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ISSN Electrónico 2390-0962
Enero - Diciembre 2021
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Pedagogía & Educación
INVESTIGACIÓN
Estrategia pedagógica para
la enseñanza de la historia
en básica primaria:
“Nariño, Mi Primer Museo”
Jairo Paolo Cassetta Córdoba
1
Alejandra Paola Guevara Acosta
2
Tatiana Fernanda Paz González
3
Resumen
La imperante necesidad de mejorar las prácticas escolares actuales
tiene como objetivo en esta investigación, especícamente,
entregar orientaciones, recursos pedagógicos y didácticos que
permitan transformar la enseñanza de la historia en el nivel de
básica primaria y, mejor aún, proporcionar herramientas a los
docentes, que les faciliten alcanzar procesos de aprehensión en
todo lo referente a los procesos culturales, sociales, políticos, de
convivencia y, en la construcción de una paz estable y duradera
a partir del conocimiento de la historia nacional, pero haciendo
mucho énfasis en la apropiación de la historia regional.
El departamento de Nariño, muy rico en cultura y tradición, desde
siempre ha carecido de personas que se encarguen de escribir su
propia historia, la cual afortunadamente ha sobrevivido a través
de la tradición oral y la memoria cultural, pero que, en muy pocas
ocasiones ha sido escrita y, en menor número de veces, ha sido
enseñada. Es por eso que esta investigación busca entregar a los
docentes de básica primaria, una estrategia pedagógica adecuada
para su enseñanza; especícamente, para la historia regional,
sumada a diferentes recursos didácticos que pueden ser convertidos
en un aliado estratégico en este proceso, como: obras literarias de
autores nariñenses y el uso de museos como centros pedagógicos;
de allí la importancia de estos dos elementos.
Bienvenidos a lo que, de hoy en adelante llamaremos ‘Nariño: Mi
primer Museo’.
Palabras clave: Estrategia pedagógica; enseñanza; historia;
básica primaria.
1
Magíster en Pedagogía, Universidad Mariana; Especialista en Gerencia de Proyectos,
Universidad del Cauca; Licenciado en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales,
Universidad de Nariño. Docente tiempo completo del Programa de Licenciatura en Educación
Básica Primaria, Universidad Mariana.
2
Licenciada en Educación Básica Primaria, Universidad Mariana; Normalista Superior, Escuela
Normal Superior de Pasto. Investigadora Semillero de investigación FORMA, Facultad de
Educación, Universidad Mariana.
3
Estudiante de Licenciatura en Educación Básica Primaria, Universidad Mariana; Normalista
Superior, Escuela Normal Superior de Pasto. Investigadora Semillero de investigación
FORMA, Facultad de Educación, Universidad Mariana.
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INVESTIGACIÓN
Introducción
Como es necesario optimizar las prácticas
escolares actuales, con este estudio se
pretende proporcionar unas orientaciones
y unos recursos pedagógicos y didácticos
a los docentes, que hagan posible innovar
en la enseñanza de la historia en primaria;
además, proveerlos de herramientas
para que puedan lograr los procesos de
aprehensión en lo relacionado con los
procesos culturales, sociales, políticos, de
convivencia y en la construcción de una paz
estable y duradera, desde el conocimiento
de la historia nacional, enfatizando en la
apropiación de la historia regional.
La construcción histórica de los elementos
y espacios culturales del departamento
de Nariño siempre han carecido de
proyección y visualización por parte
del resto del país y, si bien hoy existe,
aunque en poca medida, es gracias a que
muchos escritores y literatos nariñenses
decidieron dejar una huella en libros de
trascendencia regional y, tal vez, nacional,
porque realmente lo que hoy sobrevive,
es por “la tradición oral y la memoria
cultural, pero que en muy pocas ocasiones
ha sido proyectada en los textos escolares
y, en menor número de veces, ha sido
enseñada” (Maury, Cassetta y Mora, 2017,
p. 158). En la investigación realizada
respecto a la enseñanza de la historia
se pretendió elaborar una estrategia
pedagógica acorde a las necesidades que
presentan los establecimientos educativos
del municipio de Pasto; es verdad que
manejan unos estándares básicos para la
enseñanza de las ciencias sociales, muy
bien elaborados, por cierto, pero, desde
el equipo investigador se establece que
hace falta una mayor integración de los
procesos locales propios de cada región;
por ello, la estrategia pedagógica, sumada
a diferentes recursos didácticos, puede
resultar beneciosa para enseñar la
historia regional; de allí la importancia de
estos dos elementos, como lo establecen
los autores de este artículo.
Para poder llegar a esta publicación se
tuvo que atravesar por un arduo proceso
investigativo que se ejecutó a partir de
un orden exible en el que se buscó el
alcance de lo propuesto en un orden lógico,
permitiendo una clara interpretación
de las fuentes de información, en una
organización por fases, desde la revisión
bibliográca sobre concepciones teóricas,
la construcción de instrumentos de
recolección de información, el trabajo de
campo, análisis y categorización de la
información, hasta la elaboración de la
estrategia y el informe nal.
Además de lo anterior, la estrategia
surge de un proceso investigativo en
el cual se pretende aprovechar los
recursos académicos con los que cuenta
la región y, bien direccionados, pueden
convertirse en recursos de orden
pedagógico pensado para los docentes,
y de orden didáctico, integrando a los
estudiantes junto a sus maestros, a
reinventar la enseñanza de la historia,
y así romper los esquemas tradicionales
que hacen, con el pasar del tiempo que,
las ciencias sociales y sus componentes
pierdan espacio frente a las dinámicas
contextuales que el ciudadano como
tal debe enfrentar, y que están dejando
en crisis a la sociedad, por desconocer
los procesos causales que presenta la
historia.
Metodología
En el trayecto del proceso investigativo,
la metodología seleccionada para el
desarrollo de la investigación fue la teoría
fundamentada, entorno que explica una
integración entre el trabajo teórico y
práctico, como eje para proponer una
teoría sustantiva basada en el interés
y el problema objeto de estudio. La
intención de aportar a los procesos de
formación docente en básica primaria es
uno de los objetivos centrales, a partir
de dos ejes transversales: la conciencia
histórica y la historia regional, como una
posibilidad para aportar a la formación y
construcción de comunidades académicas
que discutan acerca de la complejidad y
los retos de la formación de docentes en
ciencias sociales y, particularmente, en
su enseñanza.
El análisis documental, como estrategia
de análisis desde la postura metodológica
trabajada, se desarrolló desde los
antecedentes, el estado del arte y los
referentes teóricos de las categorías de
trabajo, seleccionados en esta etapa
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del análisis documental, no con el n
de crear supuestos previos al análisis
de la información, sino con el interés de
contextualizar la investigación (Pantoja,
2017).
Cabe resaltar que esta metodología ha
sido utilizada en varias investigaciones
que han buscado casi el mismo objetivo;
de allí que también, para este caso, las
entrevistas en profundidad son uno de
los instrumentos más empleados en el
enfoque de la teoría fundamentada, ya
que permiten mayor nivel de ampliación
en los discursos de las personas respecto
de situaciones o problemas desde un
contexto especíco, y que deberán ser
aplicadas a diferentes maestros que
hacen parte de la muestra de estudio,
o sea docentes de básica primaria y
también algunos licenciados en ciencias
sociales. Sus discursos van a ser el
elemento enriquecedor para el proceso
investigativo, ya que van a aportar sus
razones para acrecentar el problema,
pero, a su vez, harán parte de la estrategia
pedagógica que busca diseñar, a partir
de este trabajo investigativo, exaltar
las reexiones de personas que viven la
enseñanza de la historia desde diferentes
roles, sea como formador de formadores
o como un estudiante que piensa en su
futura práctica profesional.
Población y Muestra
El seguimiento y estudio se hará
con docentes de básica primaria de
cinco establecimientos educativos,
que corresponde al 10 % del total de
instituciones educativas del municipio de
Pasto. Acorde al número de maestros de
básica primaria, se puede determinar la
problemática vivida en la enseñanza de
la historia.
