Actualmente Colombia vive múltiples situaciones de violencia e intolerancia que se ven reflejadas en la cotidianidad de los ciudadanos; con el paso del tiempo, ha aumentado su recurrencia y estas situaciones han sido normalizadas por algunas personas, que justifican estos hechos. Por esto surge la necesidad de formar en valores y habilidades sociales y emocionales en la escuela, para así contribuir, desde la niñez, a la formación de los sujetos sociales que requiere el país, capaces de relacionarse asertivamente y convivir en armonía con su entorno.

La convivencia escolar es un aspecto de suma importancia en el proceso de formación; las relaciones interpersonales entre pares son indispensables para que se dé una convivencia positiva o negativa en las aulas de clase, lo que, además, trasciende y afecta directamente las relaciones entre los miembros de la comunidad.

Al hacer una revisión bibliográfica, se encontró que Sánchez (2017) resalta la importancia de fortalecer las relaciones interpersonales, ya que a través de la observación evidenció comportamientos agresivos en las interacciones entre los niños y las niñas, que iban en aumento, así como el inadecuado manejo de sus emociones y la poca colaboración entre pares para lograr un objetivo común; por esto, la autora diseñó una serie de secuencias didácticas basadas en el trabajo colaborativo, a fin de mejorar las relaciones interpersonales entre los educandos y reconoció la importancia de implementar estrategias que fomenten relaciones positivas entre ellos.

Por su parte, Posso, Sepúlveda, Navarro y Laguna(2015), resaltan laimportancia de una buena convivencia escolar y reconocen que ésta incide en fomentar un ambiente propicio para el aprendizaje; de lo contrario –sostienen- la situación tensa desmotiva a los niños y niñas respecto a las actividades académicas. Por ello, implementar lalúdica como una opción pedagógica, favorece la convivencia pacífica entre los estudiantes; los autores destacan la importancia que tiene el juego en el desarrollo social de los educandos, al ser éste una herramienta que facilita la interacción entre pares y la forma como ellos representan y le dan sentido a su realidad.

Villa y Leyton (2016) también resaltan la importancia de que los procesos de enseñanza sean desarrollados con un enfoque lúdico para los niños y niñas de preescolar, dado que constituyen una nueva forma de llegar a ellos, por medio de la creatividad y por cuanto así se tiene en cuenta el contexto; además, exponen el nuevo reto que tiene la educación en la resolución de los conflictos que se genera en la escuela, debido a la falta de tolerancia y capacidad de diálogo; por ello, se apoyan en la lúdica para proponer nuevas formas de resolver los conflictos en el grado Transición.

Conscientes de lo anterior y reconociendo la urgente necesidad de mejorar la convivencia en el aula, la presente investigación se fundamentó en el paradigma cualitativo, desde el cual se hizo un acercamiento a la realidad de los educandos, en búsqueda de reconocer y comprender las situaciones de convivencia que viven a diario, su sentir frente a las mismas y cómo éstas inciden en las relaciones interpersonales entre pares. Adicionalmente, con el propósito de contribuir significativamente al fortalecimiento de las relaciones interpersonales entre los estudiantes del grado Transición, las investigadoras se basaron en el enfoque socio crítico, que tiene como objetivo, “promover las transformaciones sociales, dando respuesta a problemas específicos presentes en el seno de las comunidades, pero con la participación de todos sus miembros” (Alvarado y García, 2008, p. 190). De esta manera, asumen su rol como transformadoras de la realidad de los niños y niñas, a través de la implementación de la secuencia didáctica, como la estrategia para intervenir la problemática encontrada, la cual, al ser intervenida, contribuye a la transformación no solo del contexto áulico de los sujetos actuantes, sino también de su entorno, pues las aportaciones que se pretende con esta investigación, sobrepasan las paredes del aula y favorecen la buena convivencia dentro y fuera del salón de clases.

Para lograr lo mencionado, es necesario que los investigadores identifiquen la problemática, elaboren un plan, lo implementen, evalúen y hagan la retroalimentación, acciones propias de la investigación - acción (Hernández, Fernández y Baptista, 2014), la cual orienta el presente proceso investigativo, dado que “contribuye a la reflexión sistemática sobre la práctica social y educativa, con vistas a la mejora y al cambio tanto personal como social” (Sandín, 2003, p. 37).

