Con el objetivo de comprender el sujeto afro presente en las prácticas pedagógicas de las maestras afrocolombianas de Tumaco y La Tola, Nariño, el proyecto de investigación se centró en identificar los escenarios de aprendizaje y las estrategias metodológicas utilizadas por ellas, teniendo en cuenta sus narrativas y experiencias, generadas en su entorno cotidiano más cercano como es el aula de clase, desde donde se propende a la recuperación de la memoria histórica, la reconstrucción del tejido social y la cultura generacional en medio de la diversidad.

Por consiguiente, los objetivos específicos giran en torno a resaltar el papel de la escuela en la esfera social y cultural, toda vez que se convierte en el escenario propicio para reafirmar los valores históricos, étnicos y culturales de las comunidades, donde los maestros desde su rol como dinamizadores del aprendizaje promueven procesos de reflexión, discusión y diálogo de saberes que, además de fortalecer las relaciones entre los sujetos, permitan que estos (estudiantes) recuperen sus raíces, las formas de organización social, la relación con la naturaleza y su orgullo por pertenecer a la familia africana.

De acuerdo con esta perspectiva, para las comunidades étnicas, la escuela no es únicamente un lugar de formación; es también un escenario idóneo para la reflexión, socialización y construcción de su identidad social y cultural. No obstante, este planteamiento en muchos de los casos sigue siendo una utopía, pese al amplio marco normativo que ampara a las comunidades afrocolombianas en el tema de educación.

Es evidente que, en la actualidad, las comunidades no cuentan con el respaldo suficiente por parte de los entes gubernamentales para que hagan prevalecer dichas normas y disposiciones. Aquí se puede aseverar que no todas las instituciones educativas poseen lineamientos claros y concretos que incluyan tanto en los currículos como en los proyectos educativos institucionales (PEI), componentes específicos de etnoeducación en pro de fortalecer la identidad y el valor por la diversidad y la diferencia.

Estas consideraciones derivan de la amplia búsqueda de información realizada y que, a su vez, sustenta el marco referencial de la investigación, donde en primera instancia se delimita los antecedentes que a nivel regional, nacional e internacional se ha abordado respecto al tema de estudio, así como también los referentes teórico-conceptuales que giran en torno a los ejes temáticos que se enuncia en la Figura 1, a partir de los cuales se pone de manifiesto los desafíos que deben asumir los docentes para innovar su práctica en un mundo cambiante y globalizado.

Figura 1 Referentes teórico-conceptuales

Los componentes metodológicos que definieron la ruta investigativa son compilados en la Figura 2.

Figura 2 Metodología de la investigación

Para el desarrollo de la investigación se acude al paradigma cualitativo, el cual permite percibir, experimentar y comprender los fenómenos desde la perspectiva de los participantes en cuanto a su contexto inmediato (Hernández et al., 2014). Esto permite concretar que, en el abordaje investigativo se acude a la subjetividad de las maestras y estudiantes afrocolombianos, con la finalidad de lograr una aproximación comprensiva de la realidad que rodea al tema de estudio, resaltando además los aportes, percepciones, valoraciones y experiencias de los actores dentro de su particular contexto sociocultural.

Así, el paradigma cualitativo fue de gran ayuda para encontrar el sentido y significado de los participantes, en cuanto a sus percepciones, narrativas y expresiones que fundamentan significativamente el presente estudio. Desde luego, se tiene en cuenta dichas miradas para los hallazgos de la investigación respecto a lo que desarrollan las maestras dentro del aula y, si estas son o no de carácter formativo para el encuentro y construcción del sujeto afro, en este caso el estudiante.

Enfoque de investigación

Observando que el enfoque determina la orientación de todo proceso investigativo, se recurre a un estudio crítico hermenéutico, puesto que permite abordar el objeto de estudio desde una postura holística a partir de la cual se logra comprender de manera crítica una realidad determinada.

Tras esta digresión, en el enfoque de la hermenéutica crítica se resalta el carácter humanista y la visión intersubjetiva del investigador quien, desde una práctica reflexiva aborda la reconstrucción de los hechos que fundamentan y estructuran el objeto de estudio; por lo tanto, todas las perspectivas que resulten de dicha interpretación, tienen igual validez.

