los 20 contempla-
dos en el juicio de expertos, el cual se relaciona con
los componentes comunicativos del sistema social
para ambientes comunitarios, familiares y de parti-
cipación con compañeros y amigos, adicionalmente
la consideración de su inclusión dentro del instru-
mento de valoración a diseñar, se relaciona por su
articulación con las dimensiones de las destrezas de
ejecución, enmarcadas en el marco de trabajo para la
práctica de Terapia Ocupacional, considerada como
aquellas acciones o comportamientos que utiliza un
cliente para comunicarse o interaccionar con otros
en un ambiente interactivo,
aspecto importante a
considerar dentro de los escolares con desordenes
en el procesamiento sensorial.
Para la selección de los 19 ítems correspondientes al
Capítulo 4. Movilidad, presentan una característi-
ca particular en su relación directa desde las des-
trezas motoras y praxis dentro del desempeño ocu-
pacional escolar. Los 8 ítems seleccionados a partir
del juicio de expertos demuestra su nivel de co-
nectividad, al involucrar los aspectos relacionados
con el Marco de Trabajo para la Práctica de Terapia
Ocupacional (Ávila et al., 2010), el cual relaciona las
acciones o comportamientos que utiliza un cliente
para moverse e interaccionar físicamente con tareas,
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Validez de contenido: criterios para evaluar Desordenes de Procesamiento Sensorial
objetos, contextos y entornos, en el caso especíco
de este proceso incluye la planicación, secuencia-
lidad y ejecución de movimientos requeridos en la
ejecución de sus actividades de índole escolar.
El Capítulo 5. Autocuidado, en el juicio de exper-
tos, contempla uno de los capítulos con mayores
ítems seleccionados mediante el juicio de expertos
con un total de 10 ítems, se realizó la selección de
7 incluidos; por la naturaleza de las categorías de
este capítulo su información se utiliza dentro de
la dimensión de actividades cotidianas, las cuales
dentro de la profesión de Terapia Ocupacional están
orientadas al cuidado del propio cuerpo, reriéndo-
se a ellas como actividades básicas de la vida diaria
o actividades personales de la vida diaria, las cuales
son fundamentales para vivir en un mundo social,
que permitan la supervivencia y el bienestar.
Es importante mencionar que en este proceso nin-
guno de los 11 ítems que corresponden al Capítulo
6: Vida doméstica, fue seleccionado por los exper-
tos, razón por la cual no harán parte de los aspectos
incluidos en el diseño del instrumento, como tam-
poco del análisis de esta información de resultados.
De los 10 ítems que componen el Capítulo 7. Inte-
racciones y relaciones interpersonales, se seleccio-
naron 4 ítems, que se relacionan con las acciones y
conductas que son necesarias para establecer con
otras personas (desconocidos, amigos, familiares)
las interacciones personales, básicas y complejas,
de manera adecuada para el contexto y el entorno
social. Los dos ítems seleccionados de este capítulo
son de gran interés para fortalecer la información
de la dimensión de interacción social y comunica-
ción mencionada en el capítulo 3 de comunicación.
Teniendo en cuenta que guarda una relación directa
con las directrices de la práctica del terapeuta ocu-
pacional, en la cual describe los patrones de com-
portamiento organizados como característicos de
un individuo o de una posición determinada dentro
de un sistema social, lo cual implica a su vez, las
características inherentes de las exigencias en el en-
torno escolar.
De los 20 ítems, que hacen parte del Capítulo 8.
Áreas principales de la vida, 3 ítems cumplen
con el criterio jado para su selección. Teniendo en
cuenta la amplitud de este capítulo puede trabajar-
se como información transversal a las necesidades
de documentación de este proceso, pero sobre este
supuesto se otorgara mayor relevancia de estas ca-
tegorías y a las trabajadas en la dimensión educati-
va mencionadas en el Capítulo 1, por su importante
aporte en la participación de actividades escolares,
la cual brinda aspectos importantes para funda-
mentar la dimensión de juego en el instrumento de
evaluación. Concebido también por el Marco de Tra-
bajo para la Práctica de Terapia Ocupacional (Ávila
et al., 2010), como un área ocupacional de funda-
mental abordaje para la disciplina, y denida como
“cualquier actividad organizada o espontánea que
proporcione disfrute, entretenimiento o diversión”,
incluyendo la exploración del juego, y la participa-
ción en él. Basándose en que los terapeutas ocupa-
cionales consideran la focalización de la ocupación
para las prácticas dentro de la disciplina, además,
son fundamentales las consideraciones del medio
ambiente en el desempeño ocupacional y cómo la
evaluación de los cambios dentro de ella o dentro
de los entornos enfocará las consideraciones de ac-
tuación de los escolares con desórdenes en el proce-
samiento sensorial.
