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Revista UNIMAR 34(1)- rev. UNIMAR.- 71-85.
ISSN: 0120-4327, ISSN Electrónico: 2216-0116,
Universidad Mariana, San Juan de Pasto, Nariño, Colombia, 2016.
Didáctica y prácticas en posgrado: una aproximación teórica
Didáctica y prácticas en posgrado: una aproximación teórica*
Vianney Díaz Pérez**
Cómo citar este artículo / To reference this article / Para citar este artigo: Díaz, V. (2016). Didáctica y
prácticas en posgrado: una aproximación teórica. Revista UNIMAR, 34(1), 71-85.
Fecha de recepción: 24 de noviembre de 2015
Fecha de revisión: 09 de febrero de 2016
Fecha de aprobación: 14 de marzo de 2016
El presente artículo tiene como objetivo, presentar un recorrido a lo largo de algunas aproximaciones teóricas
y antecedentes investigativos en didáctica en el ámbito educativo de la educación superior, especialmente en
escenarios de posgrado en donde el uso de las herramientas didácticas es limitado, puesto que las reexiones
sobre el tema no se han suscitado de manera recurrente. Para ello, en un primer apartado se describirá los
principales planteamientos en relación con la didáctica como disciplina; después de ello, se realizará un
bosquejo sobre la didáctica y su inuencia en el ámbito de la formación educativa y en la construcción
de los modelos de enseñanza-aprendizaje, para adentrarse en el campo de la didáctica universitaria y sus
acercamientos a escenarios de posgrado; además, se reconocerá cuáles son los retos y desafíos de la didáctica
en dicho ámbito educativo.
Palabras clave: enseñanza universitaria, didáctica en la universidad, práctica docente universitaria.
Didactics and postgraduate practices: a theoretical approach
The present article aims to present a course along some theoretical approaches and research background
in didactics in the educational eld of higher education, especially in postgraduate scenarios where the
use of teaching tools is limited, since no reections on the subject have recurrently been raised. The main
approaches regarding didactics as a discipline will be described in a rst section; then, an outline of didactics
and its inuence in the eld of educational training and in the construction of teaching-learning models
will be made, to enter into the eld of university didactics and its approaches to postgraduate scenarios; in
addition, it will recognize the challenges of didactics in this educational eld.
Key words: university teaching, didactics at the university, teaching university practice.
Ensino e prática de pós-graduação: uma abordagem teórica
O presente artigo pretende apresentar um curso sobre algumas abordagens teóricas e pesquisas em didática
no campo educacional do ensino superior, especialmente em cenários de pós-graduação onde o uso de fer-
ramentas de ensino é limitado, uma vez que nenhuma reexão sobre o assunto tem sido levantada recorren-
temente. Em uma primeira seção serão descritas as principais abordagens sobre a didática como disciplina;
depois, será feito um esboço didático e sua inuência no campo da formação educacional e na construção
de modelos de ensino-aprendizagem, para entrar no campo da didática universitária e suas abordagens de
cenários de pós-graduação; além disso, são reconhecidos os desaos da didática neste campo educacional.
Palavras-chave: educação superior, didática na universidade, prática docente universitária.
* Artículo de Revisión de Tema. Producto del proyecto de investigación HUM 1803 titulado: Prácticas pedagógicas de los docentes de
la UMNG, nanciado por VICEIN-UMNG 2015. Con la colaboración de la Dra. Alexandra Pedraza Ortiz, Auxiliar de investigación,
Magíster en Educación, Profesora cátedra Maestría en Educación Facultad de Educación y Humanidades, Universidad Militar Nueva
Granada. Correo electrónico: alexandrapeor@gmail.com
**
Investigadora Principal. Doctorante en Educación y Cultura; Magíster en Educación; Coordinadora de la Maestría en Educación;
profesora tiempo completo Facultad de Educación y Humanidades, Universidad Militar Nueva Granada, Bogotá, Colombia. Correo
electrónico: vianney.diaz@unimilitar.edu.co
RESUMENABSTRACTRESUMO
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Vianney Díaz Pérez
1. Introducción
El presente artículo aborda la didáctica como esce-
nario propio de la acción educativa y desde allí, el
primer apartado presenta algunas aproximaciones
conceptuales que pretenden esclarecer el campo
propio, así como sus vinculaciones con los propósi-
tos de la pedagogía y la educación; así se introducen
los lazos con el ejercicio de formación, en especial
en el ámbito universitario.
Al adentrarse en este espacio, surgen vacíos que
evidencian la problemática que se vive al enseñar
disciplinas sin articular recursos, herramientas y
estrategias pertinentes; a pesar de la incursión de
nuevos escenarios, como las tecnologías de la in-
formación y la comunicación que llegan a comple-
mentar la experiencia educativa. Por último, bajo
el título de experiencias didácticas en posgrado,
se presenta una revisión que permite aproximar-
se a casos particulares reportados en el contexto
posgradual.
2. ¿Qué es didáctica?
El término didáctica se reere al arte de enseñar
o instruir, es la disciplina pedagógica de carácter
práctico y normativo que tiene por objeto especí-
co la técnica de la enseñanza, esto es, la técnica de
incentivar y orientar ecazmente a los alumnos en
su aprendizaje. Además de lo anterior, se reconoce
que la didáctica se representa en un conjunto de téc-
nicas destinadas a orientar la enseñanza mediante
principios y procedimientos aplicables a todas las
disciplinas, para que el aprendizaje de los mismos
se lleve a cabo con mayor eciencia.
Juan Amos Comenio (1592-1670) con su libro Didác-
tica magna (2000), fue el primero en desarrollar esta
categoría, dicho autor reconocía el papel preponde-
rante del estudiante en el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Armó que la didáctica era “la técnica
de la enseñanza”, criticando los métodos de ense-
ñanza memorística y mecánica.
Algunas deniciones de didáctica reeren:
Según Nerici (1970), la didáctica es un conjunto de
técnicas a través de las cuales se realiza la enseñan-
za; para ello reúne con sentido práctico todas las
conclusiones que llegan a la ciencia de la educación.
Zabalza (1990) sostiene que es el campo del conoci-
miento de investigaciones, de propuestas teóricas y
prácticas que se centran sobre todo en los procesos
de enseñanza-aprendizaje. Por otro lado, De la Torre
(1993) maniesta que la didáctica es una disciplina
reexivo-aplicativa que se ocupa de los procesos de
formación y desarrollo personal en contextos inten-
cionadamente organizados.
Villalpando (1970) reconoce que la didáctica es la
parte de la pedagogía que estudia los procederes,
para conducir al educando a la progresiva adquisi-
ción de conocimientos, técnicas, hábitos así como la
organización del contenido.
