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Pedagogía & Educación
INVESTIGACIÓN
Acercamiento a la
Práctica Pedagógica
Reexiva, a la Pedagogía
Franciscana y a las
Capacidades Humanas
desde el Microcurrículo
1
Maura Andrea Guerrero Lucero
2
Resumen
El artículo presenta la identicación de dos problemáticas, la
revisión de literatura y el recorrido por diferentes autores. Lo
anterior permitió la denición de tres categorías, las cuales,
al profundizarse e insertarse como competencias del SER en el
Microcurrículo, permitieron resignicar la práctica pedagógica de los
docentes participantes (uno por programa académico de pregrado)
de la Universidad Mariana, Pasto, a partir de procesos reexivos,
criterios construidos colectivamente y de una experiencia piloto que
duró un semestre. La investigación se desarrolló bajo el enfoque
cualitativo, enmarcada en la metodología de la Investigación
Acción Pedagógica, en tres fases: Deconstrucción, Reconstrucción
y Evaluación de lo reconstruido. El abordaje se realizó mediante
la realización de talleres en comunidades de práctica, diarios de
campo y autorrelatos. Entre las principales conclusiones se destaca:
la pertinencia de las categorías desarrolladas en el fortalecimiento
de la identidad institucional, a través de la aplicación de elementos
de la pedagogía franciscana, conducentes al desarrollo de las
capacidades humanas de los estudiantes.
Palabras clave: práctica pedagógica, pedagogía franciscana,
capacidades, microcurrículo
1
Apartes de la tesis doctoral titulada: La práctica pedagógica reexiva de un grupo de
profesores de pregrado de la Universidad Mariana (Pasto): una apuesta por la formación de
capacidades humanas desde la pedagogía franciscana.
2
Religiosa Franciscana de María Inmaculada; Candidata a Doctora en Educación y Sociedad,
Universidad de la Salle, Bogotá, Colombia; Magíster en Pedagogía; Especialista en Educación
con énfasis en Pedagogía, Universidad Mariana, San Juan de Pasto. Correo electrónico:
maurandrea08@hotmail.com
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Pedagogía & Educación
INVESTIGACIÓN
Approaches to Reective Pedagogical Practice,
Franciscan Pedagogy and Human Capacities from the
Microcurriculum
Abstract
The article presents the identication of two problems,
the literature review and the journey by dierent authors,
which allowed the denition of three categories which, when
deepening and be inserted as competencies of “BE” in the
Microcurriculum, will permit us to re-signify the pedagogical
practice of the participating teachers (one per undergraduate
academic program), of the Mariana-Pasto University, based
on reective processes, collectively constructed criteria and a
pilot experience that lasted a semester.
The research was developed under a qualitative approach,
framed in the methodology of Pedagogical Action Research,
in three phases: thus Deconstruction, Reconstruction and
Evaluation of the reconstructed. The approach was carried out
through workshops in communities of practice, eld diaries
and self-stories. Among the main conclusions, emphasis is
placed on the categories developed in the strengthening of
institutional identity through the application of elements of
Franciscan pedagogy, conducive to the development of the
human capacities of students.
Keywords: pedagogical practice, Franciscan pedagogy,
capacities, micro-curriculum
Problemáticas
El proyecto de investigación partió de dos
problemáticas claramente identicadas.
La primera, se reere a la necesidad de
constituir la Universidad como un lugar
de reivindicación del docente como
investigador de su propia práctica, y
la segunda, la escasa integración de
conocimiento y práctica en el desarrollo
de las capacidades del docente como
profesional reexivo de la enseñanza
y gestor de las capacidades de los
estudiantes.
La primera puede ser consecuencia de
otra problemática más de fondo, que es
la pérdida de la intención fundante de
la Universidad, porque, en las últimas
décadas, se centra en responder a
mediciones y a intereses del mercado,
más que a las necesidades de la persona-
estudiante y de la sociedad. La Universidad
se encuentra en una encrucijada de difícil
solución, por un lado, se le exige mejorar
los resultados en las pruebas externas
y lograr una mejor posición respecto a
otras universidades, y por otro, aportar
al crecimiento humano, ser portadora de
esperanza y dar soluciones a diversas
problemáticas, así como, trabajar por
la formación de las capacidades de
los estudiantes, fomentar la prioridad
absoluta de la persona y su adaptación
en un mundo cambiante.
En este sentido, algo que agudiza esta
primera problemática es la revolución
digital, ahora robustecida por los efectos
de la pandemia del covid-19, debido a que
la comunicación directa con las personas
tuvo que trasladarse a una comunicación
mediada a través de redes e internet,
en consecuencia, la humanidad entera
se vio obligada a cambiar sus hábitos,
afectando el encuentro y la relación cara
a cara con el otro. En este contexto, la
tecnología educativa ha desempeñado
un papel importante en la virtualización
de las clases, ha facilitado avanzar
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Pedagogía & Educación
INVESTIGACIÓN
en las programaciones curriculares;
sin embargo, vivimos más alejados
y la universidad desde casa se ha
individualizado y robotizado.
Lo descrito demuestra que, a nivel de
Educación Superior, se necesita reivindicar
el rol del docente como investigador de su
propia práctica, instaurar la Universidad
como el espacio en donde el conocimiento
cientíco y técnico se complementa con
la inteligencia emocional, sentido de
responsabilidad y apertura para afrontar
los retos actuales. Las universidades no
pueden reducir su misión a la racionalidad
técnica e instrumental y a formar
profesionales; su interés central debería
estar enfocado en posibilitar el desarrollo
de los docentes como investigadores
y aportar en el perfeccionamiento de
las dimensiones de los estudiantes
como seres humanos y fortalecer las
capacidades humanas. Es por esto que
resulta fundamental cuestionar el rol del
profesor en la enseñanza universitaria, su
relación con el estudiante y la reexión de
su propia práctica para mejorarla.
La segunda problemática surge de la
necesidad de integrar el conocimiento
y la práctica en el desarrollo de las
capacidades del docente como profesional
reexivo de la enseñanza y del estudiante
como actor del aprendizaje, porque
debido a la productividad cientíca, la
estandarización y tecnicación de la
universidad, la promoción de capacidades
y talentos se invisibiliza. La labor
formativa de los profesores es evaluada
por los resultados de las pruebas PISA
y SABER PRO, esto puede catalogarse
como una de las más grandes amenazas
que enfrenta el profesor al ejercer su
profesión, ya que el énfasis de la ciencia
está en lo cuanticable, por encima de las
humanidades.