A partir de esta definición se logra reconocer que el método hermenéutico crítico en el ámbito educativo facilita la identificación y confrontación de posiciones respecto a una situación o realidad que emerge en el contexto escolar. De allí la importancia de utilizarlo, por cuanto posibilita el diálogo de experiencias entre el investigador y el sujeto investigado.

Tipo de investigación

El tipo de investigación que orienta este proyecto es la etnografía, que significa narrar, describir e interpretar la cultura y estilo de vida de un grupo de personas o de una comunidad que tienen en común, ciertos rasgos, costumbres, tradiciones o derechos. Recurrir a la etnografía como herramienta investigativa permite identificar y analizar el ser y el hacer de estos colectivos sociales y, determinar cómo estos interactúan entre sí desde su realidad cotidiana.

En efecto, al hacer uso de la etnografía, se tiene la oportunidad de comprender el pensar y sentir de las comunidades afro, así como también de reconocer e interpretar su identidad, costumbres y tradiciones. Por otra parte, el estudio etnográfico permite responder al problema de investigación, puesto que se puede identificar las prácticas y escenarios pedagógicos en los que se desenvuelven las maestras afrocolombianas de la costa pacífica nariñense, para posteriormente realizar una descripción reflexiva y crítica de los hallazgos.

Para fundamentar el análisis e interpretación de los resultados, se realizó un ejercicio descriptivo de acuerdo con los objetivos, categorías y subcategorías de la investigación, como se ilustra en la Figura 3, a partir de los cuales se dio respuesta a las preguntas orientadoras que se expone en la matriz operacional de categorías.

Figura 3 Categorías y subcategorías de investigación

Tradiciones del pacífico nariñense

En el primer objetivo se encuentra la subcategoría ‘Tradición oral’, la misma que, según Grueso (2020), se concibe como “la columna vertebral de nuestra cultura, el alfa y el omega de nuestra razón de ser como pueblo negro” (p. 20). Al respecto, conviene precisar que las comunidades afro definen su legado cultural y social a través de los componentes que se enuncia en la Figura 4.

Figura 4 Tradiciones del pacífico nariñense

Oralidad: está relacionada con aquellas prácticas que determinan la identidad del sujeto afronariñense, dentro de las cuales se puede mencionar la décima cimarrona, los cuentos (el tío conejo, el gavilán garrapatero), mitos y leyendas (la tunda, el ribiel, la mona, la madre de agua, el buque fantasma), arrullos, jugas y chigualos, dichos, refranes, coplas y adivinanzas.

Estética y formas de representación de la mujer negra, enfatizando en el uso de turbantes, peinados y trenzas como símbolos de resistencia, con los cuales reafirmaron su aporte en los procesos de libertad.

Música, cantos y bailes tradicionales, interpretados a través de la marimba (reconocida también como ‘candace’, que significa reina africana), los bombos, los cununos y el guasá. Mediante los bailes, el pueblo africano manifiesta su alegría, su forma de sentir como hombres y mujeres negros del pacífico.

Sincretismo religioso: consiste en asignar igual grado de importancia tanto a los dioses y deidades africanas como a los santos en los que se concentran los ritos católicos; por lo tanto, según la cosmovisión de los hombres y mujeres del pacífico, toda su vida, desde el nacimiento hasta la muerte, gira en torno a las creencias espirituales que, además de ser el origen para las manifestaciones culturales, se convierten en la base del imaginario colectivo (Córdoba, 2012).

Prácticas agrícolas y gastronómicas. La economía de los municipios costeros de Nariño se destaca por la actividad agrícola, ganadera, pecuaria y productiva. Por otra parte, se habla que la gastronomía, más allá de ser una obligación doméstica, es un arte de vida, razón por la cual las mujeres afrocolombianas buscan potenciar su cultura a través de los sabores.

Historias, genealogías, saberes y cosmovisiones, manifestadas por medio de la sabiduría ancestral, reuniendo las creencias, costumbres y tradiciones que reafirman su idiosincrasia y favorecen el autodescubrimiento étnico.

La pedagogía narrativa hace parte de la subcategoría de la categoría ‘Narrativas ancestrales en la escuela’

En este marco resulta significativo identificar los aportes de la pedagogía narrativa en la apropiación de saberes propios de una comunidad étnica, los mismos que se puede contemplar en la Figura 5.