Es claro decir que se requiere observar
la intersubjetividad, la posibilidad de
objetivar el mundo subjetivo de las
personas, y de interpretar los signicados
que ellos dan sobre los acontecimientos;
interpretar, la interpretación del
entrevistado.
Técnicas e instrumentos de
recolección de la información
Para alcanzar el eje fundamental de la
investigación, se aplicó como técnica,
las entrevistas semiestructuradas y la
observación, permitiendo establecer
un diálogo con los maestros sujetos de
estudio, que se mueve en el círculo cerrado
de la dialéctica entre la pregunta y la
respuesta, como también un acercamiento
a la dinámica del ejercicio de su quehacer
docente en el aula de clase.
Observación
La observación directa desarrollada en la
práctica pedagógica permitió identicar
el problema a estudiar; la entrevista
semiestructurada facilitó analizar el
problema que se encontraba con los
profesores de básica primaria en cuestión
de la enseñanza de la historia dentro del
área de ciencias sociales, para brindar
herramientas que pudieran cumplir con sus
necesidades, ayudando al cumplimiento
de los objetivos propuestos; y, por último,
la revisión bibliográca, que hizo posible
la validez y solidicación del fenómeno a
tratar.
La matriz de observación directa, como
instrumento de recolección de información,
fue estructurada para tomar información
directa del desarrollo de las clases. Para
realizar los ejercicios de observación a las
actividades desarrolladas por los docentes
en las instituciones, se tuvo en cuenta
algunos criterios, tales como:
• Que la clase programada por el
docente, involucrase la dinámica
correspondiente a la aplicación de
una de las diferentes estrategias
de formación, como lo realiza en su
quehacer cotidiano; por ejemplo,
una vez planicada, se le consultó
previamente qué saber o contenido
temático iba a trabajar, qué
competencias iba a abordar y cómo
lo haría, para evitar actividades de
tipo evaluativo que distorsionarían
el objetivo de la observación. Por
otro lado, fue importante identicar
elementos como: espacio y tiempo
de duración de la clase, número de
estudiantes y recursos didácticos.
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• Disposición del maestro para
el ejercicio, además de la
recomendación que el sujeto de
investigación hace, facilitando la
hora y el día.
• Desarrollo de actividades cotidianas
que no interrumpan el proceso
normal de aprendizaje.
• Colaboración plena de coordinadores
y rectores para la aplicación de
los instrumentos; en este caso, el
ejercicio de observación.
Cada una de las matrices de las chas
de observación constó de la siguiente
información básica: institución donde se
aplica, tiempo de observación (hora en
que se realiza), número de estudiantes,
espacio, clasicación (curricular o
extracurricular), descripción de la clase,
además de diferentes criterios relacionados
con la actividad investigativa, según la
estructura: Inicio, Desarrollo y Final. La
información establecida fue la siguiente:
Inicio de la Actividad: el docente…
1. Se preocupa por la preparación
del salón y los recursos didácticos
(sillas, mesas, equipos, papelería).
2. Establece contacto con los
estudiantes a través de alguna
expresión de saludo o bienvenida.
3. Inicia la actividad socializando el
diseño (curricular o extracurricular).
4. Plantea si hay preguntas operativas
o de orden práctico a responder
antes del desarrollo de la actividad
(aclaraciones, preocupaciones,
etc.).
5. Realiza una evaluación diagnóstica
para vericar conocimientos previos
necesarios para la comprensión del
trabajo propuesto.
Desarrollo de la Actividad: el docente…
1. Inicia el desarrollo del tema,
relacionándolo con un problema,
con el n de motivar y captar la
atención de los estudiantes.
2. Da la posibilidad de que los
problemas para iniciar la actividad,
puedan ser propuestos por los
estudiantes.
3. Hace preguntas para vericar
la comprensión, establecer
conexiones del tema con otros,
vinculando con la realidad
profesional.
4. Utiliza las dudas (o errores) como
forma de aprendizaje.
5. Indica las claves para el trabajo en
equipo ecaz (distribución de roles
y responsabilidades, participación
equilibrada de todos los miembros,
actitud de colaboración, valoración
de la complementariedad de saberes
y habilidades y competencias).
6. Caracteriza su forma de
comunicación didáctica, por utilizar
un lenguaje claro y comprensible.
7. Utiliza recursos didácticos, como:
proyección de videos e imágenes
que son atractivas para los
estudiantes (color, letra, diseño),
para facilitar la comprensión de los
conceptos e ideas.
8. Propicia la participación crítica de
los estudiantes.
9. Evidencia la autonomía de los
estudiantes frente a la actividad
planeada.
Finalización de la Actividad: el docente…
1. Orienta a los alumnos para
buscar bibliografía e información
complementaria.
2. Co-evalúa la sesión con los alumnos,
de forma complementaria.
3. Evidencia que los estudiantes
muestran agrado por el trabajo
realizado.
4. Se da cuenta que los estudiantes
presentan avances al nalizar
la actividad respecto al trabajo
planeado.
Entrevista
La técnica que se empleó fue la
entrevista semiestructurada, herramienta
fundamental para realizar preguntas y
obtener conclusiones adecuadas respecto
al tema que se pretende investigar. La
entrevista se hizo con el n de identicar
las diferentes estrategias orientadas
hacia la enseñanza de la historia y cómo
se ha implementado diferentes procesos
en cuanto a su apropiación. Esta técnica
permitió recoger la información referente
a las categorías determinadas para esta
investigación: Problemas de la Enseñanza
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de la historia, Recursos pedagógicos y
didácticos, partiendo de entender los
procesos de causalidad aplicados desde
la enseñanza de la historia, orientados a
entender la importancia de su aprendizaje
y su implementación en la educación
colombiana.
Para Maury et al., (2017), esta técnica
permitió realizar análisis exploratorios
sobre temas poco conocidos y averiguar
posibles relaciones entre factores y
variables del fenómeno estudiado, para
alcanzar su comprensión de una mejor
manera. Además, facilitó, por un lado, la
cooperación de las personas entrevistadas
en presencia del entrevistador y, por otro,
una conversación uida donde pudieron
resolver dudas.
Revisión bibliográca
El instrumento que se empleó para la
revisión bibliográca fue la matriz de
análisis de material bibliográco, la cual
contenía los siguientes ítems: categoría,
título del repositorio, base, matriz de
información, referencia bibliográca,
lugar de procedencia, dirección web,
conceptualización.
Para la búsqueda de documentos que
permitieran fundamentar la investigación
y la discusión entre autores, instrumentos
e investigador, se visitó diversas bases
de datos, se hizo revisión documental
en bibliotecas, de textos que llevaron a
un correcto rastreo de las categorías:
Problemas de la enseñanza de la historia,
Recursos pedagógicos y didácticos,
Estrategia pedagógica. La revisión
bibliográca facilitó construir con
eciencia las bases que fundamentan
este trabajo, al permitir identicar los
puntos congruentes y las contradicciones
encontradas en la literatura, describir los
estudios importantes para la investigación
y encontrar resultados comparables que
puedan ser agrupados.
Entre los documentos que se revisó, se
debe mencionar libros, artículos cientícos
de diferentes bases de datos tales como
Scopus, E - Libro, entre otras, trabajos
de grado y diferentes investigaciones
relacionadas con el tema propuesto por
este estudio.
A continuación, se presenta un cuadro
síntesis del trabajo de campo:
Figura 1
Síntesis del trabajo de campo
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Fases de organización y trabajo
Fase 1. Revisión bibliográca. Se
visitó diversas bases de datos, se hizo
revisión documental en bibliotecas, de
textos que llevaron a un correcto rastreo de
las categorías Problemas de la enseñanza
de la historia, Recursos pedagógicos
y didácticos, Estrategia pedagógica;
asimismo, se hizo uso de una cha de
información que contenía los siguientes
ítems: categoría, título del repositorio,
base, matriz de información, referencia
bibliográca, lugar de procedencia,
dirección web, conceptualización. De
esta manera, se hizo el análisis de las
concepciones teóricas frente a formación
investigativa y estrategias de formación,
siendo estas categorías, el eje central de
trabajo.