El Capítulo 9. Vida comunitaria, social y cívica,
de acuerdo con el criterio de los jueces expertos de
los 7 ítems, solo cumple con el criterio jado en un
ítem, relacionado con las acciones y tareas necesa-
rias para participar en la vida comunitaria, social
y cívica. Los conceptos asociados en este capítulo
aportan de manera signicativa en la comprensión
de aspectos relacionados con la participación de los
niños y niñas en los diferentes contextos.
4. Discusión
Con esta fase del proyecto de investigación desarro-
llada se permitió contextualizar la revisión concep-
tual y metodológica del proceso de validez de con-
tenido. Desde la rigurosidad en la selección de un
grupo de expertos, los cuales realizaron la estima-
ción de los componentes a partir de la selección del
listado de actividad y participación, tomado desde
el referente de la CIF-IA. Aplicable para niños y ni-
ñas en edad escolar que presenten desordenes en el
procesamiento sensorial.
Permitiendo construir la determinación nal de la
inclusión de los ítems a partir de los 9 capítulos to-
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mados desde el referente de actividad de la CIF-IA
y su articulación disciplinar, para la contextualiza-
ción de los aportes al desempeño ocupacional del
escolar con desorden en procesamiento sensorial,
evidenciando las siguientes relaciones.
Con base en estos constructos, se busca diseñar y
validar un instrumento para evaluar actividad y
participación de población en edad escolar con des-
orden en el procesamiento sensorial, tomando como
referencia la CIF-IA, partiendo de la comprensión y
contextualización desde la Teoría de la Integración
Sensorial como la combinación de conceptos des-
de el desarrollo humano y la Terapia Ocupacional,
dentro de una estructura holística para la visualiza-
ción de la conducta y el aprendizaje.
Considerando que, Ayres (2008) dene la integra-
ción sensorial como “el proceso neurológico para
la organización de sensaciones del propio cuerpo
hacia el ambiente y como hace posible el uso efec-
tivo del cuerpo en el ambiente”. Ayres, aprecia lo
multifacético del proceso de integración sensorial
y lo considera como un proceso en la conducta del
cerebro. Desde la evolución conceptual de sus apor-
tes, como lo señala el estudio realizado por Miller
(Citado por Ayres, 2005), a través de una investiga-
ción de tipo aleatorio y controlado de la ecacia de
la Terapia Ocupacional para niños con trastorno de
la modulación sensorial a través del análisis de los
desórdenes relacionados con la integración senso-
rial, siendo pionera en este tipo de estudios y refe-
rencias literarias en esta área.
La investigación pretende demostrar la ecacia de la
Terapia Ocupacional para el diagnóstico y tratamien-
to de este tipo de trastornos, donde en comparación
con otro tipo de tratamientos se observó que la Tera-
pia Ocupacional tenía mayores logros en los objetivos
propuestos con el usuario, entre sus conclusiones está
la ecacia del funcionamiento de la Terapia Ocupa-
cional como tratamiento para el trastorno de modula-
ción sensorial. Esto permite relacionar la validez en la
selección del referente teórico seleccionado para esta
investigación desde el enfoque de integración senso-
rial y las manifestaciones derivadas de las alteraciones
propias del procesamiento sensorial; en la cual el es-
tudio desarrollado por la autora anteriormente men-
cionada, articula la validez predictiva relacionada con
logros académicos y sus dicultades, basados en estu-
dios desde el enfoque de integración sensorial, el cual
expone un sustento de referencia de las característi-
cas madurativas consideradas dentro de la disfunción
sensorial y comportamiento ocupacional de la pobla-
ción infantil en edad escolar. Considerando las relacio-
nes inherentes entre los signos de disfunción sensorial
y sus consideraciones con el aprendizaje.