Al respecto, Díaz e Inclán, (2000), se
preguntan si el docente es sujeto o
ejecutor de proyectos encaminados a las
reformas educativas, identicando dos
tensiones, la de ser profesional, por un
lado, y la ser trabajador asalariado, por el
otro. Los autores arman: “lo más grave
es como el docente ha internalizado la
función de empleado, esto es de quien
debe cumplir —a veces con el mínimo
esfuerzo o con un comportamiento
rutinario— con las obligaciones
contractuales que tiene asignadas” (p.
4). El quehacer docente se acopla a las
exigencias de “un mundo industrial como
la de un obrero en línea de producción (en
cuanto se espera que pueda cumplir con
determinadas tareas que se desprenden
de la conducción del sistema educativo)”
(p. 4). Los autores, además, mencionan
que en América Latina, el docente, al igual
que los demás obreros, se ve obligado
a defender su salario con marchas,
plantones, movilizaciones u otro tipo de
expresiones de protesta por la defensa
de sus derechos, pero si no reexionan
sobre su ejercicio docente y sobre las
problemáticas que rodean su profesión,
terminan aceptando de forma acrítica la
realidad y probablemente pueden llegar
a acostumbrar. De ahí que, el docente al
asumir un rol de obrero, jamás va a estar
interesado en dar más de sí para ser un
profesional que reexiona para mejorar y
aportar al crecimiento de sus estudiantes.
De tal manera que, si el docente se dedica
a la enseñanza de contenidos mengua
tiempo al desarrollo del pensamiento
crítico de los estudiantes, por eso, invierte
más esfuerzo en estrategias y acciones
para controlar la disciplina que en
cuestiones epistemológicas de pedagogía
e investigación aplicadas en el aula. En
efecto, los profesores, por apartarse de
procesos de deliberación y reexión,
pueden caer con más facilidad en la
rutina, que desencanta y homogeniza.
Por su parte Giroux (1990), en su
libro “Los profesores como intelectuales”,
pone en evidencia el conicto que
desde entonces existe acerca del rol del
docente en la sociedad y mediante varios
argumentos pretende elevar la profesión
docente de mera ejecutora de un saber
instrumental a pensar lo que se enseña,
la forma y los objetivos que se pretenden
alcanzar. Desde entonces, se critica
la desconanza en las capacidades o
habilidades de los profesores y se reeja
la lucha constante para que los profesores
sean y se reconozcan como “intelectuales
transformativos”, porque no son simples
portadores de técnicas, sino intelectuales
que trabajan por transformar la escuela
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y la sociedad, desde la teorización de
las prácticas pedagógicas y culturales.
Además, Giroux hace un llamado a los
docentes para superar las alucinaciones
o delirios por cumplir objetivos, y más
bien enfocarse en los conocimientos que
sirven para la vida del estudiante; este
mismo autor enfatiza:
Los educadores tienen que superar la
esquizofrenia teórica que actualmente
caracteriza el movimiento de los
objetivos. Sólo entonces estarán en
mejores condiciones de desarrollar
objetivos de curso destinados a nutrir
aquellas experiencias educativas de
sus estudiantes que iluminarán la
riqueza política y la complejidad social
de la inuencia mutua que se da
entre lo aprendido en la escuela y la
experiencia de la vida diaria. (Giroux,
1990, p. 9)
Hoy en día, la esquizofrenia no se
ocasiona por los objetivos, sino por
las competencias, los resultados de
aprendizaje y los indicadores de calidad,
que agobian y conducen a una labor
operativa y mecánica de los docentes, al
servicio de los saberes especícos, que
debilitan la parte humana de sí mismos,
de los estudiantes y de la relación entre
ambos.
Por consiguiente, incidir en la práctica
pedagógica, a partir de la formación
de docentes reexivos, conduce,
parafraseando a Naranjo (2004), a la
recuperación de la calidad amorosa, a una
re-educación emocional y al resurgimiento
de la dimensión profunda del ser humano,
esto mediante la devolución de la función
propiamente humana de la educación y de
su función social, en apoyo al desarrollo
de las comunidades.
Sin duda, ahora más que nunca, la
pedagogía franciscana y el enfoque de
capacidades humanas, como lo asevera
el estudio realizado, se constituyen en
insumos de diálogo y discusión, cuyo
propósito nal es la formación de docentes
como profesionales reexivos de la
enseñanza y del estudiante como actor
del aprendizaje, a través de la formación
en capacidades humanas, aspectos que
encontraron asidero en la comunidad de
práctica (CP) como estrategia colectiva,
que permitió reexionar en torno al saber
práctico y buscar estrategias para mejorar
la práctica pedagógica (Barragán, 2015),
mediante un ejercicio de “deconstrucción,
reconstrucción y evaluación de la práctica
reconstruida” (Restrepo, 2004) aquí,
el profesor fue reconocido como un
sujeto que necesita cultivarse de forma
permanente para reivindicarse como
investigador de su quehacer.
Así las cosas, el proyecto aporta
soluciones a la problemática del contexto
interviniendo la práctica pedagógica de
los profesores de pregrado, porque es allí
donde se puede desarrollar el pensamiento
crítico, incentivar la pregunta y
desarrollar el conocimiento. Las prácticas
que se desarrollan en las universidades
requieren de un proceso dinámico que
precisa reexionarse constantemente
para enseñar a los estudiantes a pensar
y a afrontar la vida, equiparados de las
herramientas necesarias para enfrentar
situaciones adversas.
Interrogantes sobre las problemáticas
anteriores
La educación superior actual exige pensar
en la emancipación de la persona desde
diferentes perspectivas, con el n de
responder a los retos que implica educar al
sujeto según sus necesidades e intereses,
pero además aportar las capacidades
necesarias que le permitan insertarse en
un mundo complejo y autorrealizarse.
Esto exige una mirada exógena a
fenómenos sociales que, si bien no
dependen directamente de la escuela,
en gran medida, son síntomas de que
algo en las instituciones educativas,
especialmente en la Universidad, está
faltando, por eso siempre vale la pena
interrogarse sobre ¿cuál es la misión
fundamental de la Universidad en una
realidad desesperanzadora? Cuestión
que remite a ubicarse en una sociedad
contemporánea global, que cambia
vertiginosamente, que exige rupturas
de paradigmas de reexión constante
acerca de cómo adaptarse y vivir en un
mundo versátil, de identidades variadas
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INVESTIGACIÓN
y con procesos sociales líquidos que no
son fáciles de comprender y asumir.