Reconociendo los aportes de Villalpando (1970),
como eje conceptual del presente artículo, se puede
decir que la didáctica es ciencia en tanto investiga
nuevos métodos de enseñanza, sirviendo de base
a las distintas ramas de la pedagogía y generando
una relación entre teoría y práctica. Además de ser
ciencia, la didáctica es arte, pues establece normas
de acción que van más allá de la simple prescripción
de técnicas; en este sentido, se reconoce que:
La didáctica no se limita a establecer las técnicas es-
pecícas de dirección del aprendizaje, como son las
de planear, motivar, orientar, jar, examinar y otras;
abarca también los principios generales, los criterios
y las normas prácticas que regulan toda la actuación
docente encuadrándola en un conjunto racional de
amplio sentido y dirección. Por lo tanto, la didáctica
es más amplia y comprensiva que la simple metodo-
logía. (Universidad de Santander, 2007, p. 18).
Algunos autores hacen relevancia en que la didácti-
ca es una ciencia social puesto que:
(...) se podría denir a la didáctica, al menos poten-
cialmente, como una ciencia social, estructurada en
tomo de algunos supuestos básicos, hipótesis y con-
ceptos comunes a más de una teoría cientíca y cen-
trada en una peculiar denición de su objeto de co-
nocimiento y de acción: la enseñanza como proceso
mediante el cual docentes y alumnos no solo adquie-
ren algunos tipos de conocimiento sin calicar sino
como actividad que tiene como propósito principal la
construcción de conocimientos con signicado. (Ca-
milloni, 1990, p. 12).
Según Mallart (1998), la didáctica cumple con crite-
rios de racionalidad cientíca con tal que se acep-
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Didáctica y prácticas en posgrado: una aproximación teórica
te la posibilidad de integrar elementos subjetivos
en la explicación de los fenómenos. Por otra parte,
posee suciente número de conceptos, juicios y ra-
zonamientos estructurados susceptibles de generar
nuevas ideas tanto inductiva como deductivamente.
La didáctica tiene un carácter explicativo, como toda
ciencia, la didáctica explica los fenómenos que se
relacionan con su objeto (el proceso de enseñanza-
aprendizaje) en términos de leyes y principios que
se van superando sucesivamente. En efecto, descri-
be los fenómenos como son, en qué circunstancias
se dan y explica su esencia. Este carácter abierto de
la didáctica se traduce en la provisionalidad de sus
postulados, encontrándose con los conocimientos
en continua revisión por parte de aquellos que de-
ben aplicarlos.
La didáctica permite que se transformen tanto los
escenarios educativos como los actores (estudiante
y docentes), pues les permite abarcar reexiones en
torno al proceso de enseñanza-aprendizaje que les
cualique en su quehacer, de esta manera, la didác-
tica se señala como:
Un trasmisor de conocimientos en un entorno de
aprendizaje activo, donde el estudiante es el principal
actor del proceso por tanto, el desempeño del docente
debe ir más allá del cumplimiento de un programa
o de la formulación de una simple pregunta ¿cómo
entendieron?”, se deben crear las condiciones para
realizar actividades de aprendizaje cercanas a nues-
tro mundo real, de esa forma el docente se exige en
actualizar y fortalecer sus competencias pedagógicas.
(Carvajal, 1995, p. 5).
Es claro que la didáctica pretende establecer la
relación entre teoría y práctica: esta es una tarea
pendiente dado que se han separado; más aún
cuando el objeto de enseñanza se distancia de la
educación y la pedagogía; este distanciamiento
no ha permitido que se dé un desarrollo de los
modelos de enseñanza y aprendizaje, en esta me-
dida se reconoce que:
La elaboración de una teoría de la enseñanza es una
necesidad sentida por todos los que cultivamos el área
de la didáctica. Se preconiza una teoría de la enseñan-
za diferenciada de la teoría del aprendizaje, pero en
estrecha relación con ella. La teoría de la enseñanza
es más amplia que la del aprendizaje porque contiene
mayor número de elementos. (Mallart, 1998, p. 7).
Además de lo anterior:
Si esta teoría de la enseñanza parte de la práctica real
e integra a la teoría del aprendizaje, puede servir para
explicar el proceso de enseñanza-aprendizaje, como
ocurre, que resultados logra en unas determinadas
situaciones socioculturales y personales. Hasta el
punto de poder contribuir a ordenar la acción de la
enseñanza, es decir, es más normativa que explicati-
va. (Mallart, 1998, p. 9).
De esta se sostiene que el aspecto teórico de la di-
dáctica está relacionado con los conocimientos que
elabora sobre los procesos de enseñanza-aprendi-
zaje. Mientras que su aspecto práctico consiste en
la aplicación de aquellos conocimientos, en la inter-
vención efectiva en los procesos reales de enseñan-
za-aprendizaje.
La didáctica no puede representar como una mera
aplicación práctica de conocimientos, principios, teo-
rías y normas elaboradas en el seno de otras discipli-
nas, aunque utiliza datos procedentes de la Psicología
y la Sociología, entre otras ciencias, también en el seno
de la intervención didáctica se va creando un corpus
de teorías; de esta manera, la actividad práctica de
cada día en el aula no puede desarrollarse según un
patrón tecnológico como si todo estuviese ya previsto.
Según Camilloni (1990), la didáctica se debe preo-
cupar por la práctica pedagógica, en tanto está im-
pregnada de valores elegidos y adopta una postura
normativa, sin perder su potencial para construirse
como disciplina cientíca. Pero, para ello, debe en-
carar su construcción como un programa o conjun-
to de programas a ser realizados.
Por otro lado, la didáctica se clasica en: didáctica ge-
neral que en términos de Maos (1974), se ocupa de
los principios generales y normas para dirigir el pro-
ceso de enseñanza-aprendizaje hacia los objetivos
educativos. Elementos comunes, modelos descripti-
vos, explicativos e interpretativos “se preocupa más
bien de analizar críticamente las grandes corrientes
del pensamiento didáctico y las tendencias predomi-
nantes en la enseñanza contemporánea”.
Además de la didáctica general, están las didácticas
especícas en donde se aplican las normas didácti-
cas generales a una disciplina o materia de estudio
en concreto. De esta manera, la didáctica tiene dos
nalidades: una práctica y otra teórica, en relación
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con la práctica regular y dirigir en la práctica el pro-
ceso de enseñanza-aprendizaje, elaborar propuestas
de acción e intervenir para transformar la realidad.
Tiene como nalidad teórica adquirir y aumentar el
conocimiento cierto, aquello que sabemos sobre su
objeto de estudio que es el proceso de enseñanza-
aprendizaje, tratar de describirlo mejor y de expli-
carlo e incluso interpretarlo.
3. Didáctica y formación educativa
Como se mencionó anteriormente, la didáctica es un
elemento de suma importancia en el campo de la
educación. En primera medida, la didáctica se ree-
re en el campo de la formación a la importancia de
investigar en el aula, se reconoce que:
(…) da mejores resultados enseñar a investigar prác-
ticamente. En el caso que aquí nos ocupa, hacer gi-
rar la didáctica de la investigación sobre la proble-
matización más que sobre la noción de problema
de investigación. La misma experiencia enseña que
a muchos profesores-investigadores, en su etapa de
capacitación, aun sabiendo perfectamente denir lo
que es un problema de investigación, se les diculta
mucho plantear problemas; es que una cosa es denir
un problema de investigación y otra cosa es proble-
matizar. (Sánchez, 1993, p. 2).
