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Pedagogía & Educación
INVESTIGACIÓN
Estrategias
pedagógicas en el área
de Ciencias Naturales
1
María Victoria Villacrez Oliva
2
Resumen
La principal tarea de las ciencias naturales es potencializar el
pensamiento cientíco y ayudarle al ser humano a desarrollar
el razonamiento, partiendo de la reexión, desde situaciones
de la vida cotidiana, permitiendo la resolución de problemas y,
a la vez, creando innovación y transformación en el país que
se quiere construir. En la actualidad, se habla del quehacer
educativo, pero se evidencia que hay falta de interés por el
cambio; es por esta razón que se requiere analizar componentes
conceptuales propicios para la enseñanza y aprendizaje de las
ciencias naturales.
Palabras clave: Estrategias pedagógicas; ciencias
naturales; pensamiento cientíco; método cientíco;
experimentación.
1
Artículo de reexión, que surge de la investigación titulada “Desarrollar el pensamiento
cientíco en Ciencias Naturales a través de la experimentación en los estudiantes de
Básica Primaria de la Institución Educativa Municipal Santa Teresita, sede La Merced
en el corregimiento de Catambuco”, Facultad de Educación, Universidad Mariana.
2
Magíster en Pedagogía, Universidad Mariana; Licenciada en Ciencias Naturales,
Universidad de Nariño. Docente Investigadora Facultad de Educación, Universidad
Mariana. San Juan de Pasto, Nariño, Colombia. Correo electrónico: mvvillacres@
umariana.edu.co
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Pedagogía & Educación
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1. ¿Qué son las estrategias
pedagógicas?
Usualmente, el término ‘estrategias
pedagógicas’ es utilizado para describir
métodos, técnicas, instrumentos o
herramientas. No obstante, existe una
distancia conceptual y procedimental
entre ellos; al respecto, algunos autores
concretan los conceptos. Anijovich y Mora
(2009) denen estrategias pedagógicas
como:
Conjunto de decisiones que toma el
docente para orientar la enseñanza,
con el n de promover el aprendizaje de
sus alumnos. Se trata de orientaciones
generales acerca de cómo enseñar un
contenido disciplinar, considerando
qué queremos que nuestros alumnos
comprendan, por qué y para qué. (p.
4)
Atasi (citado por Rodríguez, 2014)
subraya que, las estrategias son aquellas
actividades conscientes e intencionales que
guían las acciones a seguir, para alcanzar
determinadas metas de aprendizaje; son
actividades potencialmente conscientes
y controlables que, teniendo un carácter
intencional, implican un plan de acción.
Es importante resaltar la diferenciación
entre las nociones de habilidades,
procedimientos, técnicas, estrategias
o métodos ya que, en ocasiones, son
usadas de forma confusa. Para este
propósito, Monereo, Castelló, Clariana,
Palma y Pérez (2006) hacen la siguiente
aclaración terminológica:
• Las habilidades son capacidades
que se puede expresar en
conductas, en cualquier momento,
porque han sido desarrolladas a
través de la práctica y, además,
pueden ser utilizadas o, ponerse
en juego, tanto consciente como
inconscientemente, de forma
automática.
• Un procedimiento es un
conjunto de acciones ordenadas
y nalizadas; es decir, dirigidas
a la consecución de una meta.
Es posible distinguir entre dos
grandes tipos de procedimientos:
los heurísticos y los algoritmos.
• Las técnicas, entendidas como
sucesión ordenada de acciones
que se dirigen a un n concreto
y conocido; conducen a unos
resultados precisos y responden
a una caracterización de
procedimientos algorítmicos.
• Las estrategias guían las
acciones a seguir, pero no
aseguran la consecución del
objetivo, por lo que responden
a una caracterización de
procedimientos heurísticos.
• Un método no solo supone una
sucesión de acciones ordenadas,
sino que considera a las acciones,
procedimientos más o menos
complejos, entre los que también
están las técnicas. Además, un
método parte de un principio
orientador razonado que,
normalmente, se fundamenta
en una concepción ideológica,
losóca, psicológica, pedagógica,
etc.
