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Revista UNIMAR 34(1)- rev. UNIMAR.- 87-94.
ISSN: 0120-4327, ISSN Electrónico: 2216-0116,
Universidad Mariana, San Juan de Pasto, Nariño, Colombia, 2016.
Evaluación y prácticas evaluativas
RESUMENABSTRACTRESUMO
Evaluación y prácticas evaluativas*
Hna. Omaira Morales Ortiz**
Yanet Valverde Riascos***
Oscar Olmedo Valverde Riascos****
Cómo citar este artículo / To reference this article / Para citar este artigo: Morales, O., Valverde, Y. y
Valverde, O. (2016). Evaluación y prácticas evaluativas. Revista UNIMAR, 34(1), 87-94.
Fecha de recepción: 30 de julio de 2015
Fecha de revisión: 04 de septiembre de 2015
Fecha de aprobación: 23 de febrero de 2016
El presente artículo de revisión de tema promueve la aproximación a la construcción de la teoría del
conocimiento práctico de la evaluación, a partir de la aplicación de una guía de entrevista para grupos y el
taller reexivo aplicado a docentes de básica primaria, reriéndose así a categorías de análisis esenciales
como prácticas de evaluación, estrategias de evaluación y lineamientos de evaluación alternativa como
focos de interés dentro del problema de investigación y subproblemas planteados por el grupo investiga-
dor, considerando que la verdadera evaluación del aprendizaje no está en las pruebas sino en la aplicación
práctica de lo aprendido. De allí, su pertinencia en las actuales circunstancias.
Palabras claves: Prácticas evaluativas, profesorado de básica primaria, signicado de las prácticas.
Evaluation and evaluation practices
The present article of subject revision promotes the approach to the construction of the theory of the practi-
cal knowledge of the evaluation, from the application of an interview guide for groups and the reexive
workshop applied to primary school teachers. This refers to essential categories of analysis such as evalua-
tion practices, assessment strategies and alternative assessment guidelines, as focus areas of interest within
the research problem and subproblems drawn by the research group, considering that the true assessment
of learning is not in the tests, but in the practical application of what has been learned; hence their relevance
in the current circumstances.
Key words: evaluation, primary school teachers, meaning of practices.
Avaliação e Práticas de avaliação
O presente artigo de revisão de tema promove a abordagem da construção da teoria do conhecimento prático
da avaliação, a partir da aplicação de um guia de entrevista para grupos e do exercício reexivo aplicado aos
professores do ensino fundamental. Trata-se de categorias essenciais de análise, tais como práticas de ava-
liação, estratégias de avaliação e orientações alternativas de avaliação, como áreas de interesse do problema
de pesquisa e subproblemas desenhados pelo grupo de pesquisa, considerando que a verdadeira avaliação
da aprendizagem não está nos testes, mas sim na aplicação prática do que foi aprendido; daí sua relevância
nas circunstâncias atuais.
Palavras-chave: Práticas de avaliação, professores do ensino fundamental, signicado das práticas.
*
Artículo de Revisión de Tema. Hace parte de la investigación profesoral y de maestría titulada: Signicado de las prácticas evaluativas del
profesorado de básica primaria de las instituciones educativas del Liceo de la Merced -Sección primaria y del Instituto Madre Caridad del Municipio
de Pasto, que se llevó a cabo entre el 2013 y el 2015.