La didáctica además de lo anterior, determina nue-
vos roles en el docente, pasando de ser un simple
instructor a ser un profesor investigador, ya que se-
gún Sánchez (1993) el profesor-investigador es dis-
tinto al repetidor de consignas y al sectario; no tiene
nada que ver con el doctrinario ni con el diletante;
al atender su tarea de problematizar en el ejercicio
docente es un cientíco, no es un catequista ni un
instructor. Por otro lado, el instructor transmite pre-
ceptos y consignas en el entendido de que no puede
alterar la información que recibe al carecer de auto-
ridad para introducir cambios en la secuencia de las
órdenes recibidas, y en cierto sentido, por él rma-
das, es simple depositario de lo que otros deciden
en niveles superiores al suyo.
Por otro lado, la didáctica debe reconocerse como
un insumo en la formación y quehacer de los docen-
tes, en tanto se sostiene que la formación inicial del
profesorado no debe ser ajena a los cambios didác-
ticos y a la innovación educativa que introducen los
medios de comunicación e información, en el ámbi-
to evolutivo de la didáctica se hace necesario saber
intervenir en el proceso de enseñar-aprender con el
n de lograr aprender.
Según Gonzaga (2005), uno de los aspectos básicos
de la preparación de docentes lo constituye el pro-
ceso mismo de formación, en el cual la aplicación
de determinadas estrategias didácticas contribuye
a construir y apropiarse de formas de trabajo que
posteriormente, sirven de referencia a los docentes
para organizar su propia práctica pedagógica al
constituirse, estas estrategias en modelos que tien-
den a ser reproducidos.
Siguiendo el trabajo de Contreras (2010) es necesa-
rio, en la formación docente, construir una serie de
saberes que puedan servir como constituyentes del
conocimiento desde la práctica, esto es, como me-
diadores para encontrar palabras con las que expre-
sar lo vivido, para descentrarnos, para darle luz a
la experiencia, pero también para problematizarla,
para poder ver otras cosas en ellas y no solo conr-
mar lo que ya sabíamos.
Es importante reconocer que en el mundo de hoy,
no se puede hablar de didáctica sin tener en cuen-
ta la incursión de las herramientas didácticas como
recursos didácticos que llevan consigo a la consti-
tución de nuevas necesidades de formación en los
profesores: Según González (2010), las herramien-
tas didácticas permiten el desarrollo de habilidades
en el uso del equipo tecnológico, nuevas formas de
organización de las tareas educativas, capacidades
para asumir un nuevo rol, habilidades para planear
adecuadamente dosicando el programa, uso y ela-
boración de materiales y recursos didácticos elec-
trónicos, conocimientos y habilidades para evaluar
en ese nuevo modelo.
Además, González (2010) en su investigación, iden-
tica que hay una serie de errores y faltas en la rela-
ción de los docentes participantes en el estudio con
la incursión de herramientas didácticas:
Falta mucho por hacer en relación con la formación
de los profesores estudiados en el uso de las herra-
mientas tecnológicas en el trabajo del aula, ya que el
conocimiento que la mayoría de ellos tiene es muy
elemental… sin embargo, en términos generales pue-
de señalarse que el uso de herramientas tecnológicas
como apoyo didáctico para el desarrollo del progra-
ma escolar, es reconocido por los profesores como un
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Didáctica y prácticas en posgrado: una aproximación teórica
elemento que no solo permite una mayor compren-
sión de los contenidos escolares en una forma más
motivadora para los alumnos, sino que facilita su
propio trabajo. Podemos también decir que, en térmi-
nos generales, los profesores perciben la necesidad de
formarse en aquellos aspectos que esta tarea involu-
cra y la asumen de una forma comprometida, buscan
formas de allegarse al conocimiento y desarrollar las
habilidades pertinentes, se plantean retos para actuar
en consecuencia y denen demandas especícas de
apoyos y de actualización. (González, 2010, p. 205).
La didáctica también debe generar procesos de re-
exión en la formación de los docentes en el campo
académico, ya que como sostienen Badilla, Ramírez,
Rizo y Rojas (2014), un objetivo central de las institu-
ciones universitarias debe ser conseguir que todos
los estudiantes estudien, ya no buscando aprobar
sino interesándose por conseguir la comprensión y
el dominio práctico de los principios, estrategias y
procedimientos que se desea se aprendan.
Es necesario que los docentes lleven al aula herra-
mientas didácticas para su praxis diaria:
Si aplicamos de una manera correcta e idónea las estra-
tegias didácticas, como docentes mejoraremos nuestra
práctica profesional, y podremos desplegar las poten-
cialidades de nuestros jóvenes alumnos. Las estrate-
gias didácticas constituyen formidables herramientas
para desarrollar el pensamiento crítico y creativo de
los estudiantes mientras aprenden los contenidos y te-
mas de cada asignatura. (Rosales, 2004, p. 1).
También se busca con la didáctica, replantear las re-
laciones entre profesores-estudiantes en denitiva,
se trata de un nuevo replanteamiento de las relacio-
nes profesor-estudiante-conocimientos, donde el
alumno se haga cada vez más independiente, mas
responsable de su propio proceso de aprendizaje a
partir de la creación de condiciones muy peculiares
de aprendizaje donde se consideren variables tanto
personales, como estratégicas y de tareas, hasta con-
vertirse en verdaderos recursos “personalizados”,
aunque no exentos de fuertes componentes sociales
y humanísticos, lo cual constituye un reto para la
educación contemporánea.
La didáctica debe tener una fuerte incidencia para
su construcción, puesto que el profesor debe tener
en cuenta las problemáticas de realidad, los proce-
dimientos conceptuales y operativos, las soluciones
que plantea y los modelos teóricos y conceptualiza-
ciones que genera; por esto se considera que:
La didáctica, en cualquier caso, debe justicar tanto el
valor formativo de los contenidos como su signicado
conceptual-epistemológico. Y aquí surge un dilema:
¿esta tarea compete a la didáctica general o a la didác-
tica especial? Si compete a la primera, ésta se constitu-
ye en un inmenso campo interdisciplinar, en el que se
elabora la traducción pedagógica de las diversas disci-
plinas. Si compete, a la segunda, la didáctica general
queda vaciada de contenido, reducida a una teoría for-
mal de la enseñanza. (Salvador, 1995, p. 7).
De tal manera que, se constituye en una mediación
que da espacio para el ejercicio de la pedagogía re-
conociendo el valor de la disciplina, en otras pa-
labras, exaltar la manera como llega la didáctica a
la disciplina y la permea haciendo de esta una es-
pecicidad. En denitiva, el componente didáctico
es esencial, tanto para denir la profesionalidad
del profesor como para estructurar su currículo
formativo. La didáctica, en efecto, aporta al pro-
fesor normas técnico-pedagógicas, no como ruti-
nas y destrezas básicas del profesional sino como
normas cientícamente fundamentadas, fruto de
un proceso intradisciplinar, en un círculo que gira
desde la teoría a la práctica a través de la tecnolo-
gía y viceversa.