Figura 5 Pedagogía narrativa

Es importante referir que la pedagogía narrativa, según Krakowski (como se cita en Meza, 2008) puede entenderse como una pedagogía que establece un equilibrio entre dos componentes: la narrativa y la normativa. El primero hace referencia a las ideas, intereses y expectativas de los estudiantes; mientras que el segundo se concentra en el currículo, a partir del cual se define los objetivos del proceso de enseñanza, las estrategias de aprendizaje y de evaluación.

Después de este preámbulo, se menciona que la pedagogía como elemento dinamizador de los procesos formativos, favorece la conceptualización y aplicación de conocimientos en distintos entornos; de ahí que su contribución es realmente significativa en la apropiación de saberes interculturales; por ende, para el caso específico de la presente investigación, los aportes estuvieron relacionados con:

Fomento de metodologías reflexivas que le permiten al docente transformar su experiencia en tradición, así como también el desarrollo del pensamiento crítico, reflexivo y argumentativo del estudiante, al ser convocado a participar activamente de la construcción de su propio aprendizaje.

Articulación de los actores del proceso educativo, facilitando la aproximación entre educación-enseñanza-aprendizaje desde una perspectiva inter y multicultural, a través de espacios de encuentro identitario que, sin duda, fortalecen el reconocimiento y respeto por la diferencia. Esto se constituye en un proceso de generación de capacidades que contribuyen al tejido social; de ahí que es un desafío para la escuela, asumir el compromiso de aportar a la construcción del ser no solo desde el plano individual, sino también colectivo y comunitario.

Desarrollo del sujeto cognoscente. Partiendo del rol que asumen los docentes como dinamizadores de procesos, es preponderante afirmar que son ellos quienes en primer lugar deben mostrar interés por reconocer al estudiante de las comunidades étnicas como un sujeto de conocimiento, capaz de trasladar los saberes aprendidos en la escuela, a su contexto inmediato y viceversa.

Preservación de valores cosmogónicos, culturales e históricos. Por medio de los procesos de enseñanza-aprendizaje se logra materializar las costumbres, valores, simbologías y representaciones del mundo que caracterizan al ser afro. Es aquí donde debe partir la voluntad de diálogo para fortalecer la identidad, las prácticas y los saberes de las comunidades en condiciones equitativas.

Narrativas ancestrales como estrategia formativa

En el siguiente apartado se enuncia las narrativas ancestrales que desde el contexto educativo se debe retomar para preservar la identidad cultural y, también, para fortalecer e innovar la práctica docente.

Figura 6 Narrativas ancestrales como estrategia formativa

Como se puede observar en la Figura 6, las narrativas ancestrales que se convierten en estrategias formativas son las siguentes:

Bailes y danzas tradicionales: las danzas son consideradas como una expresión de arte y cultura que se desarrolla en un contexto determinado, resaltando sus particularidades por medio de una coreografía, vestuario de los danzantes e instrumentos musicales utilizados para marcar su ritmo. Así pues, entre los bailes y danzas del pacífico sur, se puede enunciar: el currulao, el bambuco viejo, el patacoré, el pango, la moña, la juga, la bámbara negra y el berejú.

Respecto al currulao, también conocido como ‘la danza madre’, con fuerte arraigo en la costa pacífica colombiana, especialmente en Tumaco y Buenaventura, se puede aducir como una manifestación de liberación que, por intermedio de sus movimientos y sonidos característicos, buscó combatir la pérdida de identidad cultural del pueblo negro. Igualmente, es un elemento identitario que representa la galantería, conquista y enamoramiento del hombre hacia la mujer; de allí que uno de los tantos significados asociados a esta danza es la fuerza, la libertad y el amor.

Historia de los peinados afro como símbolo de resistencia, seguridad y libertad. Las formas de peinarse de la mujer afrocolombiana son muy variadas y creativas; a través de estas, se esconde una novedosa historia; por ejemplo, en la época de la colonia los peinados simbolizaban los mapas o rutas de escape de los cimarrones; de igual forma, las mujeres utilizaban su cabello para guardar semillas o pequeñas partes de oro.