**
Enfermera; Especialista en Paciente Crítico; Magíster en Pedagogía. Docente de la Facultad Ciencias de la Salud, Programa de Auxiliares de Enfermería,
Universidad Mariana, San Juan de Pasto, Nariño, Colombia. Correo electrónico: hnaom52@yahoo.es
***
Licenciada en Educación Básica con Énfasis en Matemática Creativa e Informática; Especialista en Pedagogía; Magíster en Pedagogía. Docente Facul-
tad de Posgrados y Relaciones Internacionales, Universidad Mariana, San Juan de Pasto, Nariño, Colombia. Correo electrónico: yasovari@hotmail.com /
yvalverde@umariana.edu.co
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**** Asesor. Doctor en Educación; Magíster en Educación con Énfasis en Docencia Universitaria; Especialista en Computación para la Docencia; Licenciado
en Educación Básica con Énfasis en Matemáticas; Economista. Decano de la Facultad de Posgrados y Relaciones Internacionales, Universidad Mariana,
San Juan de Pasto Colombia. Correo electrónico: ovalverde@umariana.edu.co
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Hna. Omaira Morales Ortiz, Yanet Valverde Riascos, Oscar Olmedo Valverde Riascos
1. Introducción
Las nuevas maneras de concebir el proceso de ense-
ñanza-aprendizaje en la educación, especialmente
en los niveles de básica primaria y secundaria, han
priorizado la evolución de las prácticas evaluativas
de los docentes, con el propósito de hacer de estas
herramientas más pertinentes, precisas y signica-
tivas en coherencia con los nuevos propósitos de los
sistemas educativos.
Aún más, y en relación con lo anterior, las prácticas
evaluativas no son solamente aquellas scalizado-
ras de los conocimientos disciplinares, a través de
la repetición y reproducción de conocimiento, sino
que, actualmente se han orientado a la signicación
de los saberes en el uso práctico, en la vida real de
los mismos, llevando el saber sabio al saber práctico,
es decir, al hecho concreto de lo real (Tiana, 2011).
De esta manera, las nuevas concepciones de las
prácticas evaluativas se reformulan, ligando los
problemas a los que están expuestos los educandos,
a las distintas maneras en que el conocimiento pue-
de ser aplicado, y asimismo, como a través de prác-
ticas evaluativas de orden formativo, se deja a un
lado los mecanismos de evaluación tradicionales,
considerados por muchos años como instrumentos
opresores y hegemónicos (Perrenound, 2012).
Así, los procesos de enseñanza aprendizaje han es-
tablecido nuevos campos de acción, en donde las
prácticas evaluativas también hacen su aparición,
ya que son un elemento fundamental en la apre-
ciación, reexión y deconstrucción del ejercicio do-
cente; esto conlleva a la exclusión del concepto de
prácticas evaluativas tradicionales, en donde era
concebida la evaluación como algo formal, concreto,
nal, sin más propósitos que los de validar el saber
por medio de la comprobación teórica de lo apren-
dido. Por lo anterior, las prácticas evaluativas de
hoy, son procesos que deben transversalizar la edu-
cación de las naciones, que radican su utilidad en
la capacidad para aprovechar la calicación como
consigna de mejoramiento, que motive e incentive
la acción formadora (Alfageme y Miralles, 2009).
Como se puede deducir, las prácticas evaluativas
son un pilar fundamental en el componente trans-
formacional y de innovación de la educación del si-
glo XXI, por lo que es más que necesario encontrar
nuevas formas, criterios, maneras, asociaciones, ac-
ciones y demás, que permitan mejorar los procesos,
procedimientos e instrumentos de evaluación; las
prácticas evaluativas no deben centrarse exclusiva-
mente en los contenidos, sino que deberán ir más
allá, puesto que la dinámica del saber, hacer y ser,
así lo exige. Las prácticas evaluativas se han renova-
do, pasando de centrarse en el educando, para ahora
atender a las diversas reformas educativas, necesi-
dades contextuales, momentos históricos, condicio-
nes de los centros educativos, docentes y demás.
Es destacable abordar el fenómeno de las prácti-
cas evaluativas desde la concepción normativa de
las mismas, es decir, como las leyes –educativas-,
se han organizado y dispuesto para propender por
el desarrollo de los pueblos, en donde los diversos
objetivos, contenidos, temas, métodos, criterios de
evaluación, organización, entre otros, en el campo
educativo, vienen ya soportados por los dictámenes
normativos que orientan el ser y quehacer docente
desde el accionar evaluativo.