La ambigüedad terminológica más común
se da entre estrategia y técnica, para
lo cual requiere que “el uso reexivo de
los procedimientos que se utiliza para
realizar una determinada tarea, supone
la utilización de estrategias, mientras
que la mera comprensión y utilización de
los procedimientos se acerca más a las
llamadas técnicas de estudio” (Monereo
et al., 2006, p. 8).
2. Clasicación de estrategias
pedagógicas
Al denir estrategias pedagógicas, se
ha hecho referencia a las estrategias
de enseñanza y a las de aprendizaje,
indistintamente; sin embargo, es
necesario hacer la distinción:
Si se trata del alumno, [son
denominadas] ‘estrategias de
aprendizaje’, porque sirven al propio
aprendizaje autogenerado del alumno;
si, en cambio se trata del docente, se [las
llama] ‘estrategias de enseñanza’ y van
encaminadas a mejorar el aprendizaje,
promovido por la actividad conjunta
entre el docente y los alumnos. (Díaz y
Hernández, 2002, p. 118)
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Además de estas dos clasicaciones, es posible resaltar la existencia de un tercer grupo
de estrategias pedagógicas: las de evaluación, que permiten apreciar la pertinencia de
las estrategias de enseñanza y aprendizaje, así como su reorientación, a la luz de los
resultados del proceso evaluativo.
Estrategias de enseñanza. Díaz y Hernández (2002) señalan que, “las estrategias
de enseñanza son medios o recursos para prestar la ayuda pedagógica ajustada a las
necesidades de progreso de la actividad constructiva de los alumnos” (p. 118). De
acuerdo con estos autores y su concepción al respecto, se puede sintetizar las múltiples
estrategias de enseñanza descritas en la Tabla 1, a continuación:
Tabla 1
Estrategias de enseñanza
Clases de estrategias Estrategias
1. Para activar y usar conocimientos
previos.
1.1 Actividad focal introductoria
1.2 Discusiones guiadas
1.3 Actividad generadora de información
previa
1.4 Objetivos o intenciones
2. Estrategias para mejorar la
integración constructiva entre
conocimientos previos y nuevos.
2.1 Organizadores previos
2.2 Analogías
3. Estrategias discursivas y de
enseñanza.
3.1 El discurso del docente: entre explicar y
convencer
3.2 El discurso expositivo – explicativo: no
basta con decir para enseñar
4. Estrategias para organizar la
información nueva.
4.1 Mapas conceptuales
4.2 Cuadros C-Q-A
4.3 Cuadros sinópticos
4.4 Cuadros de doble columna
4.5 Organizadores de clasicación
4.6 Diagramas de ujo
4.7 Líneas de tiempo
5. Estrategias para promover una
enseñanza situada.
5.1 Aprendizaje basado en problemas (ABP)
5.2 Aprendizaje basado en el análisis y
discusión de casos (ABAC)
5.3 Aprendizaje mediante proyectos (AMP)
6. Estrategias y diseño de textos
académicos.
6.1 Señalizaciones
6.2 Preguntas intercaladas
6.3 Resúmenes
6.4 Ilustraciones
Fuente: Díaz y Hernández (2002).
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Estrategias de aprendizaje: son procedimientos exibles que pueden incluir técnicas
u operaciones especícas que implican que el estudiante seleccione de forma inteligente,
de un conjunto de alternativas; su aplicación es intencionada, consciente y controlada;
está inuida por factores motivacionales y puede aprenderse gracias a otros que saben
cómo utilizarlas (Díaz y Hernández, 2002). En la Tabla 2 se puede apreciar las estrategias
de aprendizaje, según estos autores:
Tabla 2
Estrategias de aprendizaje
Clases de estrategias Estrategias
1. Estrategias de adquisición. 1.1 Observación.
1.2 Búsqueda de información (manejo de
fuentes documentales y bases de datos).
1.3 Selección de la información (tomar notas o
apuntes, subrayar, etc.).
1.4 Repaso y retención (recirculación,
mnemotecnias, etc.).
2. Estrategias de interpretación (para
traducir de un código a otro o interp-
retar la información).
2.1 Decodicación o traducción de la
información.
2.2 Aplicación de modelos para interpretar
situaciones.
2.3 Uso de analogías y metáforas.
3. Estrategias de análisis y ra-
zonamiento.