En el marco de las observaciones anteriores, se per-
mite conceptualizar a la integración sensorial como
un proceso neurológico que establece la relación
existente entre esta y el comportamiento; donde
como terapeutas ocupacionales es imperativo com-
prender como Ayres, desarrolló su teoría de integra-
ción sensorial con el objetivo de describir, explicar
y predecir las relaciones especícas entre el funcio-
namiento neurológico, el comportamiento sensorio-
motor y el aprendizaje académico.
Según Pollock (2009), se han realizado más investiga-
ciones sobre la ecacia en terapia de integración sen-
sorial que cualquier otra intervención en el campo de
la Terapia Ocupacional. Hasta la fecha, se continúa
trabajando en la evidencia de su ecacia. Se puede
continuar argumentando que el apoyo en la eviden-
cia es fundamental, la cual se ve afectada debido a las
imitaciones metodológicas y es necesario tratar de
hacer frente a estas debilidades en el futuro a través
de ensayos o nuevos procesos investigativos. Se evi-
dencia la gran importancia en generar desde la disci-
plina estudios basados en la rigurosidad cientíca y
metodología hacia la pertinencia del tema en integra-
ción sensorial, tal y como se plantea en la presente in-
vestigación, la cual desde su estructura metodológica
se orienta en organizar sistemáticamente el proceso
investigativo que permita la revisión metódica de re-
ferentes y antecedentes, al igual que la rigurosidad
en el procesos estadístico de la información contex-
tualizada en cuatro fases de ejecución como se ha
planteado en la metodología de esta investigación, y
en caso especíco del presente artículo a lo estableci-
do dentro del procesos de validez de contenido.
Es importante señalar que, desde el constructo teó-
rico expuesto anteriormente, la articulación y la
comprensión de los diferentes sistemas sensoriales
involucrados en el procesamiento, se enmarcan la
relación directa de sus contribuciones dentro de la
cotidianidad de las actividades o compromisos sub-
yacentes en la participación.
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Validez de contenido: criterios para evaluar Desordenes de Procesamiento Sensorial
Es así como al vincular las consideraciones de parti-
cipación y sus determinantes desde la actividad de
evidencia la relación triangular entre las considera-
ciones relevantes concebidas desde el referente CIF,
donde el componente de actividad y participación
cubre el rango completo de dominios que indican
aspectos relacionados con el funcionamiento tan-
to desde una perspectiva individual como social
(OMS, 2001, p. 8) y a su vez, la relación directa con
el Marco de Trabajo para el desempeño de Terapia
Ocupacional de la AOTA, el cual fue desarrollado
para articular la contribución de la Terapia Ocupa-
cional en la promoción de la salud y la participación
de las personas, organizaciones y las poblaciones
hacia un compromiso con la ocupación (Ávila et al.,
2010). Lo anterior permite evidenciar la objetividad
desde la evidencia empírica, entendiéndola como
la referencia a la capacidad de un instrumento de
medición para cuanticar en forma signicativa, lo
cual es presentada desde la complejidad de la apli-
cación clínica e investigativa de esta clasicación;
sustentando la necesidad de seleccionar algunos
componentes y códigos que, de acuerdo con las ne-
cesidades particulares de los profesionales que in-
tervienen en las diversas situaciones, logren evaluar
verdaderamente las limitaciones en la actividad y
las restricciones en la participación (Rosas, 2009),
desde la utilización de la CIF-IA que resulten como
producto de la presente investigación a través del
instrumento de evaluación, desde procesos contro-
lados de medición a la comprensión de datos me-
diante la utilización de métodos analíticos.
En el caso particular de esta investigación se re-
ere a la secuencia sistemática y rigurosa para el
diseño y validación del instrumento para evaluar
actividad y participación de población infantil en
edad escolar con desordenes en el procesamiento
sensorial, a n de contribuir con una información
objetiva e integral del perl de funcionamientos de
estos niños dentro del contexto educativo - clínico y
favorecer la toma de decisiones en los procesos de
intervención a futuro desde un abordaje bio-psico-
social, teniendo como referente los constructos de
actividad y participación de la CIF-IA. A través de
un proceso metodológico denominado: validez de
contenido, el cual de acuerdo con los referentes teó-
ricos consultados, es el grado en que un instrumen-
to reeja el dominio especíco del contenido de lo
que se mide, para el caso del presente artículo se
reeja a través la cuidadosa revisión del documento
de la CIF-IA (OMS, 2011), considerando los capítulos
de actividad y participación, para la consideración
valorativa de los mismos por parte de los expertos
en relación a las características observables en la po-
blación escolar con desordenes en el procesamiento
sensorial. Los aspectos a evaluar hacen parte de la
clasicación de segundo nivel del componente de
actividad y participación, para lo cual se presenta
las siguientes consideraciones.