Para nadie es un misterio que las disposiciones cu-
rriculares y normativas de los centros educativos con
respecto a la evaluación, están de alguna manera, fun-
damentadas en los instrumentos empleados en este
proceso, por lo que, la determinación nal sobre el
desempeño del alumnado con un instrumento y otro
puede variar considerablemente, teniendo en cuenta
que cada instrumento lleva implícitos unos propósitos
que hacen de este más selectivo, orientador, determi-
nante, formativo o sancionador. En coherencia con lo
anterior, es bien conocido el famoso examen, instru-
mento de evaluación por excelencia –sobre todo, en la
concepción tradicional de prácticas evaluativas-, por
lo que es más que necesario comprender qué conteni-
dos, elementos y capacidades se pretende analizar con
este tipo de pruebas; así, los educandos se remitirán a
estudiar lo que consideren como relevante o posible-
mente visible en un examen, dejando a un lado aque-
llos saberes menos relevantes, en donde primará la
reproducción y memorización de lo consignado en los
cuadernos o trabajos desarrollados en clase, a pesar de
que este tipo de saberes no les posibilite ningún tipo
de experiencia real que les permita verdaderamente
aprehender (Merchán, 2005).
Por lo anterior, es fundamental poder conocer la
opinión del docente que realiza estas prácticas eva-
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Evaluación y prácticas evaluativas
luativas, ya que es pieza fundamental en el proce-
so de enseñanza-aprendizaje, y además, conocer
el contexto del aula de clases, en donde la teoría se
reformula en la medida en que los grupos sociales,
escolares especícamente están siendo afectados y
modicados por las realidades y sus problemáticas.
Saber qué opina, sabe, conoce, aplica, imagina, in-
tuye, supone, escucha, observa y siente en relación
con las prácticas evaluativas, permite que se pueda
identicar aquellos aspectos que deben ser atendi-
dos con prioridad, y sobre los cuales se debe traba-
jar enfáticamente para mejorar los procesos de eva-
luación (Monteagudo y Villa, 2014).
Por consiguiente, la evaluación se considera como
uno de los componentes que permite dar evidencias
de la mejora en los procesos de enseñanza-aprendi-
zaje impartidos en el aula por los educandos.
2. Metodología
En la presente revisión el propósito fue vericar la bi-
bliografía publicada acerca del tema propuesto para
confrontar y/o averiguar las perspectivas de diferen-
tes autores, es decir, hacer una síntesis de los resulta-
dos, conocimientos y conclusiones que se encuentran
en el tema de evaluación y prácticas evaluativas.
Para la ubicación de los documentos bibliográcos
se emplearon varias fuentes documentales. La bús-
queda se llevó a cabo explorando los siguientes tér-
minos: escritura cientíca, revisión, revisiones, lec-
tura crítica. Los registros oscilaron entre 25, tras la
composición de las diferentes palabras relevantes.
También se realizó una búsqueda en internet en el
buscador “Google académico, “Dialnet, “Scielo” con
los mismos términos.
3. Referentes Legales
Se tomaron los elementos estratégicos requeridos
en la evaluación cualitativa prevista en la Ley 115,
en el Decreto 1860 y en el Decreto 1290.
En segunda instancia, el Decreto 1860 generó a ni-
vel evaluativo nuevas expectativas expresadas en
una tensión cognitiva y práctica, entre otros as-
pectos, porque los
registros escolares de valoración
deben ser informes descriptivos y responder a los
estilos de aprendizaje de los estudiantes. Estas exi-
gencias requieren de una formación para compren-
der la norma, cambiar su acti
tud.
Sin querer ser pesimista, el riesgo que se corre es
caer en una práctica evaluativa para el cumplimien-
to de la norma y no para construir un nuevo ethos
cultural de la evaluación.
Por lo tanto y en síntesis, la evaluación no puede ser
un acto externo a la persona, debe ser un requerimien-
to a su crecimiento desde el fondo de su interioridad.