Fase 2. Instrumentos de
Recolección de información. Según
las categorías de estudio denidas,
fueron elaborados los instrumentos
pertinentes para la recolección y análisis
del trabajo desarrollado por los maestros
en las instituciones educativas focalizadas
respecto a los problemas de la enseñanza
de la historia. Los instrumentos
fueron: cuestionario de entrevista
semiestructurada aplicada a los maestros,
para identicar los principales problemas
que presenta la enseñanza de la historia
entre los docentes de básica primaria y el
diario de campo, utilizado para recolectar
y confrontar información referente a la
estrategia de formación utilizada por el
maestro.
Cabe resaltar que los instrumentos de
recolección de información atravesaron
un proceso de validación por parte de
jurados expertos, quienes emitieron un
concepto favorable frente al trabajo que
se buscó realizar.
Fase 3. Trabajo de Campo. Su
desarrollo se basó en la llegada a los
establecimientos educativos previamente
focalizados a través del muestreo
intencional por conveniencia, con el n
de realizar la observación al desarrollo de
las clases de los maestros en cuanto a la
enseñanza de la historia; posterior a ello,
se aplicó la entrevista semiestructurada
a aquéllos que hicieron parte de la
observación.
En el momento en que se contó con toda la
información pertinente de la recolección,
se procedió a realizar el respectivo vaciado
en las matrices correspondientes.
Fase 4. Análisis y Categorización
de la Información. Se hizo teniendo
en cuenta la concepción teórica de los
maestros y la encontrada en la literatura,
respecto a las categorías determinadas;
en este caso, ‘Problemas de la enseñanza
de la historia’, ‘Recursos pedagógicos y
didácticos’ y ‘Estrategia pedagógica’ con
el propósito de establecer relación con
la información arrojada por las técnicas
utilizadas. Con las entrevistas y la revisión
bibliográca se pudo dar respuesta al
objetivo especíco 1; y con el vaciado del
cuestionario para entrevista y cha de
observación, al objetivo especíco 2.
Fase 5. Estrategia pedagógica.
Una vez se hizo el análisis sobre los
elementos trabajados, se procedió a
construir la propuesta, que se presenta
como resultado de esta investigación
permitiendo alcanzar el objetivo especíco
3.
Fase 6. Informe nal. Se organizó el
documento conceptual de la investigación,
de acuerdo con las fases previas y,
enfocado primordialmente a los resultados
obtenidos a partir del desarrollo del
proceso investigativo.
Resultados
Crisis en la enseñanza de la historia
regional
González (s.f.) sostiene:
La Historia, una de las áreas más
bellas del conocimiento, de las que
instruyen, aquella que nos permite
deleitarnos con los hechos del pasado
y vislumbrar el futuro ¿por qué tienen
que subestimar esta disciplina algunos
profesores? ¿Por qué inhiben en el
niño el deseo de aprenderla? ¿Por qué
tratan de mecanizarla exigiéndole que
aprenda memorísticamente fechas
y acontecimientos que ni siquiera
entiende? (p. 11)
Estos y muchos interrogantes más
surgieron en el desarrollo de la práctica
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docente en las instituciones, donde se
logró evidenciar algunos de los problemas
que se trabaja hoy; si bien los profesores
hacen un esfuerzo con las herramientas
pedagógicas y didácticas que tienen a su
alcance, se puede constatar que las clases
siguen presentando un gran contenido
pedagógico de corte tradicional, incluso
con tendencia escolástica, en una relación
didáctica netamente tradicional, en la
cual el estudiante únicamente asiste a la
institución a ‘recibir’, pero no a comprender
los conocimientos que el profesor tendrá
que ‘darle’; conocimientos que son
presentados como algo sin importancia,
sin opción a cambio, donde no se busca
el aprendizaje, sino la acumulación de
contenidos, convirtiendo la enseñanza de
la historia en un ejercicio cíclico en el cual
el maestro busca enseñar de la misma
manera como le enseñaron a él y a eso
se suma el posible desconocimiento de la
asignatura; sus métodos de enseñanza
son iguales a los métodos de evaluación.
Enseñan con un libro que carece de
actualización o con un cuestionario y,
evalúan con lo mismo. De igual manera,
como dice González (s.f.):
Durante el desarrollo de la práctica
docente, nos hemos dado cuenta de
que la mayoría de los profesores de
primaria continúan efectuando su
trabajo con un enfoque meramente
escolástico, en el cual el alumno es un
ser pasivo que únicamente asiste a la
escuela a “recibir” los conocimientos
que el profesor tendrá que “darle”,
conocimientos que se presentan como
algo acabado, sin opción a réplica,
además de que rara vez la “actividad”
desarrollada, trasciende fuera de
los muros del salón de clase, siendo
también notorio el hecho de que se
confunde el término actividad con el
activismo, porque si bien es cierto que
el alumno realiza ciertas actividades,
éstas por lo general, fueron impuestas
o sugeridas por el profesor, sin dar
oportunidad a que sea el propio alumno
quien las sugiera y las lleve a efecto,
todo esto dentro de sus limitaciones y
con orientación y asesoría del profesor.
Por tal hecho, este documento
se orienta fundamentalmente a una
reexión que permita encontrar
respuestas y soluciones para lograr
un aprendizaje gradual y permanente
acerca de los fenómenos socio histórico
que, como se percibe actualmente se
encauzan de un modo tradicional y
memorístico que de ninguna manera
resuelven los problemas existentes,
ni tampoco (sic) se asumen posturas
que redunden en una forma de
conciencia acerca de los conictos
sociales, los cuales se soslayan por
apatía, negligencia, irresponsabilidad,
ignorancia, conformismo, miedo,
que ocasiona que sigan persistiendo
los mismos vicios y errores que
se transmiten como herencia a las
nuevas generaciones constituidas
por nuestros alumnos. Los maestros
enseñan Historia de una manera muy
dogmática, no buscan el aprendizaje,
sino la acumulación de contenidos;
asumen y reproducen en el aula la
forma como ellos la aprendieron,
por lo mismo, también desconocen
la importancia de la asignatura; sus
métodos de enseñanza son iguales a
los métodos de evaluación. Enseñan
con un cuestionario y evalúan con un
cuestionario. (pp. 12-14)
Por otro lado, la necesidad de construir
y reconstruir procesos de consolidación
histórica es algo imperante en el
departamento de Nariño, por todas las
circunstancias que se ha tenido que
enfrentar desde lo cultural, social y
geográco, lo cual ha evidenciado el
aislamiento y olvido al cual se le ha
sometido, desconociendo la riqueza
cultural que tiene. Lo más grave es que el
desconocimiento de esa riqueza cultural,
se disipa cada vez más, debido al olvido,
a procesos carentes de investigación
cultural y, sobre todo, a la forma de
enseñar la historia regional en las aulas de
clase, lo que conduce irreversiblemente
al desconocimiento de la historia del
departamento, por parte de las nuevas
generaciones.
El preservar la historia en los mayores
de cada comunidad ha sido la mejor
estrategia para que la cultura se mantenga
a partir del diálogo de saberes, pero, en
muchos casos, permite establecer juicios
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de valor que pueden llevar a perder la
objetividad de la narración y, que sean
distorsionados los procesos causales
que son los puntos de partida para el
reconocimiento social. Ahora bien, es
importante reconocer el papel del maestro
dentro del proceso pedagógico de formar
a los seres humanos, convocados para ser
actores en la construcción de su destino
colectivo e individual, el cual, a partir de
las experiencias vividas, se convierte en
el reejo de la sociedad en la cual vive;
su comportamiento es producto de la
sociedad que lo rodea, pero de la misma
manera se convierte en un ser social,
participativo, próspero, crítico y, con
capacidad de argumentar situaciones de
debate y conicto, asumiendo posiciones
que pueden generar nuevos espacios
de aprendizaje, bajo los procesos de
enseñanza-aprendizaje. La teoría puede
ser llevada a la práctica, encontrando
nuevos métodos para construir y
generar conocimiento desde la historia
y los diferentes elementos que puedan
ser utilizados dentro de ella; para este
caso, los museos como concentración de
riqueza histórica.