Los resultados arrojados en el juicio de expertos
en el Capítulo 1. Aprendizaje y aplicación del co-
nocimiento, permiten articular lo descrito en este
capítulo desde la perspectiva de actividad y parti-
cipación de la CIF-IA, la cual relaciona el aprendi-
zaje, la aplicación de los conocimientos aprendidos,
el pensamiento así como la resolución de proble-
mas, evidenciándose que los ítems seleccionados
que cumplen los dos criterios, tanto el criterio de
porcentaje de acuerdo de las frecuencias y el de cál-
culo promedio de la escala, permiten representar
concepciones de los desempeños de los escolares
a partir del potencial individual y las dimensiones
de su desarrollo, aplicado a la cotidianidad de sus
contextos como un eje central hacia el potencial in-
dividual del aprendizaje. Tal como lo expone Rubio
(2010) en su artículo: “Inventario de desarrollo como
instrumento de ayuda diagnóstica en niños con di-
cultades en la participación de actividades escola-
res”, el niño requiere habilidades centradas en áreas
especícas esenciales para vivir una transición de la
niñez; así, dentro de los procesos de aprendizaje la
relación inherente de competencia en el ámbito es-
colar, implica que los niños cuenten con habilidades
motoras, adaptativas y de interacción, para relacio-
narse satisfactoriamente, actuar con competencia y
afrontar las demandas, los retos y las dicultades
del ambiente escolar; lo cual les permitirá adaptar-
se, apropiarse de su bienestar personal como escola-
res (Pons y Roquet-Jalmar, 2007).
Así dentro los ítems seleccionados en el Capítulo
2. Tareas y demandas generales, se tiene en cuenta
lo denido por Kielhofner (2002), quien argumenta
que cada individuo debe alcanzar un determinado
nivel de competencia y de esta manera, atender a
nuevas demandas del entorno que supondrán un
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Diana Graciela Lagos Salas, Dayra Cristina Velasco Benavides
nuevo desafío. Aspectos que están presentes en los
principales modelos sobre la ocupación humana,
donde no sólo la competencia real sino también la
percepción de competencia, suponen un elemento
clave para entender las actividades cotidianas. De
igual manera, sus dominios de ejecución e implica-
ciones en estas actividades son centrales desde las
consideraciones de las diferentes exigencias y de-
mandas de cada una de ellas, expuesta a un des-
empeño a través de hábitos y rutinas concebidos
por los niños para su ejecución, desempeño que en
algunos casos puede ser afectado por alteraciones
en el procesamiento sensorial, teniendo en cuenta
las habilidades adquiridas y los hábitos se encuen-
tran ligados, según Dunn (citado en Willard y Spac-
kman, 2010), para que una habilidad sea incluida en
una rutina o en un hábito, este debe estar presente,
ya que cuando los hábitos están ausentes, son in-
adecuados o se encuentran alterados, es posible que
las rutinas y los hábitos no se desarrollen o se des-
organicen. De esta manera, es primordial resaltar la
importancia de perfeccionar las habilidades de los
escolares, con el n de que se conviertan en rutinas
o hábitos. Las rutinas ligadas entre sí, constituyen
un hábito, los hábitos se desarrollan en los indivi-
duos para hacer que el desempeño sea más ecien-
te, constituyéndose en patrones de la vida diaria de
cada persona y permiten lograr las tareas cotidianas
esperadas y requeridas de manera eciente. Por esta
razón, es requerido este aspecto de evaluación, el
cual suministra información que pueda presentarse
en los escolares, como por ejemplo, que se encuen-
tren alterados sus hábitos, como una interrupción
de las rutinas de la vida diaria.