De ahí que esta investigación se trazó como objetivo general, fortalecer las relaciones interpersonales a través de la implementación de una secuencia didáctica para estudiantes del grado transición en la IEM La Laguna, sede principal del municipio de Pitalito y, como objetivos específicos, identificar el estado actual de las relaciones interpersonales entre los niños y niñas de transición; diseñar una secuencia didáctica para el fortalecimiento de las relaciones interpersonales entre los educandos; implementar una secuencia didáctica para el fortalecimiento de las relaciones interpersonales entre los estudiantes de transición y, valorar los aportes de la secuencia didáctica al fortalecimiento de las relaciones interpersonales entre los niños y niñas.

Para hacer una comprensión profunda sobre el estado de las relaciones interpersonales entre los educandos, así como los factores que inciden en ellas y su importancia para la convivencia escolar, las docentes investigadoras acudieron a los planteamientos de autores como Iafrancesco (2004), Monjas (citado por Lacunza y Contini, 2009), Aristóteles (citado por Marcos, 2011) y Montessori (1949), quienes afirman que el ser humano es, por naturaleza, social; y resaltan la importancia del proceso socializador en los infantes y la interacción con su entorno, mencionando que debe guiarse a los niños y niñas en este proceso para que logren relacionarse asertivamente con los demás. Esta teoría es reforzada por Piaget (1969), Vygotsky (1978) (citados por

Gardner, 1993) y el Ministerio de Educación Nacional (MEN) (1998) ya que con sus planteamientos, permiten comprender la importancia de favorecer el desarrollo socioafectivo de los niños y niñas de edad preescolar, para la construcción de una personalidad positiva. También cuenta Savater (1997), quien habla sobre lo humanizador que debe ser el proceso educativo y refuerza la idea de que el hombre se acerca a su esencia, en la medida en que se relaciona con otros, cuando vive más experiencias y establece vínculos asertivos, pues así mismo serán sus aprendizajes y su crecimiento personal.

Cada uno de estos aportes, convergen y permiten comprender cómo el fortalecimiento de las relaciones interpersonales incide de manera positiva en la formación integral de los niños y las niñas, puesto que al brindar espacios donde ellos se puedan integrar, compartir, jugar, dialogar, aprender de otros, orientándolos de manera asertiva, van a estimular todas las dimensiones y mejorar la forma de relacionarse con sus pares en el aula de clase y demás espacios de socialización.

Por esta razón, es necesario profundizar en el concepto de las relaciones interpersonales e identificar qué aspectos son los más relevantes para lograr su fortalecimiento; con esta comprensión, se puede establecer pautas claras para orientar las actividades con los estudiantes, factor que se verá reflejado en la forma como se relacionan en el aula.

Con el propósito de determinar cuáles son los aspectos que inciden en las relaciones interpersonales entre pares, se encontró que Mayer y Salovey (1990, citados por Shapiro, 1997) precisan un listado de cualidades emocionales primordiales que promueven las relaciones asertivas; entre éstas, “la empatía, la expresión y comprensión de los sentimientos, el control de nuestro genio, la independencia, la capacidad de adaptación, la simpatía, la capacidad de resolver los problemas en forma interpersonal, la persistencia, la cordialidad, la amabilidad, el respeto” (p. 8). Goleman (1995) plantea que algunos aspectos importantes para orientar las relaciones interpersonales son “conciencia de uno mismo, toma de decisiones personales, manejo de sentimientos, manejo del estrés, empatía, comunicaciones, revelación de la otra persona, penetración, aceptación de uno mismo, responsabilidad personal, seguridad de uno mismo, dinámica de grupo: cooperación, resolución de conflictos” (p. 349), planteamientos que fueron contrastados con la realidad observada en el aula de clases del grado Transición y, a partir de ello, la presente investigación definió que tendría en cuenta la empatía, el control de las emociones, la resolución de conflictos y, valores como el respeto y la cooperación.

Bajo este entendimiento, las autoras de este proceso investigativo partieron de los planteamientos de Goleman (1995) respecto a la inteligencia emocional, quien afirma que es importante conocer las emociones y controlarlas desde la infancia, para relacionarse asertivamente con los demás y afrontar adecuadamente las diversas situaciones que se le puedan presentar en la adultez. Así mismo, se tuvo en cuenta que “las emociones pueden originarse en una situación conflictiva, pero a la vez ejercen una notable influencia en el surgimiento, desarrollo y resolución de las mismas” (De Souza, 2009, p. 88), lo que hace posible afirmar que las emociones emergen de los conflictos a los

que se enfrentan las personas; pero el cómo se desenvuelven estos conflictos y cómo terminan, depende del manejo que se le dé a la emoción con la que son enfrentados.