Para el análisis del ejercicio de enseñanza
de la historia fue necesario entender el
contexto, la dinámica y los contenidos
que se aborda para la enseñanza de la
historia en la básica primaria, teniendo
como variables de trabajo transversales,
los modelos pedagógicos y los perles
de los maestros que trabajan el área de
ciencias sociales, sin decir con ello que se
haga mal, pero sí enfatizando en que no
cuentan con las herramientas necesarias
para cohesionar la enseñanza de la
historia con las necesidades contextuales
que presentan los estudiantes en la
actualidad. A lo anterior se suma la poca
importancia que se le da a la enseñanza de
la historia; no se la ve como una posibilidad
de construcción, de fortalecimiento del
pensamiento crítico; por el contrario, se
la ha ubicado como un obstáculo, por
tener unos referentes claros de trabajo,
lo cual imposibilita que haya ambientes
agradables de trabajo de parte y parte.
Por ello, tener contacto con el aula, hacer
reexión y notar todo lo que se puede
aportar desde esta disciplina, es cómo se
consolida la estrategia pedagógica.
Ahora bien, al rastrear las fuentes de
documentación, se puede evidenciar que
son escasas las investigaciones de este
tipo temático, lo que permite a docentes
e investigadores reconocer y revalorizar
la historia nacional y, regional de
Nariño, en aras de propiciar su enseñanza
a los estudiantes de la básica primaria,
contribuyendo a una formación más
equitativa y de calidad.
En este sentido, es tarea y misión de los
docentes, especícamente en el nivel de
básica primaria, poder llevar más allá de
lo visible, los procesos relacionados con
la tradición oral y las memorias culturales
que hasta el momento han sido los
encargados de mantener vivo el pasado
histórico de las personas, pero que no
han logrado consolidar una estrategia
pedagógica adecuada para su enseñanza.
Dentro de las ciencias sociales, como
área encargada de orientar los procesos
investigativos basados en mantener las
creencias y costumbres y, especialmente
la enseñanza de la historia, se busca
establecer procesos innovadores que no
permitan caer en dinámicas de olvido y de
repetición, los cuales se han convertido
en la principal causa de la violencia en la
actualidad.
La enseñanza de la historia permite
mantener vivo el sentimiento que se
genera a partir de pertenecer a algún lugar;
el sentido de pertenencia se convierte
en un componente más en la vida de los
maestros y estudiantes, ya que dentro de
los objetivos se observó que es necesario
proyectar las historias que caracterizan
a cada vereda, corregimiento, municipio,
región; en otras palabras, cada contexto,
pero contadas desde los adentros de
cada región, resaltando los hechos,
vivencias, elementos y personajes que,
a través de los años, se han mantenido
vivos gracias a la memoria cultural que
existe en las comunidades y que han
sido las encargadas de lograr que las
historias perduren de generación en
generación, pero que a partir de ahora
también aparecerán plasmadas en las
aulas de clase durante la enseñanza de la
historia, posibilitando que entre docente
y estudiantes se produzca procesos de
negociación cultural orientados hacia la
producción de saberes.
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En la actualidad, la enseñanza de la historia
se puede enfocar desde dos perspectivas
básicas: la primera radica en que la
historia, a partir de 1984, se integra a la
geografía, consolidando como área a las
ciencias sociales; por ello, jamás se le dio
la importancia que merecía, aunque no se
puede negar que sí ganó más espacio que
la geografía. Pero esa situación en la cual
no tenía una cabida propia la historia,
llevó a que se utilice metodologías
tradicionales de enseñanza tales como
los dictados, la transcripción, entre otros,
basados en textos que relataban lo que
se conoce como ‘historia ocial’ o, dentro
de la investigación histórica y los tipos de
historia, la llamada ‘Historia de Bronce’
(Villoro, 1980).
En el cambiante mundo contemporáneo,
la cultura de la mayoría de los pueblos está
expuesta a un proceso de aculturación,
lo cual contribuye a un alejamiento
de la identidad de las presentes y
futuras generaciones que, guiadas por
el espejismo del mundo capitalista, se
dedican a copiar imágenes impuestas
por un sistema que busca convertir a
las personas en máquinas consumistas,
destinadas y programadas a comprar
y demandar productos cuyo n es solo
cumplir la función de enriquecer a las
grandes multinacionales, que son quienes
programan lo que se debe y no se debe
consumir.
La historia nos ha mostrado que
desconocerla, conlleva grandes problemas
de convivencia de nivel micro (casa,
escuela, barrio) y macro (municipio,
departamento, país); si no, que lo digan los
colombianos que han tenido que enfrentar
aproximadamente 60 años de violencia
sin que hasta el momento se pueda
hablar de buenos o malos, y que sí, por
el contrario, se tiene que limitar a contar
cuántos muertos deja un enfrentamiento,
y lo que aún se vuelve más escalofriante:
el poder manejar cifras comparativas
anuales de si aumenta o disminuye ese
número. Otro problema es que, a pesar de
que se reglamentó por ley la enseñanza
de la historia en los establecimientos
educativos por sanción presidencial,
hay que ser realistas y aceptar que no
se cuenta con los sucientes recursos
pedagógicos y didácticos para cumplir
con dicha exigencia.
Y el problema se agudiza cuando esta
enseñanza se hace en la básica primaria,
la cual debe limitarse a lo que le entregan
los estándares desde la teoría, pero que no
le dan al docente, el más mínimo indicio de
cómo enseñarla. A esto se une otro tema
de carácter epistemológico que radica en
que los lineamientos que se ha preparado
para que entre en vigencia la ley, van a
ser iguales a como se instauró el uso de
estándares básicos por competencias, los
cuales fueron pensados desde lo nacional,
pero jamás desde los micro contextos
de la región, la cultura propia, de las
cosmovisiones de los pueblos, en el día a
día de las poblaciones periféricas que son,
en realidad, parte fundamental del acervo
cultural de los pueblos.
Ahora trabajemos sobre supuestos;
hablemos de la existencia de unos
lineamientos pensados desde la
heterogeneidad y la diferencia, desde la
glocalidad en la cual se busca rescatar,
desde la periferia hacia el centro, la
cultura, y no lo contrario, como lo plantea
la globalización. Hasta ese punto se
cumple con parte del proceso educativo,
pero es de conocimiento general que
no existen herramientas o recursos que
faciliten la enseñanza de la historia; no
existen museos que permitan un uso
adecuado para enseñar, de acuerdo con
las edades y etapas de aprendizaje; no
existen lugares que conserven la historia
regional y local, a menos que sean museos
comunitarios que hayan sido creados por
aquellos maestros que recurren a crear
su propio material didáctico, debido
al desconocimiento de obras literarias
regionales y que solo así pueden convertir
en un aliado estratégico para enseñar la
historia en las aulas de clase, porque de
lo contrario, se continuará dejando en
evidencia, un sistema educativo precario,
con más falencias que aciertos.
Aparte de entregar la Estrategia
pedagógica: Nariño Mi Primer Museo,
lo que también se pretende es, dirigir
al lector fundamentalmente, a generar
procesos pedagógicos que sean
establecidos desde las necesidades que
tiene el aula, su composición educativa y
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su estructura curricular, comprendiendo
la importancia de advertir los fenómenos
sociales y los procesos de causalidad
presentes durante su desarrollo, logrando
establecer procesos de reexión, crítica
y emancipación, frente a dinámicas
políticas y estatales que lo único que han
logrado es enajenar a los estudiantes
con pensamientos tradicionales que han
fortalecido los procesos de repetición
y conicto. Además, la propuesta
busca también rescatar elementos
que enriquecen la historia, tales como
mitos, leyendas, creencias, agüeros,
pensamientos y fundamentos de los
lugares a los cuales pertenecen y que han
sido olvidados dentro de las aulas de clase
en los procesos de enseñanza y, entender
la imperante necesidad de recuperar
la tradición cultural de los pueblos,
especícamente del departamento de
Nariño.