Martínez (1994) realiza un trabajo en torno a la re-
exión sobre la práctica y formación docente des-
de la asignatura de didáctica, reconociendo que se
debe ampliar la perspectiva reduccionista de los
planteamientos tradicionales de la formación de los
profesionales de la pedagogía, en donde la forma-
ción del pedagogo se debe plantear en torno a la ob-
servación crítica de las situaciones educativas, utili-
zando elementos de las ciencias humanas como: la
Filosofía, la Psicología, la Sociología y las Ciencias
de la Educación. Esto reconoce una nueva relación
teoría-práctica; dejando de lado la simple aplicación
práctica de la teoría, traspasando una reexión mu-
cho más amplia de la práctica para formularla en
términos teóricos, y utilizar luego la reexión teóri-
ca con objeto de perfeccionar la práctica.
Se debe reconocer que la actividad educativa es una
actividad práctica, por lo tanto, los docentes deben
enfrentar distintas problemáticas reales, en donde
deben poseer diferentes herramientas didácticas
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que les permitan resolverles de manera objetiva,
pretendiendo una enseñanza en términos integra-
les para los estudiantes.
Así, es imperativo denir que es una estrategia di-
dáctica y de qué manera se deben trabajar en el ám-
bito educativo. En ese sentido, Díaz y Hernández
(2002) denen que las estrategias didácticas son un
conjunto de pasos, operaciones o habilidades que un
aprendiz emplea en forma consciente, controlada e
intencional como instrumento exible para apren-
der signicativamente. Por otro lado, Fumero (2009)
después de un arduo trabajo de reconocimiento de
las estrategias didácticas dene que:
Las estrategias didácticas son las encargadas de pro-
cesar los contenidos de enseñanza y procedimientos
elevados, que van a constituir lo cognitivo y lo meta-
cognitivo, en el individuo. De este modo, aplicar es-
trategias de comprensión requiere que prevalezca la
construcción y el uso de los procedimientos para que
puedan ser transferidos sin mayor dicultad en situa-
ciones de lectura variada, para asegurar el aprendiza-
je signicativo. (Fumero, 2009, p. 56).
En este sentido, se reconoce que es de suma impor-
tancia que los docentes generen espacios de apro-
ximación al conocimiento por medio de estrategias
didácticas que permitan una mayor aprehensión de
la información compartida con los estudiantes; pues
el proceso de enseñanza y aprendizaje tiene mejores
resultados cuando se lleva a cabo un procedimien-
to tendiente a obtener habilidades para aprender de
manera signicativa.
En razón a lo anterior, la didáctica permite redenir
a la escuela, puesto que le brinda nuevas opciones
de enseñanza y aprendizaje y en esta medida, los
docentes deben tener unos “principios didácticos”,
denidos como:
Características e intenciones de la enseñanza de un
docente, de un equipo didáctico, de una institución o
de un sistema de rango superior, que pueden denir
un estilo compartido. Pueden emplearse como cri-
terios de evaluación con un n formativo, orientado
al cambio y a la mejora. Cuando un equipo docente
acuerda el desarrollo de un sistema de principios di-
dácticos, está fundamentando la aplicación de su me-
todología didáctica. (Herrán, 2011, p. 55).
Los principios didácticos deben denir la metodo-
logía de enseñanza, en tanto permiten generar una
reexión tanto del docente como de los estudiantes,
con el n de obtener mejores resultados y criterios
mucho más signicativos a la hora de enseñar.
Moreno (2011) reconoce que la didáctica se ocupa de
la enseñanza o, más precisamente, de los procesos de
enseñanza-aprendizaje. Dene como características
de la didáctica dos: a) la enseñanza es una práctica
humana que compromete moralmente a quien la rea-
liza, y b) la enseñanza es una práctica social, es decir,
responde a necesidades, funciones y delimitaciones
que están más allá de las intenciones y previsiones
individuales de los actores directos de la misma, ne-
cesitando atender a las estructuras sociales y a su
funcionamiento para poder comprender su sentido
total. En este sentido, la didáctica invita a pensarse:
La didáctica no puede contentarse solo con mi-
rar impasible la realidad educativa: tiene que
intervenir, pues es su compromiso con la prácti-
ca educativa lo que le da sentido a su desarrollo
como disciplina. La didáctica es una disciplina
que tiene como nalidad intervenir en la ense-
ñanza, en su compromiso con la práctica social y,
sin embargo, la enseñanza como práctica social
no se mueve guiada por la didáctica. La relación
entre la didáctica y la enseñanza no se puede en-
tender como una disciplina que guía u orienta
una práctica profesional, aunque en parte sea así
o lo pretenda, más bien habrá que entender que
la didáctica forma parte de la dinámica social de
la que participa la enseñanza, siendo esta disci-
plina, un elemento que, a veces, actúa como legi-
timador de la práctica escolar o entra en conicto
con ella, pero en todo caso está dentro de la prác-
tica social de la escuela y no fuera. Es un error
percibir a la didáctica como una intervención ex-
terna y objetiva que emplea propuestas libres de
juicios de valor y neutrales. (Moreno, 2011, p. 36).
4. Didáctica universitaria
A partir del recorrido anterior, en este apartado, el
análisis se centrará en el ámbito universitario, para
denir de qué manera se ha teorizado y puesto en
práctica los planteamientos de la disciplina didác-
tica en programas de formación profesional en dis-
tintas experiencias universitarias.
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Didáctica y prácticas en posgrado: una aproximación teórica
En primera medida, es necesario reconocer que la
didáctica universitaria tiene unas características úni-
cas, que le diferencian de la didáctica de otros niveles
educativos, como se dene en la siguiente cita:
La didáctica universitaria puede conceptuarse como
una didáctica especial comprometida con lo signica-
tivo de los aprendizajes del futuro profesional, con su
desarrollo personal y con el potencial de su inteligen-
cia en función de las exigencias del contexto socio-
político. (Díaz, 1999, p. 111).
Asumir este concepto, lleva a pensar que la didácti-
ca universitaria debe contar unas directrices en re-
lación con el nivel de formación profesional, en pro
de brindar elementos para una formación integral
de los profesionales de distintas áreas, para ello, se
deben crear estrategias didácticas que permitan, se-
gún Díaz (1999), convertir cada aula en un taller o
en un laboratorio donde cada alumno en proceso de
formación integral logre desarrollarse como perso-
na. Aunque esta tarea no debe emprenderse sin an-
tes identicar algunas situaciones que dicultan el
ejercicio de la enseñanza en el ámbito universitario.