3.1 Análisis y comparación de modelos.
3.2 Razonamiento y realización de inferencias.
3.3 Investigación y solución de problemas
4. Estrategias de comprensión y orga-
nización.
4.1 Comprensión del discurso oral y escrito.
4.2 Establecimiento de relaciones conceptuales.
4.3 Organización conceptual (elaboración de
mapas conceptuales).
5. Estrategias de comunicación. 5.1 Expresión oral.
5.2 Expresión escrita.
5.3 Expresión a través de la información
gráca, numérica, icónica, etc.
Fuente: Díaz y Hernández (2002).
Estrategias de evaluación. La evaluación es una actividad que se hace sobre el proceso
de enseñanza y aprendizaje. ya sea al inicio, durante o, al nal del proceso; incluye
actividades de estimación cualitativa y cuantitativa, así como también la demarcación
del objeto a evaluar, los criterios para orientarla, la sistematización de la información, la
emisión de juicios y la toma de decisiones (Díaz y Hernández, 2002). Existen diversos
tipos de evaluación que han sido clasicados por estos autores y que son consignados
en la Tabla 3:
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Tabla 3
Estrategias de evaluación
Clases de estrategias Estrategias
1. Evaluación diagnóstica.
1.1 Evaluación diagnóstica inicial
1.2 Evaluación diagnóstica puntual
2. Evaluación formativa.
2.1 Regulación interactiva
2.2 Regulación retroactiva
2.3 Regulación proactiva
3. Evaluación formadora.
3.1 Autoevaluación
3.2 Coevaluación
3.3 Heteroevaluación
4. Evaluación sumativa
4.1 Pruebas o exámenes
4.2 Evaluación por mapas conceptuales
4.3 Evaluación del desempeño.
Estrategias pedagógicas del área de
Ciencias naturales
Dentro de la enseñanza de las ciencias
naturales, es posible diferenciar varias
estrategias usadas en esta área; no
obstante, es necesario referirse a aquellas
que se ajustan a los principios de los
modelos pedagógicos de las instituciones
educativas objeto de la presente
investigación. Entre estas, es pertinente
mencionar: 1) enseñanza del cambio
conceptual, 2) enseñanza por problemas,
3) enseñanza por investigación y 4)
enseñanza por proyectos, las cuales
representan en la actualidad, la mayor
relevancia en la didáctica de las ciencias.
1) Estrategia de enseñanza del
cambio conceptual. De acuerdo
con Ruiz Ortega (2007), la
enseñanza de cambio conceptual
recoge algunos planteamientos de
la teoría ausbeliana, al reconocer
una estructura cognitiva en el
educando y al valorar los presaberes
de los estudiantes como aspecto
fundamental para lograr mejores
aprendizajes; sin embargo, se
introduce la enseñanza de las
ciencias mediante el conicto
cognitivo.
Dentro de éstas, es posible identicar las
mencionadas por Gómez Zoque (2006):
Identicación y claricación que ya
poseen los alumnos sobre el tema que
se va a tratar o sobre otros relacionados
con él. Puesta en cuestión de las ideas
de los estudiantes a través del uso de
ejemplos, si las ideas de los estudiantes
no son erróneas o contraejemplos,
si las ideas son equivocadas. Crear
conictos cognitivos. Si es necesario,
introducir nuevas concepciones
mediante tormenta de ideas entre
los alumnos o presentadas por el
profesor. Proporcionar oportunidades
a los alumnos para usar las nuevas
ideas en diferentes contextos,
fundamentalmente resolviendo
problemas. (p. 36)
En el modelo de cambio conceptual, el
docente es quien planea las situaciones
que evocan espacios de conicto cognitivo
respecto a los presaberes del estudiante,
seguidas de la presentación de una
concepción que reúna tres características:
ser inteligible, verosímil y tener mayor
poder explicativo que los presaberes (Ruiz
Ortega, 2007).
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2) Estrategia de enseñanza por
problemas. De acuerdo con
Parra Pineda (2003), el método de
problemas consiste en proponer
situaciones problemáticas a los
participantes, quienes, para
solucionarlas, deben realizar
investigaciones, revisiones o
estudio de temas, no debidamente
asimilados, ejercitando el análisis y
la síntesis.