Igualmente, dentro las consideraciones del Capítulo
3. Comunicación, se visualiza desde la dimensión
comunicativa hacia el área ocupacional de partici-
pación social y su implicación dentro de un siste-
ma social para ambientes comunitarios, familiares
y de participación con compañeros y amigos, fun-
damentales dentro de los procesos socioadaptativos
vinculados al procesamiento sensorial a través de la
organización de los input auditivos, fundamentales
para la comprensión implícita dentro del feedback
comunicativo. Presentando una relación directa
con lo evidenciado en los resultados arrojados en la
investigación titulada: “Aportes de la Terapia Ocu-
pacional al contextos Educacional Inclusivo: Inte-
rrelación entre el enfoque Biopsicocial, la Teoría de
Integración Sensorial y acciones de Atención Tem-
prana” (Véliz y Uribe, 2009), en la cual expone que la
importancia en la atención de niños con disfunción
sensorial hacia el aporte educativo requiere buscar
espacios de innovación y apretura hacia una mirada
de intervención integral, complementada en la teo-
ría de integración sensorial, facilitando la emergen-
cia y/o generalización de aprendizajes y habilidades
generales que contribuyan al desarrollo integral. De
esta forma, la generación y asertividad dentro de los
vínculos comunicativos hacia los procesos deriva-
dos de la función ejecutiva por comprensión de co-
mandos instrucciones y adaptabilidad en el manejo
de canales de comunicación es fundamental en la
visualización del funcionamiento del niño y la fa-
milia en diferentes contextos ocupacionales.
En el análisis del Capítulo 4. Movilidad, es funda-
mental partir de las relaciones sensoriales directas
dentro de los procesos de base en la función pos-
tural y movimiento, expresados en términos de
procesamiento sensorial y funcionamiento esencial
de los tres sistemas clave dentro de la teoría de la
integración sensorial, como son: el sistema propio-
ceptivo, vestibular y táctil y su relación con los com-
ponente de aprendizaje y conducta, tal como Ayres
(citado por Kramer y Hinojosa, 2009), los propone
en su modelo; el sistema propioceptivo y vestibular
contribuye a la habilidad de desarrollar una postu-
ra adecuada, equilibrio, tono muscular, seguridad
gravitacional y el movimiento de los ojos en coordi-
nación con las manos y los movimientos del cuerpo,
estos a su vez interactúan con el sistema táctil que
provee una función importante para la adecuada
conciencia corporal, coordinación de los dos lados
del cuerpo y praxis. Junto a estas habilidades mo-
toras forman la base de la coordinación ojo – mano,
las habilidades visoperceptuales y el compromiso
de la actividad con propósito de la dimensión moto-
ra que propone el instrumento de evaluación.
Las descripciones obtenidas de los ítems selecciona-
dos se relacionan desde su consideración en accio-
nes o comportamientos que se utilizan para mover-
se e interactuar físicamente con las tareas, objetos,
contextos y entornos, al igual que la organización
de movimientos y la habilidad para realizar actos
motores en secuencia como parte de un plan com-
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Validez de contenido: criterios para evaluar Desordenes de Procesamiento Sensorial
pleto en lugar de actos individuales, estas destrezas
son relevantes en relación a las dimensiones a consi-
derar dentro del componente de actividad y partici-
pación, que articulen las destrezas de organización
de secuencias temporales de las acciones dentro de
un contexto espacial. Piaget (1936), sostiene que me-
diante la actividad corporal el niño piensa, apren-
de, crea y afronta sus problemas, reconociendo esta
etapa como un período de globalidad irrepetible y
que debe ser aprovechada por planteamientos edu-
cativos de tipo motor, para lo cual los escolares de-
ben estar preparados y sensorialmente organizados
para responder al cúmulo de demandas motoras
que exige el ambiente escolar.
Como dominio disciplinar la relación del Capítulo 5.
Autocuidado, con las dinámicas propias de las áreas
ocupacionales permite enmarcar la conexión signica-
tiva de la Terapia Ocupacional, la cual centra su impor-
tancia en esta área desde las consideraciones propias
de los escolares con desordenes en el procesamiento
sensorial, desde el análisis de las diferencias indivi-
duales que cada ser humano tiene en el desempeño
de sus actividades y reejan la complejidad y multidi-
mensionalidad de cada ocupación, y el reconocimien-
to por las alteraciones que pueden generarse para lle-
var a cabo actividades y participar en situaciones de la
vida; de esta manera, tener en cuenta las perspectivas
particulares de los escolares y como una ocupación,
es categorizada dependiendo de las necesidades de
intereses de la persona y las demandas propias de la
actividad en relación a su automantenimiento.