El fundamento para la investigación
En el presente apartado se abordará
todo lo relacionado con la enseñanza
de la historia, donde estarán inmersos
pensamientos de diversas índoles y
categorías; además, se destacará
deniciones y aspectos importantes de
diferentes autores, logrando entender
los propósitos y nes de implementar
adecuadamente la enseñanza de esta
asignatura en el campo educativo,
especícamente en el nivel de Básica
Primaria.
En este sentido, hablar de historia es un
tanto complejo, ya que es un término que
se ha denido de múltiples maneras, pero
todas las deniciones coinciden en que
se trata de un tipo de investigación sobre
hechos sucedidos en el pasado; es decir,
es el registro de las acciones realizadas por
los hombres. De este modo, y “enfocando
el origen del término que se rastrea desde
el punto de vista epistemológico, la palabra
castellana historia proviene directamente
de la correspondiente palabra griega
que signica narrar, describir, explicar”
(Sánchez, 2005, p. 58).
Por otro lado, Campillo (2016) reconoce a
la historia como:
El conocimiento del devenir humano,
en donde lo determinante es la
conciencia del pasado y la voluntad de
denirse en función de él. La historia
es conocimiento del pasado humano
porque es el recuerdo, para conocerlo
y para vivir de él; es el fundamento
al cual quedamos vinculados para no
diluirnos; es el modo que tenemos
para aspirar a participar en el ser del
hombre. (p. 38)
En consonancia, Jojoa (2015) considera
que “la historia exhibe al hombre como
un agente racional; es decir, que su
función es, en parte, descubrir lo que el
hombre ha hecho y, en parte, por qué lo
ha hecho” (p. 189), pues en efecto, esta
deferencia no reduce su atención a los
simples acontecimientos, sino que los
cree humanísticamente, en cuanto a los
actos de seres humanos que tuvieron sus
motivos para obrar del modo que obraron,
motivos que no son ajenos al interés de
las demás personas que se interesan por
ellos o, hasta del mismo historiador.
De esta manera, se puede decir que la
historia se ha constituido en una búsqueda
de algún indicio o huella de interés para el
hombre, que ha ocurrido en el transcurso
del tiempo y del espacio, a partir del cual
se puede tener certeza de la ocurrencia de
los diferentes sucesos o acontecimientos,
que tienen que ver directamente con el
presente e, inevitablemente, con el futuro
de una comunidad, generación o, del
mundo entero.
Comúnmente todo esto se archiva y
articula en la memoria, donde no solo
está el conocimiento, sino que también
el quehacer, la realidad, las formas, las
maneras, los signicantes del sistema
simbólico y desde donde se denirían
los dinamismos socioculturales.
Los canales de trasmisión se pueden
vincular a la tradición; entendiendo
esta como un puente que transporta
el conocimiento de generación en
generación; en este caso podemos decir
que es un puente que traspasa archivos
de la memoria. Esto por lo general
se realiza desde diversos canales;
sin embrago en el mundo occidental
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lo más frecuente es la trasmisión vía
lenguaje (verbal), sea oral o escrito.
(Rock, 2016, p. 102)
Con esto se pretende decir que, la historia
de los pueblos se ha transmitido a lo largo
de los siglos a través de la tradición oral.
De esta manera, Mariezkurrena (2015)
arma que “[…] la trasmisión oral es la
más nueva y la más antigua forma de
hacer historia” (p. 228).
En este sentido, González (2018)
considera que la historia oral
[…] Es la versión popular de la historia,
obra de acionados de tiempo parcial.
La mueve una intención piadosa: salvar
del olvido aquella parte del pasado
propio que ya está fuera de ejercicio.
Busca mantener al árbol ligado a sus
raíces. Es la historia que nos cuenta el
pasado de nuestra propia existencia,
nuestra familia, nuestro terruño, de la
pequeña comunidad. (párr. 4)
Cano (s.f.) expresa:
En cuanto a qué tipo de gente sea la
que se dedican (sic) a esta tarea, Don
Luis González dice lo siguiente: “a la
mies microhistórica acuden operarios
de muy desigual condición. Unos
son abogados, sacerdotes, médicos,
poetas, políticos o personas que apenas
saben leer y escribir. Y sin embargo es
posible rastrear en ellos algunos rasgos
comunes: quizá el más notorio sea el
ego emocional, la actitud romántica”.
(párr. 4)
Bajo este entendimiento, todas las
personas a través de su experiencia y
haciendo uso de ella, pueden contribuir
con sus relatos o escritos a la explicación
o conformación de la historia, contando de
forma particular o general, los sucesos que
consideran importantes, trascendentes o
de verdadero valor, fortaleciendo así, su
legado histórico.
Finalmente, es conveniente aclarar que,
el uso de la tradición oral no excluye ni
desvaloriza el estudio documental; por
el contrario, se cree que son aspectos
muy complementarios y, la comparación,
descripción o triangulación de ambas,
posiblemente se acerque un poco más
a la realidad del contexto, personaje u
objeto que sirve de estudio.
¿Qué es la enseñanza?
Históricamente, la enseñanza ha sido
considerada en el sentido estrecho de
realizar las actividades que lleven al
estudiante a aprender, en particular,
instruirlo y hacer que ejercite la
aplicación de las habilidades. Los
nuevos estudios se enfocaron en la
enseñanza para la comprensión, la cual
implica que los estudiantes aprenden
no sólo los elementos individuales en
una red de contenidos relacionados sino
también las conexiones entre ellos, de
modo que pueden explicar el contenido
de sus propias palabras y pueden tener
acceso a él y usarlo en situaciones de
aplicación apropiadas dentro y fuera de
la escuela. (Concepción de enseñanza/
aprendizaje, s.f., p. 1)
Por ello, es precisamente en la educación
básica primaria cuando los niños pueden
explorar y acercarse a los distintos
conocimientos y ciencias que les
permiten el desarrollo voluntario de sus
competencias y habilidades.
Sin embargo, una de las ciencias o, en
este caso, asignaturas más relevantes
para la adquisición y fortalecimiento
de habilidades como la historia, ha
sido completamente rechazada por los
educandos y, de cierta forma por los
educadores, ya que se centra en el relato
político, dando cuenta de cambios de
gobierno, guerras y actos heroicos, pero
pasando por alto los procesos sociales,
económicos y culturales fundamentales
para comprender el complejo histórico y
su verdadero signicado.
En este orden de ideas, González (s.f.)
considera que “la historia, como disciplina
académica, es una de las materias
educativas que mayores posibilidades
posee para la educación y la instrucción
de la juventud” (p. 29); por lo tanto,
debe ser tomada en cuenta y orientada
adecuadamente dentro de los macro
y micro currículos relacionados con la
educación básica primaria, asumiendo
de esta manera, las innumerables
oportunidades que conlleva su correcta
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enseñanza, además de los cambios y
evoluciones que experimentan quienes la
aprenden.
Por otro lado, Prats, Santacana, Lima,
Carretero y Arista (2011) maniestan
que “la historia, entendida como materia
escolar, no debe concebirse como un
cuerpo de conocimientos acabados, sino
como una aproximación al conocimiento
en construcción” (p. 18). Sin embargo,
ese acercamiento no puede realizarse de
manera deliberada, sino que, en contraste,
deberá darse a través de caminos que
sean conformados por el cuestionamiento,
la investigación, el apoyo al método
histórico, pero, sobre todo, debe discurrir
indiscutiblemente, a la historia como una
ciencia social y no como un saber aislado
o simplemente curioso.