Es un procedimiento didáctico activo,
dado que coloca al alumno frente a una
situación problemática para la cual tiene
que hacer una o más propuestas de
solución, conforme a la naturaleza de la
situación planteada. Es decir, se pone al
educando ante una situación conictiva o
dudosa y se lo desafía a encontrar una
solución satisfactoria para la misma. El
método de problemas pone énfasis en el
razonamiento y en la reexión y, trata de
modo preponderante con ideas, en lugar
de cosas. Este método sigue el siguiente
esquema:
a. Denición y delimitación del
problema
b. Recolección, clasicación y crítica
de datos
c. Formulación de hipótesis
d. Crítica de las mismas y selección
de una, considerada con más
probabilidades de validez
e. Vericación de la hipótesis elegida
(en caso de que esta vericación
fracase, puede experimentarse
con otra; o, con base en los datos
recogidos a raíz del fracaso de la
vericación; o, elaborarse una
nueva hipótesis con mayores
probabilidades de éxito.
3) Estrategia de enseñanza por
investigación. La investigación,
como modelo de enseñanza en las
ciencias naturales, se ha llevado
a cabo a través de la aplicación
del método cientíco, el cual
consta de un conjunto de pasos,
técnicas y procedimientos que
permiten el proceso de enseñanza
y aprendizaje, a partir de la
investigación cientíca.
Entre las motivaciones de aplicar el método
cientíco en la enseñanza de las ciencias,
cabe mencionar las expuestas por Albán
Cabrera (2010), quien reere el método
cientíco como la práctica que facilita el
empleo de técnicas activas que llevan a los
individuos a construir sus conocimientos;
asimismo, permite el desarrollo destrezas
cognitivas, psicomotrices, actitudinales,
comunicativas, que despiertan la curiosidad
acerca del mundo, la observación de
los hechos, la adquisición de conceptos
y principios con funcionalidad. En este
sentido, motivan al contacto con el
medio, la manipulación de objetos,
desarrollando habilidades y destrezas que
permiten generar, organizar y evaluar el
conocimiento; además, es ideal para el
desarrollo de valores, integración grupal
y, la creatividad.
Ruiz Ortega (2007) sostiene que este
modelo implica que el docente plantee
problemas representativos, con sentido y
signicado para el educando, reconociendo
los presaberes que transitan en el aula;
por tanto, el contenido de las situaciones
problémicas debe examinar la imperiosa
necesidad de acercamiento al contexto
inmediato del estudiante, para mostrar
que los conocimientos pueden tener una
signicación y que son susceptibles de ser
abordados a partir de las experiencias y
vivencias que él lleva al aula de clase.
4) Estrategia de enseñanza por
proyectos. Cárdenas, Salcedo y
Erazo (citados por Mira Marín, 2012)
exponen que los proyectos son
pequeñas tareas que representen
situaciones novedosas para los
alumnos, dentro de las cuales ellos
deben obtener resultados prácticos
por medio de la experimentación;
presentan características como el
planteamiento de un problema que
no posea solución inmediata, el
desarrollo de un trabajo práctico,
la aplicación de conceptos y otros
aspectos que muestran cómo el
trabajo de aula se desarrolla dentro
de un ambiente de interacción entre
estudiantes y docente basada en la
discusión.
Ruiz Ortega (2007), por su parte,
propone algunos elementos que se
debe incluir en esta propuesta, para
fortalecer y promover acciones de
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orden metacognitivo en los procesos de
enseñanza y aprendizaje de las ciencias,
y que pueden servir de base para la
construcción o el desarrollo de proyectos,
como: objeto de estudio, formulación de
objetivos problema y logros curriculares,
problema a desarrollar, acercamiento
temático, análisis y reexión teórica,
trabajo o talleres individuales, grupales y
evaluación de la evolución conceptual y
metacognitiva.
Es de resaltar que, la estructura de este
modelo diere de los anteriores, pues
se pretende expresar una concepción
de ciencia dinámica, inuenciada por
el contexto del sujeto que la construye,
un educando activo, promotor de su
propio aprendizaje, a quien se le valora
y reconoce sus presaberes, motivaciones,
expectativas frente a la ciencia; así
como el docente, hace parte del proceso
a manera de promotor de un escenario
dialógico, un ambiente de aula adecuado
para congurar un proceso de enseñanza
y aprendizaje de la ciencia, signicativo,
permanente y dinámico (Ruiz Ortega,
2007).