En relación con lo anteriormente mencionado, Rico
(2013) relaciona la importancia en detectar de ma-
nera precoz o temprana cualquier desviación sig-
nicativa en el desarrollo del niño e intervenir lo
antes posible con él y su familia, con el objetivo de
mejorar competencias, minimizar retrasos, reducir
efectos incapacitantes, prevenir deterioros y posibi-
litar una adaptación familiar. En la cual en contex-
to primario que juega la adquisición de hábitos de
autocuidado en edades tempranas son predecesores
para procesos que permitirán la generalización de
los mismos en contextos académicos participación
en manejo de mandas de la actividad y autocompe-
tencia del cuidado personal.
En el Capítulo 7. Interacciones y relaciones inter-
personales, se realiza el análisis teniendo en cuenta
lo referido por Bronfenbrenner (1987), quien expre-
sa la importancia de la familia tanto en el aprendi-
zaje del niño como en su rendimiento académico,
fuera del contexto escolar. El contexto familiar cons-
tituye el primer ámbito de desarrollo en el que el
niño genera las primeras percepciones de sí mismo,
basándose en las actitudes y las expectativas que las
personas de su entorno tienen sobre su capacidad.
Estilos educativos paternos basados en una comuni-
cación bidireccional y afectiva entre padres e hijos,
y orientados a desarrollar actitudes de independen-
cia, curiosidad y persistencia en la tarea, no solo se
asocian con un mejor rendimiento académico, sino
que a su vez incrementan la percepción de autoe-
cacia y competencia. De estos aspectos se derivaría
la adopción de patrones motivacionales intrínseco,
así como el establecimiento de un mayor compromi-
so y participación en el sistema escolar.
La relación más importante evidenciada dentro del
único ítem seleccionado correspondiente al juego,
en el Capítulo 8. Áreas principales de la vida, en
concordancia a las contribuciones dentro de la ex-
periencia sensorial global para los escolares, tal y
como arma Belelheim (citado por Polonio y Orte-
ga, 2008), en el juego el niño obtiene placer inmedia-
to, y el mismo contribuye al desarrollo de su capa-
cidad para disfrutar la vida. De esta forma, el juego
representa para el niño el contacto con el mundo
que le rodea y descubre el desarrollo de la natura-
leza ocupacional y la motivación. Por esta razón, en
Terapia Ocupacional el que un niño no juegue es
tan problemático como un niño que rechaza comer
o dormir.
Igualmente, Imperatore (2005), reere que cuando
se trata niños con décit de integración sensorial,
es importante ayudar al paciente a seleccionar ocu-
paciones y a crear un repertorio de las mismas que
proveen equilibrio y promueven la salud a través
de las experiencias sensoriales. Por lo tanto, en la
intervención con niños no solo se debe enfocarse en
la forma de las respuestas adaptativas a corto plazo
y dentro de nuestro ámbito de trabajo, sino también
en la función y signicado de las respuestas adap-
tativas a largo plazo, y las ocupaciones en las que el
paciente participará individualmente en su comu-
nidad, siendo el juego una de la ocupaciones más
importantes en los primeros años dentro de ciclo
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vital pediátrico. De acuerdo con Pacciulio, Pfeifer y
Santos (2010), una de las premisas esenciales de la
Terapia Ocupacional es que “el juego es una ocupa-
ción signicativa y fundamental”.
Por su parte, Cardemil, Quilodrán y Soto (2014), a
través de su estudio relacionan el área ocupacio-
nal de juego con la relevancia establecida desde los
comienzos de la Terapia Ocupacional, en la cual se
ha reconocido la importancia de intervenir no solo
en las ocupaciones que realizan las personas, sino
también en el medio en el que está inserto el indi-
viduo; para el caso particular de este capítulo en el
área ocupacional de juego; teniendo en cuenta que
el contexto sociocultural de un sujeto impacta en las
ocupaciones que elige y en la razón de dicha elec-
ción, ello entregará patrones de cómo la persona
piensa, siente y actúa de acuerdo a la cosmovisión
que tiene desde su contexto.