En esta parte del análisis cabe traer a colación la anécdota de uno de los estudiantes del colectivo AFROMAR que participaron en la investigación:

Cuando estaba en el colegio, mi profesora de afrocolombianidad siempre nos resaltaba que la mujer afro debe siempre seguir los rasgos de sus ancestros; que nuestra piel, ese negro azabache, es hermoso y que nuestros cabellos son la riqueza que llevamos desde que nacemos, porque en el no solo se realizaron las trenzas con el fin de buscar la libertad, sino que es una manera de demostrar nuestro talento y el arte que podemos hacer (EEA10).

Preservación de la identidad ancestral, espiritual y territorial. En este punto conviene hacer énfasis en que la preservación de la identidad es una tarea de todos; por lo tanto, no se limita a una condición étnica; es un propósito por el que se debe luchar de manera permanente.

Experiencias de sabedores. Desde el quehacer pedagógico, el docente puede identificar e implementar diversidad de saberes ancestrales que, pese a los efectos ocasionados por la modernidad, aún se puede compartir gracias al conocimiento y experiencia de los abuelos, decimeros, parteras y médicos tradicionales, como principales depositarios de sabiduría en la región.

Los juegos, cantos, cuentos y rondas autóctonos de la costa pacífica, se convierten en un insumo pedagógico creativo para dinamizar los saberes y mantener vivo el legado ancestral; por tal razón, en la Tabla 1 se relaciona algunas de estas actividades que deben ser tenidas en cuenta en la cotidianidad de la escuela.

Tabla 1 Manifestaciones lúdicas de la costa pacífica

En la presente discusión se busca pensar e interrogar acerca de las prácticas pedagógicas de las maestras afrocolombianas y cómo estas construyen el sujeto afro desde sus cosmovisiones, costumbres, creencias, rituales y demás escenarios que posibilitan que la cultura de esta comunidad trascienda y perdure en el tiempo; por esta razón, se pretende destacar la etnoculturalidad y el sentido de lo propio como latinoamericanos, teniendo en cuenta que en la Constitución Política de 1991 se reconoce y afirma que Colombia es un país multicultural y pluriétnico.

Esto quiere decir que el territorio nacional está habitado por distintas comunidades étnicas, caracterizadas por su cosmovisión, saberes, prácticas culturales, organización social y diversidad lingüística que, a su vez, resaltan la riqueza étnica, socio cultural e histórica del país donde, a pesar de los efectos generados por la globalización, aún persisten las lenguas maternas. Esto conlleva precisar que en Colombia existen 68 lenguas, 63 de las cuales corresponden a comunidades indígenas, tres a afrodescendientes y una al pueblo Rom o gitano.

Por consiguiente, en el primer objetivo se pretende identificar el sujeto afrocolombiano en las tradiciones y narrativas ancestrales contemporáneas, para lo cual se toma como punto de partida, la categoría ‘Tradiciones’. De esta manera se puntualiza que, en la educación colombiana la tradición oral se convierte en un elemento que dinamiza el currículo, al contribuir a la formación y desarrollo de habilidades comunicativas, a través de las cuales se logra fomentar la identidad de los pueblos, promulgando y preservando sus costumbres.

En este sentido, la tradición oral oficia de garante en los procesos educativos, recurriendo a la palabra viva como el medio más eficaz para socializar el conocimiento y orientar la convivencia de manera justa y equitativa, garantizando la participación colectiva (Moreno y Patiño, 2014).

Bajo este escenario, las maestras afrocolombianas que participaron en la investigación consideran que la tradición oral es el medio por excelencia que hace posible que su comunidad sea reconocida, no solo en Colombia, sino en el mundo entero, aportando significativamente en la construcción de la sociedad por medio de la pervivencia de la palabra y la memoria.

Estos resultados son corroborados por Parra y Castro (2018), quienes concluyen que, para el ser afrocolombiano, la tradición oral se constituye simbólicamente en la columna vertebral que representa su esencia, historia y riqueza ancestral, y que hoy en día, gracias a sus variadas representaciones culturales, sigue vigente en su cotidianidad, pese a la invasión de las manifestaciones modernas.