Una realidad que requiere una voz de
esperanza, de ilusión y de posibilidades,
en la cual los egresados de cualquier
universidad se constituyen en el aporte
más palpable al cambio o al menos
así reza en los perles de egreso de
diferentes carreras. Lo fundamental es
que la universidad tome consciencia de
que está formando seres humanos y que
incide en sus vidas; razón por lo cual, la
misión de formar ha de tomarse con toda
la seriedad y con una visión a largo plazo.
Otro interrogante que motiva a tomar
decisiones en cuanto a los propósitos
de la universidad es ¿cómo incorporar
elementos del enfoque de capacidades
humanas en la educación superior?
Interrogante que genera tensión frente
al quehacer educativo y el enfoque de
capacidades humanas, porque este
se basa en formulaciones económicas
extremas. “Sen (1999) intenta llevar a
cabo esta reformulación del desarrollo
y las capacidades desde el liberalismo
político y económico” (Valenzuela, 2019,
p. 158); sin embargo, hay posturas que
indican que el enfoque de las capacidades
humanas supera la perspectiva de la
política pública, porque lo que cuenta es
lo que el individuo puede hacer y ser con
los recursos que tiene a su disposición:
Así entonces, la libertad de los
individuos sólo puede desplegarse
cabalmente en la medida que se
sustente activamente en capacidades
tales como la alfabetización y el
acceso a educación de alta calidad. En
otras palabras, es necesario que las
políticas públicas denan y promuevan
un conjunto de capacidades humanas
intrínsecamente valiosas, las cuales,
en verdad, conforman las bases
mismas del bienestar y el desarrollo.
Estas capacidades recomendadas por
Sen pueden ser entendidas como los
derechos y las libertades positivas de
los individuos. (Valenzuela, 2019 p.
158)
Lo anterior motivó a conjugar la educación
superior y la teoría de las capacidades
humanas, a partir del análisis de posturas
de autores como Sen (1999), Walker
(2006) y Nussbaum (2012), ubicándose
desde una perspectiva educativa e
integrando otros elementos que provienen
de la pedagogía franciscana. Resultó un
ejercicio interesante buscar puntos de
convergencia y avanzar en un intento serio
por desarrollar un modelo alternativo.
Un último interrogante que se planteó
en la tesis fue ¿cómo incluir elementos
propios de la pedagogía franciscana en la
formación de capacidades humanas? Para
resolver esta pregunta, se hizo necesario
delimitar el espacio y los actores,
establecer que la práctica pedagógica de
los docentes es el lugar de intervención
dentro de una institución de educación
superior focalizada, con características
particulares en cuanto a la identidad,
por ser una comunidad confesional y
franciscana. Después de todo, y desde la
construcción colectiva de la comunidad de
práctica, se analiza que la mejor opción
es intervenir la práctica pedagógica
del docente a partir de la inclusión de
las categorías: Pedagogía Franciscana
y a las Capacidades Humanas en el
Microcurrículo.
Literatura acerca de Práctica
Pedagógica Reexiva, Pedagogía
Franciscana y Capacidades Humanas
en educación
A partir de la exploración de la literatura
de la práctica pedagógica reexiva, se
identicó tres tradiciones, a saber: a)
como proceso transformador a partir
de la articulación de teoría/práctica, b)
como campo de investigación y c) como
pedagogía hermenéutica y saber práctico.
a) La práctica pedagógica como
proceso reexivo y transformador
sostiene que se investiga y
reexiona con el n de transformar
la práctica para responder a las
necesidades sociales, concibiéndola
como una herramienta al servicio
de la comunidad, esto demanda
compromiso y conocimiento de la
realidad, pues, como lo enuncia Freire
(2008) “de nada sirve el discurso
competente si la acción pedagógica
es impermeable al cambio” (p.
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12). Este mismo autor arma que,
según lo concibe Elliot (1993), más
allá de ver la práctica como espacio
de aplicación de la teoría, debe
entenderse que la reexión sobre la
práctica revela la teoría inherente a
la misma y, a la vez, permite teorizar
sobre ella.
Sobre las consideraciones anteriores,
Vanegas y Fuentealba (2019), Esquea-
Gamero (2017), Mora (2015) y Marín
(2014) presentan la reexión en la
práctica pedagógica como el medio que
permite pensar sobre valores, actitudes
y emociones, a n de superar los
contenidos, mediante la articulación entre
teoría, realidad y experiencia. El profesor
que reexiona reconoce sus errores, da
conanza a los estudiantes, aporta no
solo a la formación de sus estudiantes,
sino, además, a la transformación
social. Por eso, el desarrollo profesoral
siempre será un asunto emergente,
por las implicaciones de actualización
que demandan los ámbitos educativos,
sociales, culturales, éticos, pedagógicos
y políticos, además por la inuencia que
el docente ejerce en la formación de los
futuros profesionales.
b) En lo que respecta a la
práctica pedagógica reexiva como
campo de investigación, y según lo
concibe Elliot (2005), más allá de ver
la práctica como espacio de aplicación
de la teoría, debe entenderse que
la reexión sobre la práctica revela
la teoría inherente a la misma y, a
la vez, permite teorizar sobre ella.
De ahí que, el profesorado puede
investigar sus propuestas educativas
y construir valiosas teorías sobre su
práctica. Freire (2008) asevera que
“no hay enseñanza sin investigación
ni investigación sin enseñanza”
(p. 14). Armación que demuestra
que, desde hace varias décadas,
el docente es asumido como un
investigador. Asimismo, desde la
perspectiva de Freire, se deduce que
la investigación no es un elemento
adicional a la práctica pedagógica,
sino, por el contrario, es un atributo
propio de la persona que enseña.
En la actualidad, el Consejo Nacional
de Acreditación (CNA) y el Ministerio
de Educación Nacional (MEN), en el
Decreto 1330 de 2019, establecen que
la labor investigativa que desarrollen
los docentes ha de estar enfocada en la
transformación social y a la construcción
de país. En consecuencia, el docente
está llamado a posicionarse como
investigador y a fomentar el interés de los
estudiantes para investigar la realidad.