El ámbito de la evaluación educativa es importante
reconocer que la evaluación educativa ha sido y será
siempre un tema de relevancia en el sector educati-
vo; por lo tanto, el trabajo de investigación se enfa-
tizó en las siguientes categorías de análisis: concep-
ción y sentido de la evaluación, evaluación referida
a la norma o centrada en la enseñanza, evaluación
para el aprendizaje, evaluación para el desarrollo de
las competencias y evaluación alternativa (formati-
va y formadora).
Lo anterior hace énfasis en la aplicación de la eva-
luación, pero teniendo en cuenta que siempre hay
una nalidad que trae consigo el accionar de los
sujetos que aprenden en respuestas a los procesos
educativos, partiendo del reconocimiento de ideas
que se hacen realidad en la acción educativa.
La evaluación aporta para el enriquecimiento de las
metas educativas propuestas en benecio individual
y social, en procura de establecer nalidades acordes
con la característica esencial de la evaluación educa-
tiva según su intencionalidad, manejo y aplicación
en el que se direccionen los procesos educativos.
Por eso, es de suma importancia que los profesores co-
nozcan la diferencia que existe entre medir y evaluar.
Livas (1998, p. 151) dice que “medir es asignar nú-
meros a propiedades o fenómenos a través de la
comparación con una unidad preestablecida” y que
la evaluación es un proceso que consiste en obtener
información sistemática y objetiva acerca de un fe-
nómeno y en interpretar dicha información a n de
seleccionar entre distintas alternativas la decisión.
Por otra parte Olmedo (2008) dice que:
La evaluación del aprendizaje es un proceso sistemá-
tico, mediante el cual se reconoce información acerca
del aprendizaje del estudiante y que permite en pri-
mer término mejorar ese aprendizaje y que, en se-
gundo lugar, proporciona al docente elementos para
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formular un juicio acerca del nivel alcanzado o de la
calidad del aprendizaje logrado y de lo que el estu-
diante es capaz de hacer con ese aprendizaje. (s.p.).
Las anteriores deniciones expresan de modo im-
plícito que el concepto de evaluación es más amplio
que el de medición, este último se reere a la asig-
nación de valores, y la evaluación emplea además
el establecimiento de juicios desprendidos de esas
mediciones para someterlos a una interpretación y
a partir de ella, realizar la toma de decisiones. Me-
dir (cuanticar aciertos y errores) y adjudicar cali-
caciones son solo pasos previos para la verdadera
evaluación; aunque esto no siempre es necesario, ya
que se puede evaluar a partir de apreciaciones cua-
litativas, lo cual estará determinado por el tipo de
instrumentos de evaluación que se utilicen.
Como se mencionó anteriormente, medir puede ser
conveniente como antecedente de la evaluación,
pero es necesario salvar el peligro de quedarse en
esta etapa para poder realizar valoraciones que sean
productivas para mejorar el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
En resumen, evaluar es enjuiciar y valorar a partir
de cierta información desprendida directa o indi-
rectamente de la realidad, que en el proceso de en-
señanza-aprendizaje, la “cierta información” bien
puede ser la medición o cuanticación de los da-
tos aportados por los exámenes, siempre y cuando
den lugar a ulteriores interpretaciones o al estable-
cimiento de juicios, los que va a estar determina-
dos por el rendimiento alcanzado en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
4. Las Prácticas Evaluativas
Las prácticas evaluativas se derivan de un cúmulo
de actividades desarrolladas en el salón de clases
o en aquellos espacios que dan cuenta del currículo
en acción, cuyo objetivo de evaluación depende de
la manera que se conciba.
Escalante (1993), señala que evaluación y la prácti-
ca educativa guardan una relación estrecha, ya que
ambas quedan inmersas en la organización y desa-
rrollo del trabajo escolar. Dene como práctica edu-
cativa las formas en que se expresan, relacionan,
integran y determinan, de manera explícita e im-
plícita, los principales elementos (maestro, alumno,
normas, contenidos, tradiciones pedagógicas, mé-
todos, etc.) que inuyen en el aprendizaje escolar y
en su orientación.