Desde estas posiciones, para la maestra Lola Corridez, la oralidad es la forma de comunicación más efectiva que tiene el ser humano para explorar el saber ancestral y revalidar el sentido de la vida por medio del poder de la palabra. Es tener la oportunidad de reencontrarse con sus orígenes a través de las infinitas historias que los mayores han transmitido de generación en generación. Sin embargo, esos espacios de encuentro y recreación de la memoria, donde el pasado se evoca en el presente, se han ido perdiendo a causa de la interconectividad que circunda al mundo actual. De allí la importancia de que la escuela promueva los espacios necesarios para salvaguardar las huellas de la ancestralidad y así, aportar a la formación de sujetos críticos y reflexivos, capaces de construir nuevos conocimientos alrededor de sus valores culturales, cosmogónicos e históricos.

Así, la oralidad es un significante en la comunidad afro; los discursos, las prácticas de sus sabedores y la transmisión de estos saberes, hacen que su cultura siga trascendiendo y se siga proyectando en sus ancestros, en sus bullicios, en todo lo que hace parte de sus tradiciones, su historia y su revelación ante el mundo. En este orden de ideas, Hernández (2013) afirma que las comunidades afro tienen mayor tendencia a la oralidad que a la escritura, puesto que la consideran como la gran escuela de la vida, donde el conocimiento se construye a partir de las historias y experiencias del otro, contribuyendo a la construcción del pensamiento colectivo y al tejido socio cultural.

Lo anterior conlleva explorar el amplio legado social y cultural que poseen las comunidades afro del pacífico nariñense, donde las tradiciones son la máxima expresión de su idiosincrasia, destacando que dichas comunidades conciben el territorio como fuente de vida, como aquel espacio donde se reencuentran, crecen y aprenden de sus antepasados, a través de la tradición oral.

A partir de esta consideración, la importancia de recurrir a la tradición oral en el ámbito escolar radica en que ésta se constituye en una estrategia pedagógica efectiva que referencia el conocimiento desde lo ancestral, adecuando la dialéctica, la filosofía y las maneras de pensar, de acuerdo con la realidad que se vive en cada momento, en procura de que todas las generaciones conozcan y entiendan las vivencias de sus raíces.

Como producto de esta construcción se tiene que, las tradiciones son una fuente de gran importancia para el conocimiento étnico, histórico y cultural de las comunidades afrocolombianas, las mismas que desde siempre se han mantenido en una lucha constante por mantener vivo su legado e identidad.

Este propósito es muy cercano a la escuela y al quehacer de sus docentes, quienes consideran que ‘hablar de tradición oral en Tumaco y en cada rincón del pacífico nariñense es vivir la cultura a flor de piel’, razón por la cual, desde su práctica pedagógica, propenden a hacer visible en el aula de clase, la intencionalidad formativa y recreativa de las manifestaciones culturales del pueblo afro, acudiendo para ello a la lúdica ancestral de la cual hacen parte los cuentos, relatos, leyendas, mitos, rondas, danzas y juegos tradicionales, no solo para reforzar los conocimientos de lectura y escritura en los distintos campos del saber, sino también para promover el encuentro entre generaciones, fortaleciendo así la identidad y autonomía de los estudiantes.

Según esta perspectiva, es relevante articular la oralidad con la escritura y el contexto en el cual se desenvuelven los sujetos del aprendizaje, con la finalidad de fortalecer en ellos el pensamiento propio, el autorreconocimiento y la capacidad de interpretar la realidad que rodea su contexto inmediato, pues la oralidad se convierte en una estrategia pedagógica efectiva que favorece el diálogo crítico, la autonomía y el empoderamiento étnico-cultural entre los actores que intervienen en el proceso educativo.

En este punto del análisis, conviene correlacionar lo expuesto con la categoría ‘Narrativas ancestrales’, y cómo estas se manifiestan en la cotidianidad de las maestras afrocolombianas quienes, a través de la pedagogía narrativa promueven en los estudiantes la reflexión e interpretación de las historias vividas dentro y fuera del aula de clase. Esto implica comprender y asumir la narrativa como una forma de visibilizar el saber educativo desde la sensibilidad del otro, llevando al estudiante a trascender como sujeto del saber. Ahora bien, atendiendo al pensamiento de Meza (2008), se precisa que solo cuando el docente conciba la tarea de educar más allá de una vocación o simple profesión, será realmente capaz de convertir cada experiencia vivida en un nuevo aprendizaje, logrando movilizar el conocimiento al alcance de toda la comunidad.