Así, la investigación se convierte en una
estrategia fundamental en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Por su parte, Conde et al. (2018),
Muñoz y Garay (2015), Acuña ( 2015) y
Valverde (2011) rearman que la práctica
pedagógica es campo de investigación,
por ser un proceso inherente al
desempeño del docente; al asumirla
como instrumento, la investigación sirve
para interpretar el mundo, con miras
a renovar y transformar los ambientes
escolares, respondiendo a las necesidades
de los estudiantes. Es así que, gracias a
los procesos de investigación, el docente
adquiere destrezas y habilidades para
construir conocimiento, cambiar sus
discursos, metodología y métodos en
la interacción con los estudiantes. La
idea que desarrollan los autores es que,
la docencia, si es auténtica, se basa
en la investigación; pero también toda
investigación debe conducir a la docencia,
en un proceso innito de investigar-
enseñar-aprender.
c) Con referencia a la
conguración del campo de la
pedagogía hermenéutica y del saber
práctico, surgen, como lectura
obligada, las reexiones de Barragán
(2015a, 2015b), en las que se
enfatiza la práctica de los docentes
desde un pensamiento crítico
que emerge de la investigación y
autoevaluación de la propia práctica.
Acudiendo a pensadores como
Gadamer, Heidegger y Aristóteles,
Carr, Kemmis y Schön, se congura
la pedagogía hermenéutica como un
constructo emergente, gracias al cual
la interacción dialógica entre teoría y
práctica actúa en torno al desarrollo
integral del estudiante. En su último
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estudio enfatiza: “la concepción
del saber práctico, entendido como
sinónimo de sabiduría práctica,
racionalidad práctica, razón práctica,
losofía práctica” (Barragán,
2015a, p. 22), aspectos que sin
duda aportan a la comprensión de
la práctica pedagógica del docente
universitario desde la perspectiva
de las capacidades humanas y la
pedagogía franciscana.
También, resulta oportuno, mencionar
a Herrera y Martínez (2018), quienes
basados en los planteamientos de
Gadamer (1997), Zuluaga (1999), Schön
(1998), Carr (2000, 2006), y Kemmis,
Wilkinson, Edwards-Groves, Hardy,
Grootenboer y Bristol (2014), presentan
cuatro principios sobre la pedagogía
desde la perspectiva hermenéutica:
El saber propio de la pedagogía es
ontológicamente práctico; los nes
de la práctica pedagógica no pueden
denirse con anterioridad ni por fuera
de ella; las prácticas pedagógicas son
interdependientes y, (…) la reexión
en la acción es una de las vías para
construir conocimientos desde la
práctica de forma sistemática. (p. 10)
La aplicación de estos principios
favorecerá la restitución del maestro
como constructor de conocimiento, a
partir de su saber práctico. Asimismo,
Burgos y Cifuentes (2015) y Bolívar
(2019) rearman que la pedagogía desde
la hermenéutica es entendida como la
capacidad que tiene el maestro para
desarrollar formas de comprensión del
mundo. El profesor puede comprender la
propia práctica, si se acerca desde una
actitud de humildad y criticidad a analizar
las acciones que realiza en el aula.
Por otra parte, y después de hacer una
revisión sobre la literatura existente
acerca de la pedagogía franciscana,
se puede clasicar los autores en dos
grupos. En primer lugar, los que ahondan
en temas relacionados con la historia
del franciscanismo y con la apropiación
de los principios franciscanos en las
instituciones educativas, en este sentido,
se menciona a Caicedo (2016), quien
expone varios insumos de análisis que
aportan al reconocimiento del origen de
la losofía franciscana y presenta los
principales exponentes del siglo XIII,
también, Arroyave et al. (2016), quienes,
a partir de las percepciones declaradas
por los estudiantes y profesores sobre
las vivencias y experiencias de la misión
y visión de la Universidad de San
Buenaventura en Medellín (Colombia),
concluyen que aún no se asume la vivencia
de la dimensión cristiana y franciscana
como elemento identitario manifestado
desde la acción pedagógica cotidiana.
Además, publicaciones como las de la
revista de la Asociación Franciscana
de Colegios y Universidades
AFCU
3
(Kriss & Flynn, 2008) buscan perlar
la persona de san Francisco como
educador, así, Gillespiese,
presenta un
paralelo entre
Francisco de Asís (1182-
1226) y Vygotsky (1896-1934)
, como
promotores d
el desarrollo humano.
Vygotsky, desde el constructivismo,
promovió una educación para ayudar
a transformar o cambiar a la persona,
y Francisco enseñó a sus hermanos a
conar en sus propias experiencias,
asumir la responsabilidad de su propio
crecimiento, estar siempre en proceso
de transformación “conversión” y estar
vigilantes de los propios actos, palabras
y gestos.
En segundo lugar, los autores que
desarrollan elementos de reexión en
torno a los componentes constitutivos de
la identidad franciscana y los elementos
losócos-epistemológicos que soportan
la pedagogía franciscana como modelo
educativo humanista deenden que
este modelo es vigente y pertinente,
porque asume la formación integral del
ser humano, a partir de su complejidad
y multidimensionalidad, entre ellos se
encuentran los siguientes: Lotero (2019),
Alzate (2018), Patiño (2015), Chávez
(2012), Soto (2008) y Cardona (2008).
Los autores presentan un camino hacia
la pedagogía franciscana, inspirada en
el Evangelio y en el ejemplo de vida de
Francisco de Asís, quien se caracterizó por
la reverencia a la persona, la fraternidad
3
La revista está en inglés, para efectos de citación se toma
la traducción realizada por el Lic. Anthony Komla Mawuli.
Docente del departamento de idiomas de la Universidad
Mariana.
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Pedagogía & Educación
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universal y el respeto por lo diferente.
De ahí que, el punto de partida de la
llamada pedagogía franciscana es ser
colaboradores en la obra de Dios, a favor
del hoy, de los hermanos. Es interesante
que Alzate (2018), siguiendo a Martha
Nussbaum, presenta diez capacidades
franciscanas que se deben desarrollar en la
universidad: capacidad de escucharse a sí
mismo y al otro, hablar respetuosamente,
regular la voz para hacer reclamos
justos y argumentados, expresar
razonamientos, expresar la verdad con
objetividad, manejar el silencio activo,
interpretar con precisión textos verbales
(conversaciones) y escritos, pensar antes
de expresar, realizar las labores con
responsabilidad profesional y solucionar
las dicultades pacícamente.