Pensamiento cientíco
Enseñar ciencias naturales y educación
ambiental desde el mundo de la vida,
permite establecer relaciones recíprocas
entre el estudiante y el docente y propicia
un ambiente adecuado en el cual, la
participación de los estudiantes se hace
evidente con: el debate, la pregunta,
la duda, entre otros. Por consiguiente,
Harlen (2010) plantea lo siguiente:
El desarrollo del pensamiento cientíco
del estudiante durante su etapa escolar,
[tiene la intención de] potenciar sus
capacidades en benecio tanto de sus
conocimientos como de sus logros y
motivaciones personales, […] con el
n de que su formación cientíca sea
coherente con su interés y la perciban
como un aprendizaje útil en su quehacer
cotidiano. (p. 1)
El desafío real que tiene el estudiante, es
darle sentido y comprender la información
que se le da en clase e identicar si es
conable y por qué. El reto del que se
habla tiene que ver con dar sentido al
mundo que lo rodea a través de ideas
y explicaciones conectadas entre sí.
En este sentido, es tarea del docente
brindar al estudiante, situaciones con
nuevos interrogantes, para que éste
siga aprendiendo y, a su vez, sea
capaz de utilizar ese conocimiento para
tomar decisiones y resolver problemas,
proporcionándole herramientas para
aprender signicativamente. Acerca del
pensamiento cientíco, Villamil (2014)
maniesta lo siguiente:
Favorecer el desarrollo del pensamiento
cientíco en edad preescolar, implica
ayudar al niño a comprender los
fenómenos que lo rodean, lo cual
es muy diferente a repetir datos
incomprensibles elaborados por otros
o enseñar el lenguaje propio de la
disciplina cientíca. La repetición
de información impide la posibilidad
de imaginar, explorar, crear nuevas
opciones, curiosear, resolver los
problemas cotidianos, preguntar,
probar, tomar decisiones: acciones
propias de la actitud cientíca. (p. 15)
La posibilidad de desarrollar el
pensamiento cientíco facilita adquirir
muchas habilidades y competencias
cientícas que permiten ver el mundo
de una forma distinta, ampliando la
imaginación y toda aquella creatividad al
momento de realizar cualquier actividad,
por lo que es de gran importancia,
desarrollarlo desde la base principal
de la educación, la básica primaria,
en los primeros cinco grados; es
fundamental desarrollar en el niño el
espíritu investigativo, para que pueda
desenvolverse sin ningún tipo de
inconvenientes, en cualquier contexto.
Por otra parte, Mioduser (2009) reere
que, el pensamiento cientíco es una
forma de ver el mundo de manera
diferente y que, al desarrollarlo, también
se desarrolla el pensamiento tecnológico;
y señala lo siguiente:
El pensamiento tecnológico comparte
con el cientíco, una mirada
preguntona y curiosa acerca del
mundo, la planicación de estrategias
para responder preguntas, la búsqueda
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de evidencias, la creatividad y el
pensamiento analítico, pero tiene
una diferencia importante con él. En
ciencias, de lo que se trata es de conocer
cosas que no sabemos acerca de cómo
funciona el mundo, de responder
preguntas que nos dan intriga, de
buscar respuestas para entender
mejor lo que sucede. En tecnología,
si bien esta mirada investigadora está
presente, el objetivo principal no es
comprender, sino resolver problemas.
(p. 13)
De lo anterior se puede decir que el
pensamiento cientíco trabaja muy
de la mano con el tecnológico, ya que
posibilita que el estudiante entienda la
importancia de trabajar ciencias y que
entienda que, el benecio para la vida
diaria no solo es comprender la realidad,
sino también resolver las problemáticas
presentes.