Para ampliar este contexto, se añade que las maestras afrocolombianas demostraron especial interés por contribuir a la pervivencia de la narrativa ancestral en los espacios formativos y a la recuperación del acervo cultural representado en los cuentos, dichos populares, juegos autóctonos y en la décima cimarrona, una composición poética que nació por rebeldía del negro, en su lucha por alcanzar dignidad y respeto. Estas prácticas de la oralidad son en sí, algunas de las estrategias didácticas que las maestras afro buscan implementar en su práctica, para fortalecer el desarrollo de competencias comunicativas, afianzando al mismo tiempo la identidad étnico-cultural de sus estudiantes por medio de una enseñanza situada, la misma que faculta vincular la escuela con la vida.

Parafraseando a Díaz-Barriga (2013), la enseñanza situada propicia un acercamiento sensible y oportuno entre el estudiante y las situaciones que se originan en su entorno más cercano, dentro y fuera del aula de clases, en las que puede llevar a la práctica los conocimientos adquiridos en busca de posibles soluciones. De este modo, el docente a través de su práctica pedagógica está llamado a aprovechar cada espacio y momento de su quehacer con creatividad, articulando los contenidos a la realidad de los contextos, en aras de contribuir a la formación de individuos reflexivos y críticos, capaces de intervenir y transformar su propia realidad.

Por otra parte, es de destacar que las comunidades afrocolombianas, al ser consecuentes con su legado ancestral, mantienen su identidad y expresiva idiosincrasia a través de los saberes, creencias, costumbres y tradiciones que, al conjugarse con la música, los cantos y bailes tradicionales interpretados con la marimba, el cununo, el bombo, el guasa y la maraca, cristalizan la alegría y el sentir de los hombres y mujeres del pacífico. Pues bien, concretando en las narrativas ancestrales como estrategia formativa, se agrega que no basta con formar a los estudiantes en los saberes y prácticas propias de la afrocolombianidad, sino en hacer visible su acervo cultural en el contexto escolar, lo que sugiere diseñar e implementar modelos alternativos de educación, encaminados a dinamizar el conocimiento, el diálogo y el encuentro desde una perspectiva multicultural (Díaz-Barriga, 2013).

Bajo esta premisa, la implementación de las diversas expresiones de la narrativa ancestral afro en el ámbito educativo debe estar soportada con el objetivo de reafirmar la identidad de los sujetos, pero siempre con la apertura para construir nuevos saberes y significados desde el sentido de pertenencia y alteridad. En concordancia con lo expuesto, López et al. (2011) explicitan:

Recordamos la vida del pueblo afro junto a la necesidad de abrir espacios, de proteger y preservar su cultura, sus raíces que relatan la historia de Colombia, su gastronomía con sabor a mar, a playas, a sol y alegría, su medicina tradicional, de la que aún falta mucho por aprender, de sus músicas y danzas, que simbolizan con cada movimiento y ritmos la historia de guerras y triunfos de este país. (p. 287)

Todos estos propósitos están dirigidos a rescatar la memoria colectiva de las comunidades, tomando como referente el conocimiento y derecho ancestral que les fue arrebatado en la época de la colonia, a partir de lo cual se pueda construir nuevas fuentes de saber y que, apoyados en procesos pedagógicos colectivos, permitan no únicamente la recuperación de la memoria, sino también la comprensión epistemológica de los acontecimientos que atañen a su condición de sujeto étnico. Es decir, establecer estrecha relación entre el aprendizaje derivado de experiencias pasadas, con aquellas que se suscitan en el momento actual (García y Walsh, 2017).

Desde este punto de vista, la memoria colectiva, como categoría de análisis, convoca al docente a explorar y repensar su pedagogía; en otras palabras, a hacer evidente su capacidad para interpretar, sistematizar y replicar las experiencias vividas desde su historia tanto personal como social (comunidad educativa), convirtiendo y recreando a partir de la oralidad, los recuerdos en conocimientos, en pro de estimular la reflexión, la interacción y la formación en valores, haciendo prevalecer el respeto por la diversidad y la pluralidad.