Con lo dicho anteriormente, se deduce
que el docente franciscano debe estar
convencido de la importancia que tiene
una relación dialógica con el otro, los
otros y lo otro, ha de descubrir el sentido
de una vida compartida mediante la
presencia, la relación, el encuentro,
la acogida, la mirada. El docente
franciscano se debe caracterizar por amar,
respetar y admirar a sus semejantes,
especialmente con quienes se relaciona
diariamente (estudiantes, colegas, jefes,
administrativos, directivos).
En la revisión de la literatura de las
capacidades humanas, se encontró que
es fundamental el aporte de Sen (1998),
quien considera las capacidades humanas
en las personas como la “habilidad para
llevar el tipo de vida que consideran valiosa
e incrementar sus posibilidades reales de
elección” (p. 69). Continuando con esta
idea, Jaimes et al. (2019), así como Silva
y Mazuera (2019), arman que la base
de la formación en capacidades humanas
está en la autonomía, el empoderamiento
y la libertad que tienen la personas para
agenciar sus vidas, organizarse y hacer
uso de las oportunidades de existencia.
Muestran, además, el enfoque de las
capacidades como posibilidad para
sedimentar una mirada humanista y
alterna de la formación, otorgando
un papel central a la persona y a sus
libertades en busca de una mejor calidad
de vida.
Con referencia a lo anterior, Salles
(2016), a partir de la metafísica de
Aristóteles, maniesta que el ser humano
es capaz de ejecutar una acción cuando
existe una posibilidad. Sostiene que las
capacidades no son innatas, se adquieren
por aprendizaje o entrenamiento y
se pueden perder debido a múltiples
factores. Por su parte, Rivera (2016),
retomando a Calzada y Addine (2007),
argumenta que, “las capacidades pueden
ser denidas como particularidades de la
personalidad que resultan indispensables
para la realización con éxito de una
actividad” (p. 393). Asimismo, retomando
a Petrovski (como se citó en Rivera,
2016), se considera que las capacidades
son particularidades psicológicas de la
persona, gracias a ellas se puede adquirir
conocimientos, habilidades y hábitos;
estas se tornan en incentivos para actuar.
Al respecto, Durán (2019) presenta el
enfoque de las capacidades humanas,
como alternativa para resignicar las
prácticas escolares, asegura que es posible
incorporar el enfoque de capacidades
humanas en educación, lo que posibilita la
creación de nuevas formas de interactuar
con los estudiantes y de aportar a su
crecimiento como personas. Por otro lado,
Silva (2015) plantea que la capacidad es
sustantivo de toda persona, por ella se
está en condición de obrar; sin embargo,
hay que ejercerlas y ejercitarlas, y para
eso, se necesita autocomprenderse. En
último lugar, Cristancho et al. (2014)
presentan las habilidades humanas
como facilitadoras del aprendizaje en las
prácticas pedagógicas de docentes.
Así las cosas, la formación deviene
como productora de un sentido social,
humano y político en las personas. De
ahí que, todo proceso de formación tiene
como presupuesto relevante posibilitar e
identicar las capacidades de las personas
como base de un autoformarse, que las
sitúa en un contexto social particular.
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Pedagogía & Educación
INVESTIGACIÓN
Práctica Pedagógica Reexiva,
Pedagogía Franciscana y Capacidades
Humanas en el Microcurrículo
La perspectiva crítica social tiene su
asimiento en la práctica pedagógica
reexiva, como una forma de analizar
y reconstruir la propia práctica, a partir
de la premisa de que todo es susceptible
de mejora, desde una praxis que implica
un diálogo entre conocimiento y acción,
tendente a buscar una transformación.
De acuerdo con Domingo (2013),
el concepto de praxis en sentido propio,
según Aristóteles, se reere a todas las
actividades del hombre libre, el actuar
responsable, independiente y guiado;
signicaba la formación del carácter
dentro de la esfera de la acción humana
y reservado a la prudencia práctica. (p.
35)
Así, se habla de la poiesis, el hacer, que
puede entenderse como lo técnico, que
aporta a la realización de productos,
y la praxis o phonesis, que tiene valor
en sí misma, es la acción bien hecha.
“Aristóteles en su obra Ética a Nicómaco
escribe: ‘La vida es básicamente praxis,
no poiesis’”(p. 35), a partir de aquí se
entiende la práctica como acción y ésta
a su vez implica reexión para generar
nuevo conocimiento.
La práctica pedagógica reexiva como
primera categoría implica experiencia
y debería ser una actitud constante “En
general, reexionar es pensar, pero en
educación, la reexión conlleva a la
connotación de hacer deliberaciones,
elecciones, tomar decisiones sobre cursos
alternativos de acción, y cosas así”
(Barcena, 2005, pp. 106-107). El docente
está llamado a reexionar su práctica
desde múltiples facetas para comprender
la misión que realiza como educador, así,
el ejercicio de reexionar sobre su acción
le permite adecuaciones y precisiones
para actuar en un contexto determinado
y convertir la práctica en un arte, a
través del cual podrá sortear vicisitudes o
situaciones adversas. Prieto (como se citó
en Valverde, 2011), señala la existencia
de cuatro grandes dimensiones para una
enseñanza de calidad: “la planicación de
la enseñanza, la implicación de los alumnos
en su aprendizaje, la interacción positiva
en el aula, y la evaluación del aprendizaje
y de la función docente (autoevaluación)”
(p. 174). Por eso, se intervino la práctica
pedagógica de los docentes, asumiendo al
profesor como investigador de su propia
acción, a partir de la intervención en el
microcurrículo y la profundización de dos
categorías explicitas: las capacidades
humanas y la pedagogía franciscana.
En la segunda categoría, las capacidades
humanas se asumieron como el conjunto
de recursos profesionales y personales,
y aptitudes que posee un individuo para
desempeñarse o desenvolverse en un
determinado contexto. El concepto fue
introducido por Sen, en su conferencia
denominada “¿Igualdad de qué?”,
reriéndose a aquello que una persona
es capaz de hacer como básico, “la
habilidad de movimiento, de satisfacer
ciertas necesidades alimentarías, de
disponer de medios para vestirse y tener
alojamiento, o la capacidad de participar
en la vida social de la comunidad” (Sen,
1999 p. 367). Se puede decir que,
capacidad o capacidades, para Sen,
están estrechamente relacionadas con la
libertad de la persona para decidir, pero
también con las libertades políticas, ser
libre para elegir, para asociarse, para
hacer uso de los recursos que se posee.