Problemáticas de la educación superior
Tradicionalmente se ha visto que en el campo uni-
versitario muchos docentes no tienen una forma-
ción pedagógica pues no se considera relevante
frente al conocimiento disciplinar, por lo tanto, el
proceso de enseñanza-aprendizaje se ha reducido
a la trasmisión de información, dejando de lado el
proceso reexivo que se debe generar:
El sistema de enseñanza superior ha vivido en un
error constante creyendo que sus profesores, tal
vez por su instinto educativo, no necesitan ningu-
na preparación pedagógica, pocos se preocupan por
la trasmisión de las experiencias en la enseñanza y
los que tienen vocación trabajan intensamente para
tener una autoformación con base en la práctica.
(Aguirre, 1995, p. 3).
La didáctica como parte de la pedagogía, requiere
de más estudio en el campo universitario a pesar
de algunos esfuerzos aquí reportados, desde estos
se identican distintas problemáticas, tanto en la la-
bor docente como en la actividad de los estudiantes;
en tanto la didáctica permite generar una relación
maestro-alumno-contenido de la enseñanza.
Como se resaltaba anteriormente, la didáctica uni-
versitaria debe tener en cuenta el contexto, el tipo
de estudiantes, los conocimientos y las experiencias
previas, las motivaciones y expectativas diversas
respecto a su proyecto personal y profesional, en
este sentido, se debe trabajar arduamente en la con-
solidación de una didáctica que tenga en cuenta las
necesidades del medio.
Por otro lado, se han identicado errores en relación
con el tipo de evaluación que se ha desarrollado en
el ámbito universitario; en relación a dicha proble-
mática, se reconoce que la evaluación debe ser for-
mativa en tanto debe permitir reconocer las falen-
cias y fortalezas de los estudiantes:
Una exigencia para una didáctica de la educación
superior que promueve una enseñanza para la com-
prensión y un aprendizaje signicativo, será una eva-
luación formativa y continua. La evaluación formati-
va es un proceso sistemático para obtener evidencia
continua acerca del aprendizaje. Los datos son usados
para identicar el nivel de aprendizaje real del alumno
y adaptar la clase para ayudarle a alcanzar las metas
de aprendizaje deseadas. En la evaluación formativa,
los alumnos son participantes activos con sus profeso-
res, comparten metas de aprendizaje y entienden cómo
progresan, cuales son los siguientes pasos que necesi-
tan dar y cómo darlos. (Moreno, 2011, p. 125).
Incursión de las TIC en la didáctica universitaria
Es claro que en el mundo de hoy las tecnologías de
la información y la comunicación (TIC) presentan
desafíos para la didáctica, los primeros adelantos
han hecho su incursión en el ámbito universitario
transformando las prácticas educativas:
No podemos dejar de mencionar la importancia de
las tecnologías de la información y la comunicación
como recursos complementarios y de apoyo para la
puesta en marcha de una didáctica para la educación
superior. Este tipo de medios ha transformado signi-
cativamente el desempeño en el aula del docente y
los alumnos, claro, en unos contextos esta inuencia
ha sido mayor que en otros. Pero, si bien es cierto que
la tecnología constituye una valiosa herramienta para
el aprendizaje, también debemos advertir de los ries-
gos que entraña cuando es puesta en manos de do-
centes inexpertos o carentes de formación didáctico-
pedagógica. (Moreno, 2011, p. 43).
Con respecto a lo anterior, se menciona que las TIC
se consolidan como herramientas básicas para el
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buen desempeño en la universidad, por eso mismo,
la didáctica universitaria debe incorporarlas en pro
de su tarea formativa:
Una propuesta didáctica para la educación superior
debe prestar especial atención a como incorporar es-
tas tecnologías de forma coherente y armoniosa a la
práctica docente, de modo que promueva experiencias
de aprendizaje relevantes que resulten novedosas y
atractivas para los estudiantes, al tiempo que el profe-
sorado se sienta cómodo y estimulado para continuar
experimentando con su empleo. (Moreno, 2011, p. 44).
Según Salinas (1995), la incorporación de las TIC al
proceso de enseñanza-aprendizaje permite bene-
ciar a los estudiantes de varias maneras, ya que me-
joran su contacto con la informática y la tecnología,
aprenden a trabajar en un mundo transnacional,
se desenvuelven en otros idiomas, tienen acceso a
miles de informaciones antes inalcanzables como
banco de datos, catálogos, museos, bolsas de trabajo
internacionales, etc. Por lo tanto, les abre posibilida-
des en términos de profesionalización y formación.
Es indispensable que en una propuesta didáctica,
los materiales didácticos estén compuestos en gran
parte por elementos audiovisuales, pues permitirán
mayores posibilidades en términos de adquisición
de conocimientos:
Los materiales didácticos en estas situaciones tienen
que formar verdaderos paquetes didácticos integra-
dos por audio, video, diapositivas, textos y software.
Estos materiales deben ser diseñados para un do-
ble uso: tanto en los estudiantes presenciales, como
aquellos que no pueden estar físicamente presentes,
conseguirán el acceso al aprendizaje a través de una
variedad de medios y con la posibilidad de clases tu-
toriales y entrevistas personales. (Lewis, 1988, p. 55
citado en Salinas, 2002, p. 67).
Discusión en la universidad: ¿didáctica como
ciencia o arte?
Una de las mayores discusiones que se han plantea-
do en el estudio y la consolidación de una didáctica
universitaria es si ésta es una disciplina cientíca o
artística, de esta manera se plantea el para qué y el
cómo enseñar didáctica.
Zabalza (2008) sostiene que la didáctica tiene una
naturaleza artística, pero que no se debe concebir
desde un enfoque negativo, pues desde el ámbito
artístico se han constituido distintas iniciativas de
innovación didáctica interesantes:
Movimientos que rompiendo las formas convencio-
nales de actuación fueron buscando otros caminos
más atractivos y ecaces de trabajo didáctico. Y así,
poco a poco y no sin dicultades, las universidades
fueron experimentando posibilidades y formas de or-
ganización de los procesos didácticos que consiguie-
ron debilitar el statu quo establecido y las rutinas tra-
dicionales, aun existentes (generalmente basadas en
la lección magistral, en el aprendizaje memorístico y
en la repetición mecánica de los aprendizajes). De ese
dinamismo artístico se nutre la didáctica universita-
ria con experiencias que tratan de sistematizar y de
extender a otros contextos. (Zabalza, 2008, p. 496).
Aunque sostiene el autor que, la didáctica está ci-
mentada en bases artísticas y desde allí se han con-
solidado propuestas interesantes, es claro mencio-
nar que el estudio de la enseñanza y sus formas
debe basarse en criterios cientícos de regularidad
y previsión:
Pero sin estar obsesionada en ese propósito pues re-
sulta evidente que en su sentido pleno, las exigencias
de cienticidad de las ciencias positivas resulta invia-
bles aquí. En ese sentido, el campo de conocimiento
didáctico (como espacio de la actividad humana don-
de se construye y aplica conocimiento) será tanto más
cientíco cuanto más se aproxime y respete las condi-
ciones de racionalidad, sistematicidad y justicación
de sus procesos y productos. (Zabalza, 2008, p. 496).