Por ello, es esencial analizar la historia,
para ser enseñada. Además, quienes
enseñen esta ciencia están en la
obligación de explicarla como una
estructura de conocimientos que no se
constituye únicamente de lo que “ya se
conoce gracias a los historiadores, sino
que además indica cómo se construye el
conocimiento y cuáles son los procesos y
las preguntas que se debe formular para
llegar a tener una idea explicativa del
pasado” (Prats et al., 2011, p. 18). Así,
los estudiantes, con el acercamiento que
han tenido con la historia y las diferentes
fuentes de conocimiento sobre los
sucesos ocurridos en el pasado, podrán
crear criterios claros sobre ellos y, a su
vez, esto les permitirá el desarrollo de
actitudes críticas y reexivas encaminadas
hacia la tolerancia y la resolución efectiva
de problemas, lo cual es indispensable
para comprender el presente y parte del
futuro, dentro de una sociedad que busca
y anhela una sana convivencia.
Además, Prats et al., (2011) opinan que
“la enseñanza de la historia cumple una
función como rescatadora de la memoria
social, la cual consiste en mantener vivos
determinados recuerdos” (p. 26). De
este modo, esta nueva generación y las
próximas, reexionando, estudiando y
analizando su historia dentro de las aulas
de clase, permiten el resurgir de sus
antepasados y con ello, analizar el futuro.
Como apoyo a lo anterior, Cano (s.f.)
arma que:
Nuestra época es testigo de un resurgir
del interés por esta tarea cultural de
primera magnitud. Un pueblo sin
la conciencia de sus raíces pierde
identidad. Una persona que no tiene
interés por conocer quiénes fueron sus
antepasados, dónde vivían, qué tipo de
vida llevaban, etc., pierde la memoria
de su pasado y, con ello, un gran tesoro
de valores y realidades humanas que
trasmitir a sus sucesores. (párr. 2)
Sin duda alguna, el valor formativo que
tiene la enseñanza de la historia en el nivel
de básica primaria es muy diverso, ya
que facilita la comprensión del presente;
contribuye al desarrollo de las habilidades
intelectuales, el pensamiento hipotético
deductivo y el pensamiento crítico, la
transversalidad curricular y la sensibilidad
social.
Anudado a esto, Ferró (citado por Prats
et al., 2011) arma que la enseñanza de
la historia en la escuela es trascendental,
porque “[…] la imagen que tenemos de
otros pueblos y hasta de nosotros mismos,
está asociada a la historia tal como se nos
contó cuando éramos niños. Ella deja su
huella en nosotros toda la vida” (p. 14).
Por ello, es de vital importancia promover
y adecuar estrategias e iniciativas
que posibiliten la incorporación de la
historia dentro del ámbito educativo y
que, además, se caracterice por tener
una visión amplia donde se pueda
contemplar acontecimientos locales y
nacionales. Y que, a raíz de esto, se
produzca transformaciones en el campo
educativo, velando por el conocimiento e
interiorización de una historia común con
todos sus acontecimientos y aspectos más
sobresalientes, donde esté implícito un
punto de reexión crítica que fortalezca los
aspectos nacionales y locales, entendidos
como integrantes de una identidad más
amplia que es, el patrimonio del conjunto
de la humanidad.
Es conveniente resaltar que el presente
trabajo hace referencia fundamental a las
teorías de diferentes pedagogos que, a
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través de la historia, han dado a conocer
la importancia de generar aprendizajes
signicativos; así mismo, a la importancia
que tienen la innovación y la adopción
de metodologías, donde el estudiante
aprende haciendo. Al respecto se puede
citar teóricos como Ausubel (1983),
quien arma con la teoría del aprendizaje
signicativo, que el estudiante es
constructor de su propio conocimiento, el
cual solo es posible, cuando se hace un
enlace entre los conocimientos previos y
los nuevos conocimientos.
Vigotsky (2006) por su parte, argumenta
a través de la zona de desarrollo próximo
(ZDP) que, el estudiante, para lograr
un aprendizaje signicativo, necesita
herramientas o instrumentos mediadores
como el lenguaje, el juego y los símbolos,
además de interacciones lúdicas que son
orientadas por su tutor para la solución
ecaz de sus problemas; de este modo,
y solo si se le brinda las herramientas
adecuadas, el niño entrará en el proceso
que llama la “ley genética de desarrollo
cultural en la que se produce la
interacción del plano social y el desarrollo
de las funciones mentales superiores,
adquiriendo así un verdadero aprendizaje”
(p. 34).
Hay orientaciones que permiten entender
la manera adecuada de desarrollar
competencias en los estudiantes, ya que
solo se es competente cuando se aprende
a hacer en un determinado contexto, por
lo cual la teoría debe tener vida a través
de la práctica. Por ello, es importante
la praxis del estudiante en un contexto
reducido, pero, a la vez complejo, ya que
tiene que interrelacionar con los demás
congéneres que buscan distintos nes
y objetivos, pero que, en esencia, son
los mismos: satisfacer sus necesidades
biológicas y, algo que es propio de las
personas: satisfacer sus curiosidades.
Por último y, no menos importante,
Almeida (2010) maniesta que las
técnicas de enseñanza no deben ser nes
sino medios de educación, por lo cual es
necesario entender que la prestación de
los jóvenes en los procesos investigativos
es esencial para la vinculación a una vida
próxima universitaria, donde el aspecto
del conocimiento cientíco es necesario,
razón por la cual éste inicia como un
ejercicio teórico y, a la vez, se convierte
en una actividad práctica.
Anudado a esto, se debe tener en cuenta
que, para desarrollar en los estudiantes
habilidades y destrezas que fortalezcan la
asimilación adecuada de conocimientos,
es necesario poner en práctica un diseño
curricular que esté muy bien estructurado,
el cual permitirá al docente, alcanzar
los objetivos propuestos para dichos
encuentros; y, a los estudiantes, obtener
un aprendizaje mucho más duradero y
signicativo.
Diseño curricular
Los establecimientos educativos, dentro
de su organización académica, manejan
las diferentes estructuras que tiene el
currículo: macro, meso y micro, apuntando
a garantizar las dinámicas escolares de
una forma organizada, como lo exige
la Ley General de Educación (1994), y
su concepto sobre currículo. La historia
como tal, no cuenta con su propio plan
de clase (desde lo micro) y tampoco con
el meso, pero la necesidad es imperante,
sin querer recaer en desarticularla de las
ciencias sociales, como ya ha ocurrido
en otras ocasiones, porque es necesaria
la relación para la problematización de
contexto, pero también se requiere darle
la importancia que se merece.
Por ello, y teniendo en cuenta lo anterior,
es importante dar a conocer qué es, en
esencia, el plan de clase o micro diseño
curricular, pues, si bien es cierto, todos
los docentes hacen indiscutiblemente
uso de él en la planicación de las
clases, muy pocos saben el verdadero
valor y signicado que éste tiene en el
proceso educativo; los docentes son
los únicos responsables de realizar una
excelente práctica educativa que tiene
como objetivo, lograr satisfactorios
resultados académicos, además de
brindarles la oportunidad de reconocer
su realidad escolar, propiciar su trabajo
para la solución de retos y, promover la
transformación de dicha realidad.
En este sentido, Tobón (citado por
Carmona, 2017), piensa que los micro
diseños curriculares son “conjuntos
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articulados de actividades de aprendizaje
y evaluación que, con la mediación de un
docente, buscan el logro de determinadas
metas educativas, considerando una serie
de recursos” (p. 20). En este concepto se
puede reconocer los elementos claves
para la planeación de la clase; varios
pedagogos han coincidido en eso; solo
sería necesario agregarle el elemento que
permita reconocer el nivel de aprendizaje
del estudiante, conocido como evaluación.
De esta manera, los ejercicios propuestos
en clase deben ser pensados en la forma
de alcanzar el resultado de aprendizaje
propuesto, con una dedicación procesual,
paso a paso, para generar comprensión del
conocimiento que se pretende entregar a
los estudiantes.
En este orden de ideas, los micro diseños
curriculares deben contar con tres
momentos: inicio, desarrollo y cierre.
En el inicio de la clase es importante
establecer una relación interactiva con los
estudiantes, con el n de identicar sus
conocimientos previos sobre el tema. Aquí
se puede hacer uso de diferentes recursos,
como: textos breves, imágenes, hacer
alusión al tipo de vestimenta o paisaje.