Siguiendo con lo anterior, pero de manera
más concreta, Nussbaum (2002) establece
un “mínimo social básico” (p. 32) de diez
capacidades, llamadas centrales porque
son fundamentales en la consolidación
de su teoría, estas se sustentan entre sí,
cada una tiene importancia singular en el
desarrollo de las personas, promueven
un mínimo de “valores globales dirigidos
a proteger la libertad de elección de las
personas” (Rivera, 2017, p.112), sin
discriminación alguna. La invitación es
para que sean adquiridas, respetadas y
aplicadas a todo ser humano.
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Pedagogía & Educación
INVESTIGACIÓN
Tabla 1
Capacidades Humanas
Vida
Ser capaces de vivir una vida humana de duración normal hasta
su n.
Salud corporal
Ser capaces de gozar de buena salud, incluyendo la salud
reproductiva, estar adecuadamente alimentado y tener una
vivienda adecuada.
Integridad
corporal
Ser capaces de moverse libremente de un lugar a otro. Tener
oportunidades para disfrutar.
Sentidos,
imaginación y
pensamiento
Ser capaces de utilizar los sentidos, de imaginar, pensar y razonar.
Ser capaces de hacer uso de la imaginación y el pensamiento. Ser
capaces de buscar el sentido propio de la vida de forma individual.
Ser capaces de disfrutar de experiencias placenteras y de evitar
daños innecesarios.
Emociones
Ser capaces de tener vínculos afectivos. Poder desarrollarse
emocionalmente.
Razón práctica Ser capaces de formar un concepto del bien. Planicar la vida.
Aliación
Ser capaces de vivir con otros. Comprometerse en diversas
formas de interacción social; ser capaces de imaginar, reconocer
y mostrar interés por otros seres humanos y la situación del otro,
tener compasión. Ser capaces de ser tratados como seres dignos,
cuyo valor es idéntico al de los demás.
Otras especies
Ser capaces de interesarse por los animales, las plantas y el
mundo de la naturaleza.
Capacidad para
jugar
Ser capaces de reír, jugar y disfrutar de actividades de ocio.
Control sobre el
entorno de cada
uno
Ser capaces de participar ecazmente en las decisiones políticas.
Ser capaces de poseer propiedades.
Fuente: Nussbaum (2012).
Por su parte, Melanie Walker busca adaptar conceptos y planteamientos de sus
antecesores a aspectos especícos de la enseñanza y el aprendizaje en educación
superior. Retomando a Sen, Walker (2006) considera que la educación tiene una
importancia intrínseca, porque ser educado es un benecio valioso en sí mismo, por
eso a la educación se la ubica como un bien absoluto que favorece las capacidades y la
libertad humana. El aporte de Walker consiste en relacionar, entre otras, las ideas de
capacidad, funcionamiento y agencia con el ámbito educativo.
Tabla 2
Capacidades en la Educación Superior
1.- Razón práctica: implica ser capaz de realizar elecciones bien razonadas, informadas,
críticas, independientes, intelectualmente agudas, socialmente responsables y
reexionadas. Implica también ser capaz de construir un proyecto de vida personal
en un mundo cambiante y tener buen criterio para juzgar.
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INVESTIGACIÓN
2.-Resiliencia: implica la habilidad para orientarse en el estudio, el trabajo y la
vida. La habilidad para negociar el riesgo, para perseverar académicamente, para
responder a las oportunidades educativas y adaptarse a las restricciones.
Independencia. Tener aspiraciones y esperanzas de un futuro mejor.
3.-Conocimiento e imaginación: implica ser capaz de utilizar el pensamiento
crítico y la imaginación para comprender las perspectivas de otros y formarse
juicios imparciales. Ser capaz de debatir asuntos complejos. Ser capaz de adquirir
conocimiento por placer y para el desarrollo personal y profesional, para la acción
política, cultural y social y la participación en el mundo. Implica tener conciencia
de los debates éticos y los temas morales. Apertura de mente. Conocimiento para
entender la ciencia, la tecnología y la política pública.
4.-Disposición para el aprendizaje: implica ser capaz de tener curiosidad y deseo por
aprender. Tener conanza en la propia habilidad para aprender. Ser un investigador
(inquirir) activo.
5.-Relaciones y redes sociales: ser capaz de participar en un grupo para aprender,
trabajar con otros y resolver problemas y tareas. Ser capaz de trabajar con otros
para formar buenos y ecientes grupos de aprendizaje colaborativo y participativo.
Ser capaz de formar redes de amigos para el aprendizaje y el ocio. Conanza mutua.
6.-Respeto, dignidad y reconocimiento: ser capaz de tener respeto por uno mismo
y por otros, ser tratado con dignidad, no ser discriminado o infravalorado por razón
de sexo, clase social, religión y raza. Ser capaz de demostrar empatía, compasión,
justicia y generosidad, escuchar y considerar los puntos de vista de otras personas
en el diálogo y el debate. Ser capaz de actuar de manera inclusiva y de responder a
las necesidades humanas. Tener competencias en comunicación intercultural. Tener
voz para participar efectivamente en el aprendizaje; voz para hablar, para debatir y
persuadir. Ser capaz de escuchar.
7.-Integridad emocional, emociones: no estar sujeto a la ansiedad o el miedo, porque
disminuye el aprendizaje. Ser capaz de desarrollar emociones para la imaginación,
comprensión, empatía, toma de conciencia y el discernimiento.
8.-Integridad corporal: seguridad y libertad de todas las formas de acoso físico y
verbal en el entorno de la educación superior.
Fuente: Boni et al., 2010.
Ahora bien, la tercera Categoría Pedagogía
Franciscana tiene su origen 800 años
antes, tiempo en que Francisco de Asís
optaba con radicalidad por el Evangelio;
esa opción constituyó el inicio de tres
órdenes franciscanas: los hermanos
menores, las hermanas clarisas y la
tercera orden, que incluye a los laicos,
encargados de vivir el carisma y trasmitir
el legado del fundador. Sin duda alguna,
estos movimientos han generado grandes
transformaciones en la iglesia y en la
sociedad, sobre todo, por el desapropio
de los bienes materiales, la cercanía a los
pobres, el vivir la fraternidad, la promoción
humana, el respeto por el hermano y la
solidaridad universal.