Otro aspecto que es importante mencionar con res-
pecto a la didáctica universitaria es que el conoci-
miento no tiene una forma general de construcción;
puesto que el conocimiento se consolida desde la
práctica, de esta manera el conocimiento didáctico
es resultado de la práctica, pero no de la práctica en
sí, sino de sus resultados, revisiones y reexiones;
“en ese sentido, el proceso básico de construcción
de conocimiento didáctico sigue un proceso circu-
lar: práctica, evaluación, ajustes, práctica mejorada,
nueva evaluación, nuevos ajustes y así sucesiva-
mente” (Zabalza, 2008, p. 498).
En razón a lo anterior, se reconoce que la didácti-
ca universitaria no tiene como único n “crear” un
único método para enseñar, sino por el contrario
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Didáctica y prácticas en posgrado: una aproximación teórica
debe impulsar a la consolidación de distintas pro-
puestas que sean ecaces y generen un cambio en el
proceso de enseñanza y aprendizaje. Por lo tanto, la
práctica tiene un papel muy importante en el forta-
lecimiento de una didáctica universitaria:
El principal contenido de la didáctica no sería “pre-
dicar” (menos aun obviamente “imponer”) formas de
acción, cuanto ayudar a revisar y reajustar propues-
tas sucientemente fundamentadas para ir consoli-
dándolas como actuaciones pertinentes y efectivas. Y
la principal fuente de conocimiento para poder hacer
estas propuestas es, justamente, la experiencia acu-
mulada que ha sido documentada adecuadamente.
Los docentes universitarios, sin embargo, no tenemos
una conciencia sucientemente sensibilizada sobre
la importancia de la documentación de nuestras pro-
pias prácticas. (Moreno, 2011, p. 55).
Estructura del espacio disciplinar de la didáctica
universitaria
Según Zabalza (2008), la didáctica universitaria
constituye ese espacio disciplinar comprometido
con la mejora de los procesos de enseñanza y apren-
dizaje en el contexto de la educación superior, por
lo tanto, se debe denir cuáles son los contenidos y
dinámicas propias de dicho espacio.
Los factores que hay que tener en cuenta en la
consolidación de dicha estructura son de corte in-
dividual y colectivo: en tanto se debe reconocer la
actuación individual (profesores, alumnos, conte-
nidos, profesores/contenidos, profesores/alumnos y
alumnos/contenidos) que determinarán y denirán
el espacio en el que se producirá el proceso efectivo
de enseñanza-aprendizaje.
En términos generales, la didáctica universitaria
debe responder a las necesidades de generar conoci-
miento sobre docencia. Se reconoce en la actualidad
que aún falta teorizar sobre la práctica docente y es
allí, donde entra la didáctica a asumir parte de esta
responsabilidad:
La didáctica universitaria está llamada a iluminar los
procesos docentes: la visibilidad didáctica. La ciencia
didáctica no se construye desde teorías o principios
generales. Es un conocimiento práctico y situacional
que nace, justamente, del estudio de la práctica. Pero
ese es un propósito imposible si la práctica docente es
concebida y realizada como una actividad escondida
y opaca. (Zabalza, 2008, p. 506).
Además de lo anterior, la didáctica universitaria es
importante puesto que permite reexionar la for-
mación integral de los estudiantes, porque permite
innovar y mejorar la calidad de la educación y de
la formación, “puede colaborar en centrar los enfo-
ques en las cuestiones relevantes. Puede, también
rescatar el sentido auténtico de una formación inte-
gral de los sujetos” (Zabalza, 2008, p. 411).
Experiencias didácticas en posgrado
En este último apartado, se presentan algunas expe-
riencias didácticas en escenarios de educación pos-
gradual; para aproximarse a la importancia y rele-
vancia otorgada a la didáctica en la consolidación y
desarrollo de programas de formación de posgrado
en distintos lugares del mundo.
García, Sánchez, Jiménez y Gutiérrez (2012) en su
texto “estilos de aprendizaje y estrategias de apren-
dizaje: un estudio en discentes de postgrado”. Re-
conocen la importancia de instaurar estrategias de
aprendizaje para la consolidación de una didáctica
en el posgrado; en su descripción recogen la deni-
ción de estrategia de aprendizaje desde diferentes
autores como:
Nisbet y Shucksmith (citado en García, Sánchez, Ji-
ménez y Gutiérrez, 2012) denen las estrategias de
aprendizaje como las secuencias integradas de pro-
cedimiento o actividades que se eligen con el pro-
pósito de facilitar la adquisición, el almacenamiento
y/o la utilización de información o conocimientos.
Marqués (citado en García et al., 2012) considera que
la estrategia didáctica con la que el profesor preten-
de facilitar los aprendizajes de los estudiantes, debe
estar integrada por una serie de actividades que
contemplan la interacción de los alumnos con de-
terminados contenidos. La estrategia didáctica debe
proporcionar a los estudiantes: motivación, infor-
mación y orientación para realizar sus aprendizajes,
esto debe tener en cuenta algunos principios:
• Considerar las características de los estu-
diantes: estilos cognitivos y de aprendizaje.
• Considerar las motivaciones e intereses de
los estudiantes. Procurar amenidad del aula.
• Organizar en el aula: el espacio, los materia-
les didácticos, el tiempo.
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• Proporcionar la información necesaria cuan-
do sea preciso: libros, apuntes, páginas web,
asesores.
• Utilizar metodologías activas en las que se
aprenda haciendo.
• Considerar un adecuado tratamiento de los
errores que sea punto de partida de nuevos
aprendizajes.
• Prever que los estudiantes puedan controlar
sus aprendizajes.
• Considerar actividades de aprendizaje cola-
borativo, pero tener presente que el aprendi-
zaje es individual.
• Realizar una evaluación nal de los apren-
dizajes.
De esta manera, en el texto se dene la importancia
de implementar estrategias que permitan facilitar el
aprendizaje de los estudiantes, en tanto deben ha-
cer parte de la construcción de una didáctica en el
ámbito de educación posgradual, en el cual, el uso
de estrategias que permitan una mayor aprehensión
de los conocimientos y su reexión es bastante inci-
piente.
Gonzales y Zanfrillo (2007) realizan una ponencia
en el VII Coloquio Internacional Sobre Gestión Uni-
versitaria en América del Sur “movilidad, goberna-
bilidad e integración regional” titulada: “Entornos
de aprendizaje colaborativos para el desarrollo de
estudios de posgrado”, en dicho texto realizan una
propuesta en relación al aprendizaje signicativo
como impulsador de prácticas educativas en esce-
narios de posgrado; denen el aprendizaje colabo-
rativo como:
La comprensión del potencial de la diversidad, y una
comprensión de la naturaleza esencial de la comuni-
dad. Requiere la planicación desde la función do-
cente, de estrategias de abordaje de las actividades a
n de posibilitar y acentuar la interacción, el compro-
miso personal y la reexión individual y colectiva.
(Gonzales y Zanfrillo, 2007, p. 3).