Experimentación
Para el desarrollo de la experimentación
se debe conocer qué es y en qué consiste
dicho procedimiento; hace algunos años,
el componente del aprendizaje de las
ciencias al que se daba prioridad era
la comprensión y el uso de conceptos,
principios, leyes, modelos y teorías,
aspectos que formaban parte de su cuerpo
conceptual básico. Aún hoy, para muchas
personas, hablar de saber ciencias es hacer
referencia a este dominio conceptual; sin
embargo, la perspectiva a la que se da
lugar es más amplia e incluye que los
alumnos aprendan cómo se hace ciencia,
utilizando la experimentación como el
principal vehículo que les puede permitir
adquirir conocimientos de una forma más
consolidada.
De lo anterior, cabe resaltar cómo la
enseñanza de las ciencias naturales se
ha convertido en algo tan mecánico, que
se remite única y exclusivamente a la
transmisión de conceptos, sin ninguna
esencia ni sentido. Rodríguez (2007) hace
hincapié en su enseñanza y resalta la
experimentación; por esta razón, deduce
que:
La enseñanza de las ciencias naturales
que se ofrece en la mayoría de los
casos se trata de una enseñanza
rígida, exhaustiva y repetitiva, en
lugar de creativa e inventiva, donde la
experimentación suponga un elemento
fundamental en el desarrollo de
destrezas en los alumnos. Al alumno
se le niega la oportunidad de construir
su propio aprendizaje, obligándole
a asimilar conductas de manera
memorística, impidiéndole de esta
forma plantearse supuestos que le
lleven a la búsqueda o al interés por
experimentar. (p. 6)
En este sentido, es vital señalar que
la educación no se debe remitir a una
simple asimilación de conocimientos,
sino que debe permitirle al estudiante,
que reexione a partir de problemáticas
presentes y que le brinde una solución
pertinente; es ahí donde el conocimiento
no se queda solo en letras, sino que
también es llevado a la práctica.
Se ha tomado en cuenta los Lineamientos
curriculares de Ciencias Naturales y
Educación Ambiental del Ministerio de
Educación Nacional (MEN, 1998); sus
objetivos están relacionados con las
competencias a desarrollar:
Diseñar experimentos que pongan
a prueba sus hipótesis y teorías.
Imaginar nuevas alternativas,
nuevas posibilidades en el
momento de resolver un problema,
de formular una hipótesis o diseñar
un experimento.
Hacer observaciones cuidadosas.
Trabajar seria y delicadamente en
la prueba de una hipótesis, en el
diseño de un experimento, en la
toma de medidas y, en general, en
cualquier actividad propia de las
ciencias. (p. 66)
Volviendo la mirada hacia el aula de
clases, estos objetivos contribuyen a
la formación del pensamiento cientíco
ya que, en cada uno de ellos se
promueve el desarrollo de competencias
cientícas en los estudiantes, mediante
la construcción de conocimiento, la
observación exhaustiva, la formulación
de hipótesis, la contratación de datos, y
otros procesos para asumir las ciencias
como un cientíco natural.
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3. Enseñanza y aprendizaje en
ciencias naturales
Teniendo en cuenta los lineamientos
curriculares del MEN (1998), se esboza
las implicaciones pedagógicas y didácticas
que hacen referencia a unos objetivos
planteados por el área en el documento
mencionado:
Que el estudiante desarrolle un
pensamiento cientíco que le permita
contar con una teoría integral del
mundo natural dentro del contexto
de un proceso de desarrollo humano
integral, equitativo y sostenible, que
le proporcione una concepción de
sí mismo y de sus relaciones con la
sociedad y la naturaleza armónica, con
la preservación de la vida en el planeta.
(p. 66)
Cabe resaltar que el maestro es
el encargado de desarrollar el
pensamiento cientíco, como el
primer personaje en la vida escolar
del niño, por lo que debe buscar
elementos conceptuales adecuados
para llevar a cabo este proceso.
Así, la capacidad de cuestionarse
es algo con lo que el ser humano
llega a la escuela; sin embargo,
es en ella donde se coarta la
pregunta, siendo el docente quien
tiene siempre la respuesta, por lo
que los estudiantes abandonan y
pierden la oportunidad de realizar
la indagación, perdiendo el interés
por descubrir cosas nuevas. Las
metodologías empleadas en el
área deben promover en ellos,
la utilización de capacidades
como la curiosidad, inquietud,
incertidumbre, duda, la pregunta,
entre otras. Por ende, la didáctica
de las ciencias naturales incluye
las estrategias que facilitan la
enseñanza del área y mejoran el
aprendizaje, convirtiendo la labor
docente en algo satisfactorio.