Según Gimeno (1994), la práctica evaluativa es una
actividad que se desarrolla siguiendo unos usos,
cumple múltiples funciones, se apoya en una serie
de ideas y formas de realizarla y que es la respuesta
a unos determinados condicionamientos de la ense-
ñanza institucionalizada.
En este trabajo se identica que las prácticas evalua-
tivas representan una serie de historias docentes. La
práctica ha sido convertida en un hábito que necesa-
riamente requiere de otro proceso para cambiar dicho
hábito. Esto decir, estar consciente de que se quiere
cambiar, sentir la necesidad de una nueva práctica y
comprometerse con la misma práctica docente.
Por consiguiente, se reconoce que toda práctica
evaluativa incide en la formación del educando de
manera directa e indirecta, y es por esto que, se re-
quiere que los docentes la apliquen de manera cons-
ciente y de acuerdo con los lineamiento trazados en
la Ley General de Educación (Ley 115 de 1994) y el
Decreto 1290, con el único propósito de llevar una
evaluación justa en los procesos educativos.
5. Antecedentes que marcan los procesos
de evaluación en Colombia
En decenios anteriores, los principales referentes de la
política educativa eran algunos indicadores de gestión
y eciencia. Documentos del Departamento Nacional
de Planeación [cf DNP, 1981] sobre educación en esa
época se reeren a Cobertura, Escolarización, Número
de docentes y Eciencia interna (entendida ésta como:
retención, escolaridad, tiempo promedio de duración
de los estudios, alumnos por profesor y costos). Las ci-
fras de unos y otros factores mostraban cierta indepen-
dencia entre sí (dicho en jerga estadística: no se “cruza-
ban”), tal vez en el entendido de que cada uno tenía su
propia justicación. (Bustamante y Díaz, s.f. p. 1).
Además, según Bustamante y Díaz, se puede dedu-
cir que un parámetro importante para medir
la ca-
lidad de la educación, en relación con el desempeño
de los estudiantes, era el examen de Estado.
Además de los factores asociables y de los desempe-
ños de los estudiantes, también se ha querido intro-
ducir una dimensión “no académica” del trabajo es-
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colar, mediante pruebas denominadas “de desarrollo
personal y social”15 que intentan “aproximarse a aque-
llos factores que el individuo requiere para su proceso
de adaptación al contexto social, cultural y político del
país, no incluidos en los programas curriculares de un
área especíca” [MEN, 1992:24]. Esta dimensión —se-
gún reconoce el mismo Ministerio de Educación Na-
cional— ha tenido poco éxito. En todo caso, la deni-
ción de tal dimensión parece plantear, de un lado, que
los programas curriculares poco tendrían que ver con
los factores necesarios para la “adaptación al contexto
social, cultural y político” (con lo que se hace posible
dudar de su pertinencia) y, de otro, que el ser humano
no produce tal contexto, sino que se adapta a él (lo que
pondría en duda la especicidad del conocimiento hu-
mano). (Bustamante y Díaz, s.f. p. 1).
Según el referente anterior, se dice que la evaluación
en el sistema educativo colombiano ha sido reeva-
luada constantemente, con el n de dar respuesta
a la procura de los procesos educativos a través de
los tiempos, con miras a las políticas de calidad que
propone el MEN.
6. Discusión
La evaluación es un proceso complejo orientado a
recoger evidencias respecto al aprendizaje de los es-
tudiantes de manera sistemática, para emitir juicios
en pos de un mejoramiento tanto de la enseñanza
como del aprendizaje (Mateo, 2000). Hay que tener
en cuenta que al docente le permite organizar el
aprendizaje, planicar las actividades de evalua-
ción, el curriculum, todo en pos de tomar decisiones
asertivas para el aprendizaje.