De esta manera, justican la utilización de un en-
torno colaborativo en el contexto de posgrado en la
medida en que, se tienen en cuenta problemáticas
recurrentes en dicho espacio como fracasos indivi-
duales abordados por los alumnos de las carreras
de posgrado, desvinculación del grupo en la moda-
lidad presencial, carácter individualista de algunas
actividades curriculares y en las características de
espacio y tiempo usuales, lejanía de los participan-
tes y dicultades de acordar horarios comunes, don-
de se signican la interacción y el acompañamiento.
El enfoque utilizado para el diseño de la unidad se
asienta sobre el modelo constructivista y el apren-
dizaje colaborativo, componiéndose de tres ejes:
uno colaborativo, otro didáctico y otro sustantivo,
los que se visualizan en un conjunto de postulados
para la creación de la unidad. De esta manera, reco-
nocen que esta propuesta puede cambiar el entorno
actual de las actividades de postgrado en pro de un
aprendizaje efectivo de los estudiantes.
Borges (2007) en su texto “Caracterización didáctica,
psicológica y sociológica de la educación de posgra-
do a distancia”, dene que en términos didácticos la
modalidad de formación a distancia es una alterna-
tiva muy ecaz para mitigar las dicultades que se
presentan con respecto al acceso y permanencia en
la educación. Puesto que son procesos exibles que
le permiten al estudiante desarrollar su proceso de
forma autónoma pero teniendo en cuenta su contex-
to social.
A partir de un diagnóstico que realizó la Univer-
sidad de Oriente, se pudo reconocer que existen
insuciencias en los profesores universitarios con
respecto a la conceptualización e instrumentación
didáctica de procesos de posgrados a distancia, de
esta manera, se creó una propuesta asumida como
alternativa de superación posgraduada como res-
pondiendo al problema planteado. En esta propues-
ta se identica que la gestión didáctica debe tener
como participes a todos los actores que están in-
mersos en el proceso educativo; de esta manera se
denió que:
Se comprende entonces que la gestión didáctica de la
educación del posgrado a distancia es un proceso de
negociación entre el profesional y la institución uni-
versitaria (autorizada a acreditar y evaluar el impacto
del conocimiento), en una dinámica en la cual el pro-
fesional solicita aquello que necesita (incluyendo la
forma de aplicar el currículo) y la universidad ofrece
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Didáctica y prácticas en posgrado: una aproximación teórica
todas las alternativas posibles para su desarrollo, a
la vez que evalúa el resultado del proceso. (Borges,
2007, p. 5).
Se reconoce así el valor funcional de la orientación
didáctica como el proceso que debe dinamizar la
comprensión, la sistematización y la generalización
de los contenidos, desde una perspectiva que poten-
cie la autogestión formativa. Otro aspecto importan-
te que retoma el autor es la utilización del material
didáctico en la educación de posgrado a distancia:
Tienen una especial relevancia, pues si se carece de
encuentros presenciales, el material didáctico debe
ser elaborado con una concepción tal que permita mi-
tigar tanto como sea posible la ausencia de la relación
directa con el docente. Por tanto, el material didáctico
es pertinente porque potencia la comprensión, la sis-
tematización y la generalización del contenido desde
la orientación curricular a partir de la inexistencia de
encuentros presenciales del tipo que ocurren en los
cursos regulares. (Borges, 2007, p. 5).
El autor dene que el éxito de la educación de pos-
grado a distancia depende en gran medida de la
exibilidad con la que se asuma su proceso de ges-
tión didáctica; de esta manera, se podrán ofertar
distintas alternativas de formación, diversidad de
estrategias metodológicas y mecanismos de gestión
didáctica, tanto en las cuestiones de construcción
curricular como en la dinámica del proceso y su
evaluación.
Todo ello implica que haya una relación directa
entre universidad-sociedad-sujeto y que la gestión
didáctica sea: preservar, desarrollar y difundir la
cultura universal y la cultura profesional personal.
González, Salgado y Fombona (2012) en su tex-
to “Competencias didácticas en cursos online de
posgrado universitario, estudios sobre el mensaje
periodístico”, reconocen que los docentes universi-
tarios de posgrado a distancia, deben utilizar un di-
seño pedagógico que permita intervenir en técnicas
experimentales, que tenga en cuenta las necesida-
des de estudiantes adultos y del contexto en el que
se desarrollan, confrontando el marco teórico con
su aplicación en pro de un aprendizaje signicativo.
Salinas, De Benito, Moreno, Negre, Pérez y Urbina
(2010) realizan un texto titulado “Estrategias di-
dácticas utilizadas en E-learning en los estudios de
postgrado”, en el cual realizan una descripción de
técnicas didácticas acordes a la modalidad E-lear-
ning o educación a distancia, entre las que destacan
las técnicas didácticas utilizadas en E-learning:
-Las relacionadas con el acceso de materiales pues-
tos a disposición de los alumnos por el profesor y las
que conllevan la búsqueda y recuperación de infor-
mación.
-Las de comunicación como el correo y el foro (el ca-
lendario y la agrupación de los alumnos también son
usadas por parte de los profesores). Se contemplan,
en este sentido, intervenciones a nivel metodológico
y técnico, uso de herramientas de comunicación sin-
crónica y asincrónica.
-Los enlaces a páginas de internet representan un re-
curso muy extendido, utilizado por casi la totalidad
de los profesores.
-En cuanto a los materiales, los apuntes de la asigna-
tura y las propuestas de prácticas en formato HTML
o PDF son las más usadas. Aquí vamos a encontrar
propuestas de mejores de los materiales didácticos
(formato, tipo, distribución), dado que se trata de una
intervención fácil de incorporar y que está destinada
a analizar y optimizar el uso de materiales multime-
dia y su adecuación a los contenidos trabajados en el
curso. (p. 8).
Cuando los procesos de enseñanza y aprendizaje
tienen lugar en modalidad a distancia, deben ins-
trumentarse mecanismos que permitan a los alum-
nos estar en contacto con los saberes y potenciar los
intercambios interpersonales. Por esto, las herra-
mientas de comunicación-foro, discusión, conver-
saciones sincrónicas (chat), teleconferencias, correo
electrónico, adquieren una importancia vital para
provocar los aprendizajes que tienen lugar en estos
entornos no presenciales.
Orozco, Vizcaíno y Méndez (2012) en su artículo “Ele-
mentos presentes en la construcción de aprendizaje
signicativo en alumnos y docentes del posgrado en
ciencias de la salud pública”, reconocen que la didác-
tica está relacionada con los métodos de enseñanza-
aprendizaje, para lo cual denen que el aprendizaje
signicativo debe ser el método por el cual se direc-
cione el proceso de aprendizaje en posgrado:
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Vianney Díaz Pérez
El termino signicativo establece como nalidad lo
que deja huella o signa a la persona, tanto a un con-
tenido con estructuración lógica propia, como aquel
material que potencialmente puede ser aprendido
con signicado y sentido para el que lo internaliza.
(p. 16).