Para las comunidades afrocolombianas, la tradición oral representa la forma de comunicación más eficaz para transmitir su memoria y conocimientos ancestrales; es, así mismo, un escenario de aprendizaje que reúne a niños, jóvenes, maestros y mayores, con el propósito de recuperar, visibilizar y socializar los saberes propios y las particulares formas de vida que son guardadas de forma latente en la memoria de los ancestros. Por consiguiente, la oralidad se convierte en una herramienta pedagógica que permite enseñar, aprender, apropiar y recrear la historia a través de los cantos, danzas, rondas, leyendas, décimas, narraciones, medicina tradicional, gastronomía, versos, dichos y refranes y, demás prácticas que definen la identidad cultural del sujeto afro.

Las maestras, a través de su relato, demostraron especial interés por articular los contenidos teóricos con los saberes y valores ancestrales de la comunidad afro, conjugando armónicamente el ser, el sentir, el hacer y el aprender, en aras de ofrecer un servicio educativo pertinente, inclusivo y de calidad.

Se logró identificar que las maestras afro, desde su práctica pedagógica, están seriamente comprometidas con su labor de educadoras, al propender el fortalecimiento de la memoria colectiva y los saberes ancestrales, para lo cual incluyen dentro de sus estrategias y metodologías, relatos, cuentos, leyendas y demás manifestaciones culturales que permiten a los estudiantes autorreconocerse como sujetos étnicos, capaces de recrear el aprendizaje a través de las historias del pasado, sin perder de vista la realidad del presente. No obstante, registran la importancia de continuar cualificando sus competencias educativas para poder formar desde un enfoque etnocultural.

Los sujetos entrevistados permiten identificar a través de sus testimonios, una variada gama de manifestaciones socioculturales que definen la identidad del ser afrocolombiano, para quien la identidad es considerada como un pilar fundamental mediante el cual sustenta y fortalece su sentido de pertenencia y valoración hacia su comunidad y su territorio.

La investigación permitió explorar elementos significativos que caracterizan las prácticas pedagógicas de las maestras afrocolombianas, permeadas por contextos, ritmos, propósitos y dinámicas diferentes, dirigidas a sujetos diversos. Sin embargo, tienen ciertas características en común: sus raíces, su identidad y su cultura afrodescendiente, que, si bien asumen su quehacer docente de forma diferente, confluyen en un mismo objetivo: impactar, inspirar y aportar en la formación de ciudadanos íntegros, orgullosos de su identidad étnica, histórica y cultural.

La escuela, como escenario de desarrollo y transformación, necesita que los maestros como actores claves del proceso educativo, replanteen sus prácticas pedagógicas a partir de la implementación de estrategias y metodologías pertinentes, asertivas e incluyentes, posibilitando que los estudiantes exploren, reconozcan y reconstruyan los saberes ancestrales y tradicionales por medio de la oralidad, la memoria colectiva y la espiritualidad afro, contribuyendo así a la formación de sujetos receptivos, críticos y respetuosos con las diferentes culturas que habitan en su contexto inmediato, al tiempo que se genera vínculos interculturales y se contribuye a la cohesión social dentro del aula.

Se evidenció que no todas las maestras que participaron en la investigación reconocen el significado de currículo propio; en uno de los testimonios afirman que, al momento de la entrevista, era la primera vez que escuchaban esta expresión; en otros casos, simplemente se limitaron a no contestar la pregunta y, en su mayoría, se pudo notar que establecen especial relación entre el currículo propio y la etnoeducación, respecto a lo cual coinciden en enfatizar que solo a partir de la implementación del modelo etnoeducativo afronariñense se podrá fortalecer la plena identidad cultural, social y política de la comunidad afrocolombiana, de acuerdo con sus realidades y contextos. No obstante, en las instituciones educativas investigadas aún se carece de la autonomía necesaria para facilitar la contextualización y movilización de saberes.

En la actualidad, la implementación de políticas etnoeducativas en el país, en especial en el pacífico nariñense, es incipiente y de bajo impacto, lo que genera grandes pérdidas para el desarrollo de la educación, reflejadas en la invisibilización de las comunidades afrocolombianas, en la imposibilidad de diálogo intercultural entre los distintos grupos étnicos y, en el aumento de las brechas de rendimiento académico, muchas veces asociadas al bajo nivel escolar de los estudiantes afro pero que, en realidad, es el resultado de la poca pertinencia de los planes de estudio respecto a las necesidades particulares del contexto en el cual se desenvuelven.