En este sentido, autores como Santos (1996), Castillo
y Cabrizo (2003) y Martínez (2008) concuerdan en
denirla como:
• Un proceso sistemático de recogida de infor-
mación continua que permite tomar decisio-
nes adecuadas para continuar la actividad
educativa.
• Una función característica del profesor, que
consiste en una actividad de reexión sobre
la enseñanza.
• Un proceso de obtención de información
que permite formular juicios y toma de de-
cisiones.
Tomando en consideración estas deniciones, la
evaluación debe contribuir al docente a la obtención
de la información que permita decisiones con res-
pecto al conocimiento adquirido por los estudiantes
y reexionar sobre su actividad docente, factor muy
importante porque permite reorientar sus acciones
y prácticas para así mejorar sus métodos evaluati-
vos y obtener una mayor precisión en los datos.
Por otro lado, el aprendizaje y la evaluación toman
en consideración el desarrollo del propio estudian-
te, es decir, su expectativa, estilo de aprendizaje,
ritmo de interés, necesidades y proyecciones futu-
ras. Desde esta perspectiva, el reto de la evaluación
del docente es cómo debe plantear su práctica para
ser congruente con las teorías que propugnan un
aprendizaje signicativo y respetuoso de la peculia-
ridad individual y cultural del estudiante.
El docente a través de su evaluación debe identicar
cómo aprende cada estudiante, con el n de buscar
nuevas estrategias que permitan hallar otros caminos
para poder abordar los aprendizajes que se dicultan.
Sin embargo, en acuerdo con Castillo (2004) cuando
arma que este ideal está muy lejos de poder poner-
se en práctica en el contexto educativo, cuando en-
contramos aulas numerosas y docentes que no dis-
ponen de la preparación suciente para comprender
los procesos de cada uno de los estudiantes, siendo
una limitación para promover una práctica evalua-
tiva adecuada en la enseñanza.
De ahí que, las actuales tendencias en evaluación
destacan algunos puntos a tener en consideración:
1. La evaluación debe permitir denir acciones
de enseñanza necesarias para que cada estu-
diante y grupo logre sus objetivos de aprendi-
zaje (Shepard, 2008; Murillo y Román, 2009).
2. La evaluación debe ser parte del conteni-
do curricular de aprendizaje, es decir, que
el estudiante aprenda a evaluar desde una
perspectiva objetiva y válida, conociendo di-
versas estrategias que permitan adaptar nu-
merosas situaciones de aprendizaje (Bordas
y Cabrera, 2001).
3. Es necesario realizar evaluaciones que esti-
mulen todas las habilidades metacognitivas
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Hna. Omaira Morales Ortiz, Yanet Valverde Riascos, Oscar Olmedo Valverde Riascos
para que el estudiante tome conciencia de su
propio proceso de aprendizaje. A n de esto,
el docente se planteará nuevas estrategias
evaluativas en el aula, facilitando habilida-
des de autoconocimiento y autorregulación
(Bordas y Cabrera, 2001).
4. La secuencia de la formación continua que
deben tener los docentes, como es, tener
una frecuencia de formación para aprender
evaluación, dando herramientas para como
autoevaluarse y saber evaluar (Bordas y Ca-
brera, 2001).
Su análisis nos lleva a argumentar que toda eva-
luación debe encaminarse hacia una evaluación
formativa guiada por el docente, al mismo tiempo
que el aprendizaje debe centrarse en el estudiante y
en cómo organiza y planica su enseñanza, a partir
de criterios establecidos por el profesor; esto lleva a
concluir que el docente debe:
• Orientar una evaluación participativa en
el aprendizaje (autorregulación, autoeva-
luación).
• Claricar objetivos, marcos curriculares,
aprendizajes esperados, así como todo lo que
debe desarrollar y comunicar al estudiante,
para que de este modo, permita al estudian-
te conocer en qué contenidos será evaluado.