Finalmente, dentro del Capítulo 9. Vida comunita-
ria, social y cívica, de acuerdo al ítem seleccionado,
presenta una articulación directa a nivel disciplinar
con el área de ocupación denominada: Ocio y tiem-
po libre, la cual según lo enmarca el Marco de tra-
bajo para la Práctica de Terapia Ocupacional (Ávila
et al., 2010), es considerada como una actividad no
obligatoria que esta intrínsecamente motivada, en
la cual se participa durante un tiempo discrecional
o libre; tal como lo indica la CIF-IA, contemplando
la participación como un elemento clave para carac-
terizar la participación de los niños en situaciones
de la vida y que además de constituir aspectos afec-
tivos y motivacionales, también permiten abordar
una perspectiva acerca de la disponibilidad y ac-
cesibilidad en las actividades cotidianas y el com-
promiso y apoyo de los padres en el desempeño de
las mismas, ya que en varias ocasiones serán ellos
quienes las elijan así relacionar de igual manera la
participación en actividades y el mantenimiento de
un equilibrio entre las actividades de ocio con otras
áreas de ocupación.
5. Conclusión
La validez de contenido del instrumento de eva-
luación cuenta con un referente sólido, ya que la
Clasicación Internacional del Funcionamiento, la
Discapacidad y la Salud, en su versión de Infancia y
Adolescencia, permite utilizar una estructura uni-
versal aplicable para diferentes profesionales, por
ende, un valioso aporte a la disciplina de Terapia
Ocupacional, ya que esta clasicación proporciona
un abordaje desde una perspectiva múltiple, a tra-
vés de la selección del listado de actividad y parti-
cipación, y se destaca como un proceso interactivo
y evolutivo, con una importante particularidad que
esta clasicación no versa únicamente sobre perso-
nas con discapacidad, sino que es válida para todas
las personas. Proporciona una descripción de situa-
ciones relacionadas con el funcionamiento humano
y sus restricciones, lo cual es relevante como herra-
mienta clínica en valoración de necesidades, para
optimizar procesos de intervención.
El juicio de expertos realizado, demostró la perti-
nencia en la elección de los profesionales, destacan-
do su compromiso, dominio teórico y práctico sobre
las temáticas planteadas y la relación disciplinar
desde la perspectiva de desempeño ocupacional y
los desórdenes de procesamiento sensorial, logran-
do reducir el listado de ítems de 132 a 32 ítems.
Los 32 ítems seleccionados, cumplen con los crite-
rios establecidos en un proceso riguroso de valora-
ción y selección, donde los constructos selecciona-
dos se relacionan directamente con el desempeño
ocupacional de escolares con base a las conductas y
ambientes esperados en un cuadro de desorden de
procesamiento sensorial.
Los ítems de mayor selección en este juicio de ex-
pertos son los relacionados a: aprendizaje y aplica-
ción del conocimiento, movilidad, autocuidado e
interacciones y relaciones personales, que desde los
postulados teóricos de integración sensorial, tiene
total asociación como proceso neurológico que pro-
vee la base para el aprendizaje y la conducta.
El desarrollo de este tipo de procesos metodológi-
cos es un aporte valioso a la comunidad cientíca,
ya que permite fortalecer la práctica profesional
mediante constructos elaborados con la rigurosi-
dad metodológica que ofrece la investigación cien-
tíca; partiendo de la comprensión, articulación y
manejo referencial desde la Teoría de Integración
Sensorial, CIF-IA y las propiedades de rigurosidad
cientíca, propias de la validez de contenido. Con
el n de obtener información válida y conable en
la elaboración de instrumentos de evaluación que
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Validez de contenido: criterios para evaluar Desordenes de Procesamiento Sensorial
aborden este tipo de problemas en la infancia des-
de una perspectiva de actividad y participación, en
otras palabras, conductas ocupacionales propias en
la edad escolar.
La validez de contenido obtenida en esta fase del
proceso investigativo, se constituye en una base só-
lida para la continuidad del proceso de diseño, vali-
dez y conabilidad del instrumento; en este punto,
iniciamos la fase cuantitativa de la validación de
instrumentos que corresponde a la evaluación de
sus propiedades métricas.
6. Conicto de intereses
Las autoras de este artículo declaran no tener nin-
gún tipo de conicto de intereses sobre el trabajo
presentado.
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