Por otra parte, se señala que los
dictados son un ejercicio mecánico
que, de cierta manera, entorpecen
el sano desarrollo del pensamiento
cientíco. Al respecto, el MEN
(1998) propone que:
La enseñanza de las ciencias naturales
y la educación ambiental debe enfatizar
en los procesos de construcción más
que en los métodos de transmisión
de resultados y debe explicitar las
relaciones y los impactos de la ciencia
y la tecnología en la vida del hombre,
la naturaleza y la sociedad. (p. 78)
Sin duda alguna, la transmisión de
conceptos no favorece el proceso
educativo, dado que, al ser una actividad
mecánica, los estudiantes la realizan sin
apropiar realmente los temas, dejando
de lado la participación y, sobre todo la
indagación, por aquellas cosas que le
generan inquietud. Por consiguiente,
el docente debe crear un ambiente de
desorden, un momento en el cual le
permita al estudiante ser democrático
dentro del aula, de suerte que posibilite
la discusión, la incertidumbre sobre lo
que lo rodea, al punto de desarrollar el
pensamiento crítico, la autonomía y la
reexión, y no ese tipo de hecho en el
cual el estudiante forma la indisciplina. De
modo que, la práctica docente en el área
de Ciencias naturales pueda considerar
la capacidad de asombro, la duda, la
inquietud, la pregunta, como herramientas
signicativas de gran provecho para la
enseñanza, pues atendiendo los intereses
del estudiante, se favorece el aprendizaje.
Este distanciamiento que se da entre las
necesidades reales que la sociedad exige
a sus ciudadanos respecto a la formación
cientíca, obliga a los formadores a una
permanente reexión crítica sobre sus
prácticas; esto es, un mirar hacia el interior
del aula, para hacer los ajustes necesarios
y poder responder a las demandas, lo cual
demanda una transformación radical de la
escuela y de la tarea docente.
Es triste ver cómo muchas instituciones
siguen hoy, atrapadas en un sistema de
enseñanza tradicional que no presta la
importancia requerida al conocimiento
cientíco, a la exploración del entorno,
a la explicación de los fenómenos y a la
indagación de los hechos; es por esto que
este trabajo servirá de plataforma para
emprender acciones que solventen esta
problemática y, más aún, que le permitan
al estudiante, ver la realidad.
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Método cientíco en ciencias
naturales
Considerando que el método cientíco es
una parte fundamental en este estudio,
se tiene en cuenta a Ruiz Ortega (2007),
quien explica detalladamente cómo
funciona el método cientíco desde el
área de ciencias naturales:
Es el procedimiento o instrumento de
la ciencia para obtener esa expresión
de las cosas, gracias al cual es
posible manejar, combinar y utilizar
esas mismas cosas. Además, nos
permite comprobar si una hipótesis
dada merece el rango de ley. (p. 2)
De lo anterior se deduce que el método
cientíco será de gran ayuda en esta
investigación, ya que permite que
el ser humano pueda comprobar la
veracidad de una hipótesis a través de
la ciencia. El método cientíco no trata
solo de buscar la verdad y realidad de
las cosas y de aquellos fenómenos a los
cuales se necesita dar respuesta, sino
que tiene consigo, unas etapas. Ruiz
Ortega (2007) propone las siguientes:
Enunciar preguntas, arbitrar
conjeturas, derivar consecuencias
lógicas de las conjeturas, arbitrar
técnicas para someter las conjeturas
a contrastación, someter a su
vez a contrastación esas técnicas
para comprobar su relevancia y
la fe que merecen, llevar a cabo
la contrastación e interpretar sus
resultados, estimar la pretensión
de la verdad de las conjeturas y la
delidad de las técnicas, determinar
los dominios en los cuales valen las
conjeturas y las técnicas, y formular
los nuevos problemas originados por
la investigación. (p. 8)
Dichas etapas ayudan en varios
aspectos; en este caso, desde el contexto
educativo, permiten al estudiante ver
la información que recibe para, a partir
de ella, generar unas preguntas en
las cuales se dará un contraste entre
lo que ya se conoce, con lo nuevo por
conocer o aprender; es aquí donde el
proceso de interpretación y reexión
se lleva a cabo en el niño y, más aún,