Las reexiones de varios autores, desde
su experiencia espiritual y humana, la
praxis en instituciones franciscanas y una
aproximación conceptual, aportan a la
comprensión de la Pedagogía Franciscana
en acciones concretas dentro del ámbito
educativo, las cuales se resumen en los
siguientes elementos:
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Tabla 3
Elementos de la Pedagogía Franciscana
Aspecto Conceptualización Autores
El primado de la
persona
Encima de las normas u obligaciones está el
bienestar de la persona
Merino
(1982)
Zavalloni
(1995)
Soto (2008)
Echeverry
(2015)
Lotero
(2019)
Respeto por la
individualidad
Hace referencia a la libertad. Dejar la puerta
abierta a la iniciativa y creatividad personal y a
la inspiración de Dios en cada hermano
Acoger a todos por
igual
No hacer acepciones de personas por su
procedencia, nivel social, formación escolar y
manera de vivir. Dar un trato cortés y fraterno.
Para San Francisco, ninguno es un ser anónimo,
ni la creación ni los hermanos; todo habla. Todo
y todos son interlocutores válidos e interesantes
Motivar al cambio
Educación sin violencias, modicar la conducta
a partir del estímulo. Implica una alta dosis de
fe en las capacidades del otro
Enseñar con el
ejemplo
Exige coherencia entre el decir y el hacer, las
palabras y las obras
Las relaciones
fraternas
Se basa en la conanza y la familiaridad, respeto
recíproco, amor mutuo, cariño y ternura, acudir
al otro para suplir las propias necesidades
La libertad
Ausencia del espíritu coercitivo (obligación,
imposición, etc.); el estilo franciscano promueve
la libertad, la misericordia, la mansedumbre;
prioriza al hermano y sus necesidades
La presencia
La mirada
Valora la relación consigo mismo, con los
propios pensamientos, sentimientos, deseos,
sueños, decisiones, valores, convicciones y el
cuerpo, como medio para relacionarse con los
otros. Fijarse en cada uno de los hermanos, en
el paisaje, en la naturaleza, en el mundo, nada
pasa por desapercibido
La autoridad como
servicio
Esta concepción permite el encuentro y la
relación con los otros como iguales. Estas
relaciones están cargadas de respeto, de
acogida y de solidaridad
Lo cotidiano
Posibilita una vida, cargada de sentido y
esperanza. Se relaciona con el optimismo para
afrontar la existencia
Fuente: Lotero (2019).
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Articulación de las categorías en
el microcurrículo
Los lineamientos de la formación en
capacidades humanas, desde la pedagogía
franciscana, son producto del análisis y
de la reexión de los integrantes de la
comunidad de práctica y se articulan a
las competencias del SER, incluidas en
el microcurrículo. El microcurrículo es
asumido como el instrumento que organiza
el quehacer del docente con respecto a los
contenidos, tiempos y alcances, además,
permite llevar un registro ordenado de las
acciones implementadas en el aula.
En la Universidad Mariana, siguiendo
las tendencias de la educación superior
y las políticas gubernamentales, desde
el Modelo Pedagógico (2016), se opta
por el enfoque de formación basada
en competencias como “el parámetro
conceptual para orientar la práctica
pedagógica y didáctica de sus docentes
y para los procesos de construcción de
los currículos de los programas y micro
currículos de los diferentes cursos”
(Marroquín et al., 2016, p. 141). Las
competencias se evalúan a través de los
desempeños, el docente puede vericar si
aprendió o no un estudiante a través de
un desempeño, mediante el desarrollo de
un ejercicio, de una exposición coherente
o de acuerdo a la teoría (laboratorios).
La competencia es concebida como “un
saber hacer, un saber actuar frente a
las exigencias de una situación nueva”
(p.142) es decir implica saber usar y
aplicar los aprendizajes en la solución
de problemas, están relacionadas con el
dominio que una persona puede ejercer
sobre aspectos técnicos o especícos.
Por su parte, las capacidades, como se
vienen desarrollando, se reeren a aquello
que las personas pueden ser o hacer y
las oportunidades reales (libertad) que
tienen para elegir el tipo de vida que
desean (Sen, 1999). Las capacidades
se orientan a la persona como n en
sí mismo, desde libertades concretas:
vida, salud física, integridad, sentidos,
imaginación y pensamiento; emociones,
razón práctica, aliación, relación con
otras especies, poder jugar y reír; control
sobre el propio entorno (Nussbaum,
2012). También, como oportunidades y
habilidades que pueden promoverse en
la educación superior, razón práctica,
resiliencia, conocimiento e imaginación;
disposición al aprendizaje, relaciones
y redes sociales; respeto dignidad y
reconocimiento; integridad emocional e
integridad corporal (Walker, 2006).
Es así, que las capacidades se relacionan
estrechamente con la libertad que tiene
una persona para llegar a realizar algo,
son más sensibles que las competencias,
buscan humanizar, desde una concepción
personal, son el equipamiento con que
se provee a alguien para desarrollar
una actividad, demostrar desempeños,
resultados de aprendizaje y lograr
competencias para el mundo laboral, es
decir, es hacer visible aquello que puede
ser invisible. Las capacidades permiten,
a la persona, al estudiante, a nosotros
mismos, ser capaces de aprender, decidir,
tomar decisiones frente a la vida y lo que
se hace con ella, la salud y los medios
para preservarla; tiene que ver con
asumir a la persona de manera integral,
porque el ser humano no es únicamente
pensamiento, sino que es también afecto,
es corporalidad y espíritu.
Las capacidades son más cercanas al
ejercicio innato que tiene el ser humano
de alcanzar un n o de lograr una meta.
Dentro de las posibilidades del contexto,
la evaluación de las capacidades puede
complejizarse debido a que hay factores
que no están en las manos del sujeto,
inclusive del mismo docente, para
determinar el avance, los retrocesos o
estancamiento en el desarrollo de las
capacidades de los estudiantes.