De acuerdo con Bordas y Cabrera (2001), en que la
labor del docente es clave para establecer procesos
de metacognición, desde el punto de vista que se
conciba, es decir, supone la ejecución de diversas
actividades evaluativas, para evaluar lo que sabe el
estudiante o evaluar algún procedimiento durante
un tiempo determinado.
Estos componentes interrelacionados le permiten al
profesor mejorar su quehacer evaluativo y favore-
cen el trabajo de evaluación en equipo, en donde el
estudiante participará manejando su propio proce-
so de aprendizaje.
Estos aportes teóricos apuntan a desarrollar un sen-
tido más colaborativo de la evaluación y, podrían
extenderse a un nivel más amplio de la propia insti-
tución, contribuyendo a una evaluación más parti-
cipativa en conjunto de agentes educativos.
En relación a lo expuesto, es importante constatar
en esta revisión de tema, cómo los docentes diseñan
sus procesos evaluativos y ejecutan sus prácticas
evaluativas a partir del enfoque actual de la evalua-
ción, permitiendo al estudiante comprender las di-
ferencias entre evaluación para aprender o evalua-
ción para certicar, contribuyendo a la generación
de una reexión individual de su aprendizaje.
Sobre estas bases se avala, que para poder estable-
cer si el docente a nivel de aula, incorpora nuevas
estrategias evaluativas, con qué frecuencia y cuáles
son los factores claves que considera para ejecutar
buenas prácticas evaluativas, siendo estos, uno de
los factores importantes a revisar.
Además, se toma aportes de otros estudios que ava-
lan el reclamo que existe por parte de los docentes
sobre la necesidad de recibir una mayor formación y
preparación en prácticas evaluativas, como demues-
tra una investigación realizada por Castillo (2004),
que analiza algunas deciencias de la actual prácti-
ca evaluativa y expone claves para una nueva visión
o una nueva cultura educativa, argumentando que
uno de los principales objetivos de la evaluación es
entregar información para orientar, regular y mejo-
rar el proceso educativo.
Castillo (2004) concluyó que los docentes eran co-
nocedores de los planteamientos y las leyes edu-
cativas acerca de la evaluación, conocían la nor-
matividad actual y sabían qué hacer, es decir,
presentaban las ideas claras sobre evaluación; sin
embargo, se encontraban con serias dicultades al
momento de desarrollar la evaluación, no sabían
cómo ponerla en práctica, reclamando una mayor
preparación para poder desplegar adecuadas prác-
ticas evaluativas.
Estos argumentos están muy relacionados con la
tendencia evaluativa de Bordas y Cabrera (2001), en
donde establecen que uno de los elementos más im-
portantes es la “formación en evaluación” que ten-
ga el docente. Es decir, es oportuno que el docente
tenga un conocimiento en evaluación que permita
lograr intervenir en el aprendizaje de manera posi-
tiva desde “fuera”, permitiendo establecer la ejecu-
ción de diversas actividades para establecer cuál es
el nivel de logro que han alcanzado los estudiantes
en un determinado tiempo.
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Evaluación y prácticas evaluativas
Así, Contreras y Prieto (2008) establecen similares
aportaciones, señalando que uno de los entorpeci-
mientos a la hora de evaluar tiene relación con el co-
nocimiento profesional del docente que constituye
un conjunto de saberes pedagógicos, criterios pro-
fesionales que inuyen en sus prácticas docentes y
afectan los procesos formativos.
Contreras y Prieto (2008) argumentan que la única
manera de cambiar las prácticas evaluativas es a
través de la motivación a un cambio de actitud del
docente, en donde se promueva un mayor sustento
teórico y conceptual sobre la evaluación.
Es decir, si los docentes no son capaces de manejar
aspectos claves en evaluación, criterios técnicos que
fomenten el desarrollo integral de los estudiantes,
repercutirá en sus prácticas evaluativas y en los con-
tenidos que enfaticen privilegiar en el aprendizaje.