le permite crear soluciones a partir
de dicha reexión. De esta manera es
evidente que el método cientíco y la
experimentación están entrelazadas y
le permitirán generar hipótesis, como
arman Deiana, Granados y Sardella
(2018)
El método cientíco es la mejor
manera utilizada para obtener la
verdad. El método más corriente en
la ciencia es el hipotético-inductivo,
que parte de la observación, elabora
un modelo interpretativo de los
hechos observados y luego procede
a corregir el modelo inicial a partir
de nuevas observaciones. Puede,
además, experimentar, provocar
situaciones nuevas relacionadas con
los procesos naturales analizados,
que permiten otras informaciones,
más allá de las logradas por la
mera observación. O sea, el método
cientíco se aplica, ante todo,
observando y registrando fenómenos
naturales que son evidentes. (p. 3)
Es importante ver cómo el niño, a través
del método cientíco, puede desarrollar
diversas habilidades a partir de la
observación del entorno y, en general,
de cualquier fenómeno presente,
conociendo así la verdad de las cosas a
través de la ciencia de la investigación
e indagación; por este motivo, es
esencial aplicar el método cientíco en
los estudiantes a partir de pequeñas
hipótesis e incógnitas, para convertirlos
en pequeños investigadores. El método
cientíco se compone de unas fases o
pasos, como lo señalan Deiana et al.,
(2018):
Observación cientíca. La
base de un método cientíco
y la fuente última de todos los
descubrimientos de la ciencia es la
observación cuidadosa y precisa,
con experimentos, con resultados
repetitivos, con testigos adecuados
y, lo más cuantitativo, posible.
Las observaciones de un cientíco
deben ser exactas. Cualquier
idea y opinión que involucre
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las emociones u opiniones del
investigador es viciada, porque es
parcial o prejuiciosa. (p. 5)
De esto cabe resaltar que la observación
es una parte importante del método
cientíco que le permite al investigador,
observar lo que es real y preciso a
través de la investigación que realice;
luego pasará a crear ciertas hipótesis
a partir de lo que ha observado y,
para ello, Deiana et al., (2018) dicen
lo siguiente, sobre la hipótesis en el
proceso del método cientíco:
Hipótesis. Las hipótesis son una
guía para lo que se está investigando.
Se denen como explicaciones
tentativas del fenómeno investigado
y están formuladas a manera de
proposiciones. Una hipótesis es
una suposición; al formularlas,
no se tiene certeza de que vayan
a comprobarse y puede sufrir
modicaciones. Las hipótesis son
proposiciones tentativas acerca
de las relaciones entre dos o más
variables. Siempre están sujetas a
comprobación empírica. (pp. 5-6)
La hipótesis hace posible que el
investigador aumente su capacidad
para investigar; ésta será la guía y la
ayuda de este proceso; al inicio solo
serán pequeñas suposiciones que,
después, serán comprobadas por
medio de la ciencia e investigación.
Otra de las fases o pasos del método
cientíco es la experimentación, como
sostienen Deiana et al., (2018):
Experimentación. La prueba
cientíca de una hipótesis se llama
experimentación. Un cientíco debe
diseñar un conjunto de experimentos
para probar la hipótesis que propone.
Mientras se realiza el experimento,
debe registrar las informaciones o
datos que el mismo proporciona. Para
asegurarse de que lo que se obtiene
de un experimento es conable, la
muestra, que es el grupo seleccionado
para hacer el experimento, debe ser
representativa. De esta manera, se
puede obtener información suciente
y conable. Una vez registrados los
datos, deben [ser organizados y
analizados]. (p. 6)
De esta forma, la experimentación se ha
convertido en una parte importante en el
proceso del método cientíco; también,
en el desarrollo del pensamiento, que lleva
al ser humano a experimentar y que, a
partir de esas vivencias, pueda descubrir
cosas innovadoras para la sociedad; por
esta razón, para la realización de este
proyecto fue tomada, con el n de crear
niños más capaces de reexionar y ver la
vida de otra manera; en pocas palabras,
con espíritu investigativo.
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