Las percepciones de racismo tanto de las maestras como de los estudiantes del colectivo AFROMAR permiten identificar los impactos generados en sus vidas que, de una u otra forma, reflejan la necesidad de promover desde los primeros años de educación básica, contenidos académicos, estrategias y programas que contrarresten los estereotipos racistas, porque solo si se supera estas falencias históricas, se podrá contribuir a la formación de individuos libres de estigmas y discriminación, capaces de aportar eficientemente a la construcción de una sociedad inclusiva, igualitaria y con altos niveles de justicia social, ratificando así que las instituciones educativas son espacios de diálogo, respeto, resiliencia, tolerancia y paz.

Las autoras de este artículo declaran no tener ningún tipo de conflicto de intereses sobre el trabajo presentado.

Cassiani, A. (2021). Inclusión en América Latina: elementos culturales e identidad afrodescendiente. En Lago, C. y Múnera, L. (comp.), Etnoeducación, maestras afrodescendientes, comunidades indígenas en el Caribe colombiano (pp. 28-50). Corporación Universitaria de Caribe CECAR.

Cassiani, T., Casseres, D. y Herrera, M. (2021). Gestión cultural como mediación pedagógica en los procesos etnoeducativos: caso Institución Educativa Antonia Santos, Cartagena de Indias, Colombia. En Lago, C. y Múnera, L. (comp.), Etnoeducación, maestras afrodescendientes, comunidades indígenas en el Caribe colombiano (pp. 73-99). Corporación Universitaria de Caribe CECAR.

Córdoba, C. A. (2012). Arrullo del pacífico colombiano: un fenómeno cultural, espiritual, musical, y social. Pensamiento, Palabra y Obra, (7), 56-69 https://doi.org/10.17227/ppo.num7-1424

Devia, C., Ortega, D. y Niño, J. (2016). Violencia estructural en el triángulo Norte centroamericano. Logos, Ciencia & Tecnología, 7(2), 105-114. https://doi.org/10.22335/rlct.v7i2.235

Díaz-Barriga, Á. (2013). Guía para la elaboración de una secuencia didáctica. Universidad Nacional Autónoma de México y Comunidad de Conocimiento UNAM.

García, J. y Walsh. C. (2017). Sobre pedagogías y siembras ancestrales. En C. Walsh. (ed.), Pedagogías decoloniales: prácticas insurgentes de resistir, (re)existir y (re)vivir. Tomo II. (pp. 291-309). Ediciones Abya-Yala.

Grueso, M. (2020). El recorrido de la voz y la palabra. En M. Grueso y J. Torres. (comp.), Urdimbres. Antología literaria de mujeres del pacífico colombiano. (pp. 19-24). Ministerio de Cultura.

Hernández, G. (2013). El sentido social de una maestra líder comunitaria. https://librosaccesoabierto.uptc.edu.co/index.php/editorial-uptc/catalog/view/143/174/3205.

Hernández, R., Fernández, C. y Baptista, P. (2014). Metodología de la investigación (6.ª ed.). McGraw-Hill / Interamericana Editores, S.A. de C.V.

López, L., Catano, N., López, H. y Velásquez, V. (2011). Diversidad cultural de sanadores tradicionales afrocolombianos: preservación y conciliación de saberes. Aquichan, 11(3), 287-304. https://doi.org/10.5294/aqui.2011.11.3.4

Meza, J. L. (2008). Narración y pedagogía: elementos epistemológicos, antecedentes y desarrollos de la pedagogía narrativa. Actualidades Pedagógicas, (51), 59-72.

Mina, N. (2011). La afrocolombianidad, un mundo por descubrir. Verdades sobre los afrodescendientes en Colombia. Sello Editorial Uniautónoma del Cauca.

Moreno, J. A. y Patiño, M. P. (2014). Tradición oral afro y prácticas educativas en la vereda El Guamal, Supía (Caldas). Textos-y-sentidos, (9), 147-175.

Segura, Y. y Cerón, C. (2019). Los colores de los negros: una mirada a la clasificación social entre estudiantes de Tumaco, Colombia. El Ágora USB, 19(1), 441-455. https://10.21500/16578031.4396

Las autoras participaron en la elaboración del manuscrito, lo leyeron y aprobaron.