Denen además que el aprendizaje signicativo tie-
ne una fuerte repercusión en el modelo de profesor
que requiere la educación posgradual:
Los nuevos estudios e investigaciones relacionados
con el aprendizaje signicativo, plantean otro modelo
de profesorado, es decir, otra forma de trabajar en el
aula. No se jan en la vertiente de enseñanza, sino en
la perspectiva del aprendizaje, sin dejar de lado la an-
terior, pero busca crear la actitud en cada estudiante
de ser responsable de su propio aprendizaje, y para
ello debe construir signicados en torno al mismo, es
cuando desde esta perspectiva se logra construir un
aprendizaje signicativo. (Orozco et al., 2012, p. 17).
El proceso de aprendizaje, retoma el papel central
en el diseño e implementación de estrategias didác-
ticas y en la selección de materias y recursos.
Fernández y Córdova (2006) realizan una investiga-
ción titulada “Nuevos ambientes de aprendizaje en
postgrado: integrando conocimientos, estrategias
y herramientas tecnológicas”, en la cual proponen
el diseño de una experiencia didáctica en relación
a la educación en línea, realizada en el marco de la
formación docente en posgrado en la asignatura:
Ambientes tecnológicos integrados de enseñanza-
aprendizaje. En dicha propuesta se utiliza la propia
práctica del participante como proceso complejo de
estudio, se sitúan los planteamientos heurísticos des-
de la experiencia para llegar a conceptos más eleva-
dos y para considerar múltiples perspectivas apoya-
dos por diferentes ámbitos teóricos implicados.
La experiencia permitió reconocer las potenciali-
dades de los nuevos ambientes de aprendizaje, la
multidireccionalidad del diseño instruccional con
los aportes de las nuevas tecnologías de comuni-
cación e información, y las estrategias cognitivas
disponibles en la literatura vigente. Así mismo, aun
cuando los participantes inician su interacción en
forma muy discreta, durante el desarrollo del curso
aumentan y anan su participación en el trabajo en
línea. El estudiante a través de la interacción en el
curso, va descubriendo nuevas formas de aprender
a nivel individual y colaborativo, así como nuevas
formas de enseñar y mejorar su desempeño en la
docencia en educación superior.
De Benito, Moreno y Salinas (2009) en su texto “Di-
seño de un aula avanzada de formación para cur-
sos de posgrado”, denen que la utilización de la
videoconferencia ha permitido dotar de mayor e-
xibilidad el modelo de enseñanza utilizado en un
máster interuniversitario en tecnología educativa.
Para ello, presentan el diseño de un aula avanzada
de formación basada en la videoconferencia donde
se han considerado diferentes situaciones didácti-
cas: tutoría, clases expositivas, clases participativas,
sesiones centradas en el trabajo colaborativo y pre-
sentación de proyectos.
Entendemos que de los entornos virtuales de ense-
ñanza-aprendizaje emergen nuevas metodologías
que no pueden entenderse sino es desde la perspecti-
va de la comunicación, la interacción y el trabajo co-
laborativo entre participantes. Esto conlleva el desa-
rrollo de nuevos modelos didácticos y la necesidad de
diseñar sistemas de formación avanzados que inte-
gren las herramientas necesarias para poder llevarlos
a cabo. (De Benito et al., 2009, p. 52).
Ortiz y Mariño (2008) en su texto “El proceso de
enseñanza-aprendizaje para adultos en la educa-
ción posgraduada”, denen que un error frecuente
por parte de los profesores responsabilizados de la
impartición de actividades de superación posgra-
duada es enfatizar solo en el abordaje de conoci-
mientos de manera directa y presencial en el aula,
con el argumento de que el objetivo está en función
de la actualización cientíca, lo que provoca activi-
dades docentes recargadas de contenidos del tipo
trasmisión-recepción que estimula la pasividad de
los alumnos y apela solo a la memoria a corto plazo.
Todo lo que el estudiante de posgrado adulto pueda
y deba asimilar de manera independiente por me-
dio de su estudio individual no debe ser objeto de
abordaje explícito en el aula.
Lacruz y Arellano (2015) en su texto “Software di-
dáctico para la incorporación de las TIC en postgra-
do”, denen la importancia de la tecnología en el
campo de la educación, especialmente en la educa-
ción superior. De esta manera, reconocen la impor-
tancia de nuevos modelos educativos que transfor-
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Didáctica y prácticas en posgrado: una aproximación teórica
men la universidad, utilizando y aprovechando las
tecnologías y respondiendo con mayor compromiso
a los problemas actuales de la sociedad.
Para lo cual diseñan un software educativo que
tienen como ventajas la motivación por las tareas
académicas, la continua actividad intelectual, el
desarrollo de la iniciativa, el aprendizaje a partir
de los errores, las actividades cooperativas, el alto
grado de interdisciplinariedad, la individualiza-
ción y el aprendizaje autónomo. Dicho software
permite reemplazar el trabajo repetitivo del pro-
fesor contactándolo con las nuevas tecnologías,
adaptando a los estudiantes con las necesidades
educativas especiales, presentando información
de forma dinámica e interactiva, ofreciendo herra-
mientas intelectuales para el proceso de la infor-
mación, constituyéndose como un buen medio de
investigación didáctica en el aula.
En razón a lo anterior, se sostiene que:
El uso de la computadora desde un punto de vista di-
dáctico pasa por el uso del denominado software edu-
cativo, estos materiales que suponen utilizar el com-
putador con una nalidad didáctica. La funcionalidad
del software educativo vendrá determinada por las
características y el uso que se haga del mismo, de su
adecuación al contexto y la organización de las activi-
dades de enseñanza. (Lacruz y Arellano, 2015, p. 10).
5. Conclusiones
La didáctica es una disciplina dentro del campo de
la pedagogía que permite indagar sobre el cómo de
la enseñanza, para el caso que se presentó en este
artículo, se resaltó la manera en que la didáctica re-
percute en el proceso de enseñanza-aprendizaje, es-
pecialmente haciendo relevancia en el ámbito uni-
versitario posgradual.
La investigación sobre didáctica como disciplina que
conjuga la teoría y la práctica y permite una reexión
constante del proceso educativo, se ha desarrollado
de manera amplia pero en el ámbito de la educación
posgradual, la producción es mucho menor, puesto
que la reexión se ha centrado especialmente en el
ámbito de la utilización de herramientas tecnológicas
en la educación presencial y a distancia.
Es preciso reconocer la importancia de las reexio-
nes sobre didáctica que contribuyan a la creación de
programas de formación de posgrado, que permi-
tan enriquecer el quehacer profesional de los estu-
diantes y a su vez, nutra de herramientas el proceso
de enseñanza y aprendizaje.
Para los programas y las instituciones se plantea
entonces un reto, en tanto se ofrezcan recursos y
herramientas que faciliten a los profesores acciones
de enseñanza informadas y diseñadas a las caracte-
rísticas y condiciones del escenario y estudiantado
que adelanta sus programas.
6. Conicto de intereses
El autor de este artículo declara no tener ningún tipo
de conicto de interés sobre el trabajo presentado.
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