Estos referentes de los autores (Castillo, 2004; Bor-
das y Cabrera, 2001; Contreras y Prieto, 2008), son
interesantes de analizar, puesto que, un mayor co-
nocimiento y formación en evaluación permite al
docente perfeccionar su práctica evaluativa, como
también, tomar decisiones oportunas frente a su
gestión educativa: currículum, a la labor de la ense-
ñanza y el aprendizaje, como también a la mejora de
los procesos y la reexión entre pares. Es decir, in-
tervenir de manera positiva en su desarrollo profe-
sional y en el mejoramiento de su quehacer docente.
Por consiguiente, el análisis de estas tendencias es
un aporte para el artículo de revisión de tema, ya
que nos permiten considerar algunas reexiones
en torno a las nuevas conceptualizaciones de la
evaluación y las prácticas evaluativas, propuesta a
continuación:
• La evaluación no es un acto mediante el cual el
docente evalúa al estudiante, sino con el estu-
diante, un proceso en conjunto en donde am-
bas partes generan conocimiento recíproco, el
estudiante para crear nuevos conocimientos
y el docente promoviendo diversas formas de
evaluación, negociando con él, corrigiendo los
errores, juzgando su ejecución, estimulando
procesos de coevaluación.
• En la evaluación, el docente debe conocer los
fundamentos teóricos, un conocimiento aca-
bado de lo que se desea evaluar, esto permiti-
rá prácticas evaluativas sin repercusiones que
afecten directamente el aprendizaje, sino por el
contrario, favorecerán en forma positiva y for-
mativa al proceso de enseñanza aprendizaje.
• Destacar que el aprendizaje debe ser signica-
tivo, el docente debe orientar el diseño de sus
planicaciones al contexto, realidades inter-
nas, los conocimientos previos que traen los
estudiantes. A n de favorecer a una predis-
posición al cambio, renovación, innovación en
los procesos evaluativos de enseñanza.
• La evaluación debe favorecer la autonomía del
estudiante.
En este orden de ideas, la evaluación debe estar al
servicio de una pedagogía diferenciada capaz de
dar respuesta a los intereses y dicultades de cada
estudiante, favoreciendo la inclusión, pilar de la ac-
tual reforma educativa.
7. Conclusiones
La evaluación se debe mirar como un proceso de
medición, valoración y apreciación de nuestros
estudiantes. Como sabemos, en la evaluación con
base en procesos, se debe alcanzar los objetivos
que sean trazados para lograr un comportamien-
to observable en todas las dimensiones del desa-
rrollo humano.
La evaluación deberá ser permanente, donde se
establezca una mejor comunicación entre los estu-
diantes y el maestro. Donde el ideal es que los es-
tudiantes conozcan desde los principios, cuáles son
los criterios que se tomarán para la realización de
la evaluación, donde el profesor además de ser una
guía, sea un buen orientador de todos estos pro-
cesos. Teniendo claridad del por qué evaluar, para
qué, con qué criterios y cómo evaluar.
Las prácticas evaluativas se derivan de un cúmulo
de actividades desarrolladas en el salón de clases o
en aquellos espacios que dan cuenta del curriculum
en acción, cuyo objetivo de evaluación depende de
la manera que se conciba.
La práctica ha sido convertida en un hábito que
necesariamente requiere de otro proceso para cam-
biar dicho hábito. Esto es, estar consciente de que
94
Revista UNIMAR 34(1)- rev. UNIMAR.- pp. 87-94.
ISSN: 0120-4327, ISSN Electrónico: 2216-0116,
Universidad Mariana, San Juan de Pasto, Nariño, Colombia, 2016.
Hna. Omaira Morales Ortiz, Yanet Valverde Riascos, Oscar Olmedo Valverde Riascos
se quiere cambiar, sentir la necesidad de una nue-
va práctica y comprometerse con la misma práctica
docente.
8. Conicto de intereses
Las autoras de este artículo declaran no tener nin-
gún tipo de conicto de intereses sobre el trabajo
presentado.
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