Las capacidades no pueden evidenciarse
de forma directa en la actividad de los
sujetos, ellas se revelan a través de
las competencias que son expresión
del dominio, por parte del sujeto, de
los requerimientos novedosos en el
desarrollo de algún tipo de actividad,
lo que se reconoce como el nivel de
desempeño (Suárez et al., 2007, p.
39);
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Las capacidades se promueven a través de las competencias y son evidentes cuando se
logren los perles de egreso.
Según lo expuesto, a manera de síntesis, se presentan 16 competencias del SER, que
surgen de la articulación de los elementos constitutivos de la Pedagogía Franciscana
y las capacidades humanas, así como los desempeños esperados por el estudiante,
siendo esto una parte de la construcción realizada por los docentes integrantes de la
comunidad de práctica.
Tabla 4
Competencias del SER
Competencias del SER
Nombre Desempeños esperados por el estudiante
1
Primado de la
persona y respeto,
dignidad y
reconocimiento
Maniesta actitudes maduras y equilibradas en las relaciones
consigo mismo y con los demás.
Pone en práctica los principios y valores humanos cristianos
profesados por la Universidad Mariana en las interacciones a
nivel personal y social.
2
Primado de
la persona e
integridad corporal
Realiza actividades de recreación, demuestra hábitos
saludables.
Mantiene una buena salud física, participa y disfruta de las
actividades programadas desde pastoral y bienestar.
Utiliza adecuadamente los recursos físicos y económicos
que posee, tendientes a la consecución de su formación
profesional.
3
Primado de la
persona y otras
especies
Acepta y comparte su historia personal.
Coopera en actividades que promueven el cuidado de la
creación y el respeto por la vida animal y vegetal.
4
Respeto y
reconocimiento
de la dignidad e
individualidad de
cada persona
Maniesta relaciones empáticas con sus compañeros y con
quienes lo rodean.
Plantea sus puntos de vista con criticidad, bajo el fundamento
del respeto por el pensamiento del otro.
5
Respeto por la
individualidad de
cada persona,
mejorar relaciones
y el uso de las
redes sociales
Demuestra interés por sacar adelante proyectos colectivos.
Genera y busca oportunidades a través de las redes para
representar al programa y a la Universidad en eventos
académicos.
6
El respeto por
la individualidad
de cada persona
y disposición al
aprendizaje.
Se interesa por aprender y hace uso de lo aprendido en la
solución de problemas de la vida cotidiana.
Maniesta una actitud de disponibilidad y apertura hacia el
aprendizaje, bajo criterios de respeto, responsabilidad, y
autonomía.
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7
Acoger a todos
por igual y con
respeto, dignidad
y reconocimiento
Propone alternativas para la construcción de la paz en un
contexto próximo.
Se involucra en proyectos sociales que favorezcan a población
vulnerable.
8
Evitar la sanción
y el castigo,
motivar al cambio
y disposición al
aprendizaje.
Maniesta deseo por aprender, acepta el error como una
oportunidad de aprendizaje.
Evidencia actitudes de disponibilidad al aprendizaje y
reconocimiento de sus debilidades y fortalezas.
9
Enseñar con la
palabra y con el
ejemplo, mejorar
relaciones y el uso
de redes sociales.
Cumple con sus compromisos.
Promueve un ambiente conable y armónico.
10
Autoridad
como servicio
y relaciones
sociales.
Mantiene la cordura en ambientes contradictorios.
Reconoce el error y acepta las sugerencias y recomendaciones
de los docentes.
11
Las relaciones
fraternas y el
respeto, dignidad
y reconocimiento.
Supera las dicultades con facilidad.
Desarrolla sus habilidades artísticas.
Lidera iniciativas en benecio de los menos favorecidos.
12
La presencia y el
respeto, dignidad
y reconocimiento.
Toma decisiones a nivel personal y profesional, que favorecen
su proyecto de vida.
Practica buenas relaciones humanas basadas en la cercanía
y amabilidad.
13
La presencia
y la integridad
emocional.
Cree en la capacidad de superación que tiene el ser humano
para salir del error, no rotula ni estigmatiza a quien cometió
una falta.
Supera miedos y temores.
Clarica situaciones, asume las consecuencias de sus
actuaciones.
14
Autoridad como
servicio y respeto,
dignidad y
reconocimiento.
Usa palabras y frases de cortesía para pedir un favor y
solicitar una ayuda, siendo agradecido por el bien otorgado.
Se incorpora después de un fracaso, se esfuerza por rendir
académicamente pese a situaciones adversas.
15
Lo cotidiano y
la resiliencia
educacional
Se esfuerza por cumplir con sus compromisos académicos.
Se sostiene en sus ideales y lucha por culminar sus estudios
profesionales.
Es alegre, jovial, entusiasta y descubre lo positivo de cada
situación.
16
Relacionalidad,
relaciones y redes
sociales
Demuestra actitudes de autoaceptación.
Respeta a los demás.
Fuente: Tesis Doctoral
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Conclusiones
Los docentes fueron protagonistas por
el saber y la experiencia, compartido en
un grupo interdisciplinar (19 disciplinas),
denominado Comunidad de Práctica,
en donde se profundizó la Pedagogía
Franciscana y las capacidades humanas,
tras la búsqueda de una solución que
despertó el interés de todos, concerniente
a la comprensión de la competencia del
Ser en el microcurrículo.
La práctica pedagógica reexiva es una
forma de aprender de la propia práctica,
generando nuevos aprendizajes a nivel
personal y profesional; por lo tanto, el
docente es la persona más idónea en el
proceso de enseñanza-aprendizaje para
incidir en el estudiante positivamente
y prepararlo para resolver situaciones
complejas, imprevisibles, cargadas de
inmediatez.
Lo novedoso de la investigación fue que,
una vez construidas colectivamente las
competencias del SER, se aplicaron en
el primer periodo de 2021, en un grupo
y en un curso, por docente participante,
obteniendo resultados satisfactorios.
Uno de los resultados más signicativo de
la experiencia desarrollada fue demostrar
que el desarrollo de capacidades
humanas se constituye en la impronta
que le da sentido al propósito misional de
la Universidad Mariana, congurándose
en el valor agregado de la formación
profesional.
La transformación en el campo educativo
agencia a los actores involucrados mediante
la intersubjetividad y el reconocimiento
del otro, mediante relaciones horizontales
que generan cercanía y compromiso, y
que permea estructuras individuales y
colectivas frente al saber, al hacer y, sobre
todo, al ser.
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