Como lo mencionan Prats et al., (2011)
se puede plantear algún dilema, pregunta
detonante o, también, mostrar algunos
esquemas con los puntos centrales que se
trabajará en la clase; “esto permitirá al
educando tener referentes para que sepa
que se trata de una época distinta” (p.
41).
Para alcanzar un aprendizaje en historia
es necesario que los estudiantes
desarrollen habilidades que les permitan
comprender cómo se dan los procesos
causales, y hacer un uso pertinente de los
recursos que pueda proponer el profesor.
De acuerdo con el nivel que se trabaje,
se puede implementar actividades como,
visitas a concentraciones históricas como
museos y patrimonios culturales. Prats
et al., (2011) proponen la elaboración de
talleres artísticos, de líneas del tiempo,
mapas históricos, esquemas, el análisis de
un video notando un guion de observación,
lectura e interpretación de fuentes escritas,
elaboración de guiones teatrales, trabajo
con páginas o presentaciones electrónicas
en el aula de informática. La selección de
actividades debe propiciar “la reexión y
el análisis de la información, con el n de
poder contextualizar un hecho o proceso
histórico” (p. 26).
Los maestros y la enseñanza de la
historia
Los maestros son un pilar fundamental
de los procesos educativos, por lo que se
impulsa a tener su percepción frente a
la enseñanza de la historia. Con el pasar
del tiempo, los procesos monótonos
y tradicionales dentro de las prácticas
escolares cuando se enseña historia,
se han convertido en una constante
en el ejercicio de los profesores, pero
no por decisión propia; se reconoce
que buscan muchas formas de mejorar
sus prácticas, pero la incidencia de
elementos tradicionales en la enseñanza
de la historia ha recaído en lo que Villoro
(1980) determinó como un persistir en
contenidos centrados e impuestos por la
historia de bronce que, si bien escribió
capítulos de la vida del hombre, lo hizo
desde las clases altas, desde la burguesía
que necesitaba modicar sus acciones y
comportamientos, por lo menos, en los
libros de historia, porque en la realidad,
siempre marcaron la represión, las
brechas de pobreza y anulación del otro,
gurando como héroes intocables a
quienes el tiempo tendría que rendirles
pleitesía, tanto en los escritos como en los
monumentos que contaminan las plazas
centrales de las ciudades (Villoro, 1980),
anulando la historia regional y local de
las civilizaciones, causando deterioro en
la construcción cultural de los pueblos a
partir de la negociación cultural.
Enseñanza de la historia en básica
primaria
Al revisar la información que se recolectó
con los docentes de básica primaria,
se detectó que uno de los principales
problemas, según E.01 es “la falta de
referentes claros para la enseñanza de
la historia”, ya que los existentes “no
brindan una información y orientación
oportuna y veraz” que permita a docentes
y estudiantes tener mayor relación e
integración con los sucesos ocurridos en
tiempos pasados y presentes, siendo éste
el mayor causante de la pérdida del valor
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formativo de la historia en las secuencias
didácticas dirigidas por los maestros en
el aula. En este sentido, Prats, et al.,
(2011) maniestan que “[…] el sentido
de la historia formativa nos remite a una
valoración sobre lo que el conocimiento
histórico ofrece a los alumnos, al poder
analizar las sociedades del pasado y
adquirir elementos para comprender el
presente” (p. 106).
Asimismo, se evidencia que la historia
contenida en los pocos referentes
académicos, únicamente abarca
información sobre la mirada central del
país; es decir, la historia nacional, la cual
“es pensada, investigada y enseñada desde
un lugar que asumió el papel de centro
político, histórico, cultural y académico”
(Erazo, 2010. p. 231). De esta manera,
los maestros entrevistados coincidieron
con la docente E.03 al manifestar que
“prevalece la historia nacional, porque no
hay materiales que hagan referencia a la
regional”, y con la docente E.06, al decir
que “ni siquiera en los Derechos Básicos
de Aprendizaje (DBA) se encuentra un
referente claro que esté sectorizado de
acuerdo con la región donde se ubica
la institución o, al menos, se acerque a
los diferentes contextos”, obteniendo
como consecuencias, limitaciones en la
enseñanza, alejamiento y pérdida de
identidad y sentido de pertenencia y,
la abertura en el campo educativo para
fomentar los procesos de aculturación,
en donde “las regiones se invisibilizan,
se niegan a través de mecanismos como
la enseñanza de la historia o la geografía
ocial central, en cuyo discurso, de
manera marginal, tiene presencia la
región” (Erazo, 2010, p. 233). De esta
manera, los docentes demuestran el
nivel de insatisfacción que tienen frente
a los documentos públicos, cuya función
es la de orientar, brindar criterios claros
y servir como complemento en la
propuesta curricular, pero, sobre todo,
en la labor docente; sin embargo, este
ideal ha sido tergiversado por las políticas
centrales que plantean la construcción
de una nación a partir de los referentes
de la cultura dominante; de ahí la
necesidad de replantear no solamente los
documentos académicos, sino también la
práctica docente, pues es aquí donde la
transformación y emancipación se hace
posible, dado que es el maestro quien
puede:
Anunciar, denunciar, enunciar la
existencia de la región, volviéndola
visible a los ojos de estudiantes,
de la comunidad académica local, y
comunidad cientíca regional, nacional
e internacional; éste es el poder
del docente y en la medida en que
sus investigaciones y publicaciones
se difundan, mayor capital
simbólico acumulan; es decir mayor
representatividad; en consecuencia,
mayor credibilidad [...] por tanto, su
discurso, en el espacio académico,
social y político, cobra tal fuerza que
la región, otrora invisible, se vuelve
visible. (Erazo, 2010, pp. 248-249)
La metodología de la historia en el
aula
Otro aspecto relevante que se obtuvo por
medio de la recolección de información
con los docentes de básica primaria,
fue la inexistencia de una metodología
propia para la enseñanza de la historia,
convirtiéndose en una problemática muy
grande que merece mucha atención, ya
que no atiende las necesidades de los
estudiantes al centrar sus contenidos
y métodos de enseñanza en una
“metodología tradicional magistral”,
concepto manifestado por el docente
E.05, que se visualizó en la observación
realizada. Así pues,
La metodología de la enseñanza debe
encararse como un medio y no como
un n, por lo que el docente debe estar
dispuesto a alterarla, siempre que su
juicio crítico se lo sugiera. No debe,
pues, convertirse en esclavo de ella
como si fuese algo sagrado, denitivo,
inmutable. (Nérici, 1985, p. 50)
Entonces, la metodología de la enseñanza
con relación a la historia es el conjunto de
procedimientos didácticos que tienen por
objeto, llevar a buen término la acción
didáctica; es decir, alcanzar los objetivos
de la enseñanza y, en consecuencia, los
de la educación, valiéndose de estrategias
innovadoras que acerquen a los alumnos
y despierten en ellos el interés por sus
estudios. Asimismo,
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en una estrategia están involucrados
procedimientos y acciones que
permiten concretar una tarea particular
de aprendizaje, que está en función del
número de acciones o pasos implicados
para su realización, y de la estabilidad
en el orden de estos pasos y del tipo de
meta a la que van dirigidos. Además,
implica los recursos que reforzarán el
trabajo docente, como todos aquellos
materiales o actividades de enseñanza
que crean condiciones para favorecer
el aprendizaje. (Prats, et al., 2011, p.
113)
Los procesos de innovación en las aulas
son necesarios, más cuando se trata
de las ciencias sociales. Para el equipo
investigador, la constante tradición en
cómo se enseña la historia, ha llevado a
que las ciencias sociales se alejen cada vez
de cobrar la importancia que requieren y,
especialmente, que el mundo necesita; por
ello, se debe empezar a pensar en nuevas
estrategias tanto de enseñanza como de
aprendizaje, en las cuales las dinámicas de
interacción puedan ser problematizadoras
y colaborativas, sin necesidad de recurrir
a la monopolización del discurso, pero sin
abandonar los espacios de narración que
embellecen la historia desde el relato de
quien lo cuenta.
Finalmente, se evidencia que la falta de
referentes académicos y pedagógicos con
relación a la enseñanza de la historia,
se está convirtiendo en un obstáculo
signicativo frente a los procesos
formativos, no solo de los estudiantes sino
también de los docentes, impidiendo el
desarrollo de habilidades fundamentales
que les permiten comprender los
procesos sociales, económicos y políticos
de su contexto inmediato, y un conjunto
de características que constituyen al ser
integral.
Discusión
Esta investigación tuvo como propósito,
identicar los principales problemas que
presenta la enseñanza de la historia
regional en el nivel de básica primaria,
que inciden en la práctica docente y, por
ende, en el aprendizaje de los estudiantes.
Se pretendió analizar aquellos recursos
pedagógicos y didácticos que son
implementados para su enseñanza,
teniendo en cuenta su utilidad dentro del
aula de clase y el grado de complejidad,
además de evidenciar la necesidad de la
existencia de una estrategia pedagógica
que permita mejorar los procesos de
enseñanza y/o aprendizaje con relación
a dicha asignatura. A continuación, se
presenta los principales hallazgos de este
estudio.
Resultados
Uno de los hallazgos encontrados es el
desconocimiento de la historia regional por
parte de los docentes de básica primaria,
ya que muchos de ellos ni siquiera conocen
parte de su legado y de los sucesos que
transcurrieron en las diferentes épocas
y etapas del proceso de formación del
municipio de Pasto, siendo éste un
inconveniente preocupante que delimita y
fragmenta los procesos de enseñanza y/o
aprendizaje, concentrándose netamente
en lo que se conoce como historia de
bronce (Villoro, 1980) o, en el peor de los
casos, reemplazando la enseñanza de la
historia por otros contenidos.
Se evidenció que los documentos públicos
brindados por el Ministerio de Educación
Nacional no cumplen a cabalidad con la
función de orientar, brindar criterios claros
y de servir como complemento en la
propuesta curricular, pero principalmente,
en la labor docente, ya que sus contenidos
están centrados en una historia muy
general que no da paso al conocimiento
de los orígenes de cada pueblo y su
posibilidad de ser parte del sueño de
muchas regiones que es el Estado-nación.
Por lo tanto, es lógico, pero no justicable
que, este tipo de prácticas educativas se
desarrolle de una manera monótona y
tradicional dentro del aula de clase.
Así, se puede asumir que los recursos
pedagógicos y didácticos representan
un papel fundamental en el proceso
educativo; sin embargo, la preparación
y el conocimiento del docente es lo que
realmente le da sentido y signicado al
proceso formativo. Desde una mirada
curricular, el ejercicio inter-estructurante
mediado por el contexto, genera la
relación maestro-estudiante, inuida por
el conocimiento histórico, siendo lo que
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hace posible la deconstrucción de los
contenidos y la construcción del nuevo
conocimiento, a partir de la dinámica
causal entre pasado y presente.
Así pues, se constata la armación
de Erazo (2010) respecto al papel del
conocimiento histórico regional que
tiene el docente en este proceso de
educación, trasformación y liberación
intelectual, haciendo un llamado a la
emancipación del pensamiento, con la
nueva construcción de la historia de las
pedagogías; por tanto, su discurso en el
espacio académico, social y político, cobra
tal fuerza, que la región, otredad invisible,
se vuelve visible. Por ello, es necesario
que esta tríada esté inmersa y muy bien
estructurada al momento de entrar en
práctica, de modo que, generar recursos
pedagógicos y didácticos sirva para
enriquecer notablemente el conocimiento
histórico de este actor principal y, a su
vez, mejorar las prácticas educativas.
Por otro lado, se comprueba la inexistencia
de una estrategia pedagógica sólida
que brinde al docente, orientaciones y
mecanismos para atender las necesidades
de los estudiantes, evitando centrar los
contenidos y métodos de enseñanza en
una “metodología tradicional magistral”,
concepto que fue manifestado por el
docente E.05 en los resultados obtenidos.
Entonces, respecto a lo mencionado y
con base en la bibliografía consultada, se
puede armar que los docentes, en primer
lugar, deben considerar las estrategias
de enseñanza como un medio y no como
un n, por lo que deben estar dispuestos
a modicarlas, siempre que su juicio
crítico se lo sugiera. En segundo lugar,
dentro de las estrategias deben estar
implícitos procedimientos y acciones que
permitan llevar a buen término la acción
didáctica; es decir, alcanzar los objetivos
de la enseñanza y, en consecuencia, los
de la educación, en aras de favorecer el
aprendizaje.
Teniendo en cuenta los resultados
obtenidos en esta investigación, se
puede expresar que el conocimiento
del docente debe estar en permanente
construcción; esto le permitirá apropiarse
de manera particular y signicativa del
devenir histórico por el cual ha tenido
que transcurrir su pueblo y, por ende,
comprender y asumir el legado que esto
le ha dejado, brindando la oportunidad de
fortalecerlo en las nuevas generaciones,
dado que, forma parte de la misma
comunidad que resurgirá a partir de la
enseñanza de la historia y permanecerá
en la memoria de todos, de manera
que se haga posible la reconstrucción
de la identidad cultural a través de la
heterogeneidad y la glocalidad. Además,
las estrategias, recursos y procedimientos
pedagógicos y didácticos han de ser
concebidos como herramientas que
el docente debe optimizar, para crear
ambientes de aprendizaje que favorezcan
la enseñanza de la historia, ya que
las prácticas por sí mismas, no son
innovadoras.
Conclusiones
Siendo la historia nariñense un
aspecto relevante en la construcción
y transformación del departamento,
se ha evidenciado el olvido al cual
ha sido sometida en los diferentes
procesos de formación, mismos que,
carecen de referentes teóricos que
permitan asimilar y comprender los
sucesos históricos, además de las pocas
prácticas investigativas desarrolladas
dentro de las instituciones educativas,
disipando aún más este legado de las
nuevas generaciones, quienes deben
conformarse con lo que se cuenta en
reuniones familiares, las que, a su vez,
se convierten en relatos anecdóticos del
pasado.
A pesar del profesionalismo que caracteriza
a cada uno de los docentes de básica
primaria que permitieron el desarrollo del
presente proyecto investigativo, hay que
mencionar que existe poco conocimiento
sobre los sucesos relacionados con la
historia del departamento de Nariño,
lo cual impide un adecuado proceso de
enseñanza sobre la misma. Anudado a
esto, los pocos referentes educativos
con los que cuentan estos profesionales
en educación, no son claros y no están
contextualizados a las diferentes regiones
del país, sino que su mirada siempre está
centrada en una historia construida por
los héroes de aquellas épocas y no por el
pueblo.
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En cuanto a los recursos pedagógicos y
didácticos relacionados con la enseñanza
de la historia, si bien los docentes de básica
primaria cuentan con algunos recursos
acordes con el área en cuestión, carecen
de su apropiación y, por ende, de su valor
signicativo, haciendo de sus prácticas,
encuentros monótonos y tradicionales.
Finalmente, con el desarrollo e
implementación de los recursos
pedagógicos y didácticos planteados en
el presente trabajo, se espera que los
docentes mejoren signicativamente
sus prácticas escolares respecto a la
enseñanza de la historia regional y, al
mismo tiempo que, los estudiantes se
apropien de su legado cultural, lo que
les ayudará en la construcción de su
identidad.
Recomendaciones
Implementar la estrategia pedagógica,
producto de la presente investigación,
lo cual favorecerá considerablemente
el proceso de enseñanza de la historia
regional, transformando sus contenidos
de forma signicativa y, de paso, las
prácticas docentes y el aprendizaje en los
estudiantes. De este modo, las instituciones
que hagan uso de esta cartilla didáctica,
provocarán cambios importantes, no
únicamente dentro de su contexto escolar,
sino dentro de la comunidad, velando así
por la conservación de su legado histórico
cultural y, continuando con el proceso
de construcción y reconstrucción de la
historia regional.
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