Ahora bien, en torno a la resolución de conflictos, el MEN (2013) establece tres formas para manejar el conflicto: “constructivamente, por medio del diálogo, la negociación y mecanismos alternativos como la mediación. Pasivamente, cediendo ante las exigencias de la otra parte o evadiéndose mutuamente. Inadecuadamente, usando la fuerza o la agresión para imponer los intereses propios” (p. 50), lo que permite reconocer que es importante que en los diferentes contextos en los que se relacionan los niños y las niñas, se promueva formas constructivas de resolver las diferencias; esto quiere decir que, para los docentes, es necesario buscar mecanismos de negociación, mediación y diálogo que permitan a los educandos resolver sus problemas de manera asertiva.

Adicionalmente, una alternativa desde la base emocional para aprender a resolver los conflictos, es promover la empatía en los niños y las niñas, pues de acuerdo con lo mencionado por Goleman (1995) y Shapiro (1997), esta habilidad social conlleva que los educandos reconozcan al otro, comprendan su sentir frente a los conflictos y actúen en pro del bien común. Otra de las alternativas que aportan a la resolución de conflictos y el manejo de las emociones es la práctica de valores, respecto a los cuales, las investigadoras tienen en cuenta los planteamientos del MEN (1998) al afirmar que estos son aspectos positivos que permiten convivir con otras personas y que tienen un beneficio a nivel social, partiendo de lo planteado por Bisquerra (2003) al mencionar que “el respeto por los demás es la intención de aceptar y apreciar las diferencias individuales y grupales y valorar los derechos de todas las personas” (p. 19) y Johnson, Johnson y Holubec (1999) respecto a que “la cooperación consiste en trabajar juntos para alcanzar objetivos comunes. En una situación cooperativa, los individuos procuran obtener resultados que sean beneficiosos para ellos mismos y para todos los demás miembros del grupo” (p. 4), en aras de orientar el proceso de formación en valores a llevar a cabo durante la investigación.

Es preciso entonces que, a partir del trabajo colaborativo se fomente el respeto, la empatía y el control de emociones y se fortalezca las relaciones interpersonales; para tal efecto, se necesita una herramienta que permita hacer un seguimiento constante a través de la observación y se pueda analizar e interpretar todas las relaciones que se da entre los educandos en el aula de clases. Por eso, se determinó que la secuencia didáctica fuera el instrumento para organizar y generar diversas posibilidades de trabajo entre los niños y las niñas, con el ánimo de fortalecer sus relaciones interpersonales, partiendo de los planteamientos de Coll, Colomina, Ornubia y Rochela (1992) en los que resaltan la importancia de esta como una estrategia que propicia la interacción estudiante – docente y estudiante – estudiante para que se dé el aprendizaje.

Estos referentes no solo guían y le dan sentido a la investigación, sino que, hacen posible analizar, comprender y contrastar los hallazgos obtenidos sobre cada categoría, despúes de aplicar las técnicas de recolección de información.

La investigación se fundamentó en el paradigma cualitativo, dado que pretende conocer y comprender la realidad de los sujetos actuantes, abordando sus vivencias y su sentir respecto a las mismas, para proceder pertinentemente frente a la problemática presente (Bonilla-Castro y Rodríguez, 2005), desde el cual se buscó hacer una comprensión de las situaciones de convivencia que aquejaban a los educandos, la forma como éstas afectaban las relaciones interpersonales y sus acciones frente a las mismas. El enfoque investigativo fue el socio crítico, el cual permitió orientar el estudio hacia la transformación de la realidad de los niños y niñas y actuar en pro de solucionar la problemática identificada, haciendo posible trascender lo interpretativo para realizar una transformación social que motive la emancipación del ser humano (Chacón, 2006). La población fueron aproximadamente 626 estudiantes de la I.E.M. La Laguna, de Pitalito, Huila. Dentro de los criterios que se tuvo en cuenta para escoger esta institución está el conocimiento previo de la misma y el desarrollo de las prácticas pedagógicas de las investigadoras en ella, lo que facilitó su relación y actuación con la comunidad educativa y que comprendieran mejor el entorno de los escolares. La muestra fue no probabilística seleccionada a conveniencia; se consideró criterios como el nivel educativo de los niños y niñas, su edad y la influencia de las experiencias que se vive durante la primera infancia, en los comportamientos que en la edad adulta presentan los seres humanos; así, se puede afirmar que la muestra fue un total de 24 educandos del grado Transición.

Dada la naturaleza de la investigación, el método de análisis e interpretación de resultados utilizado fue el inductivo, que partió de la categoría ‘Estado actual de las relaciones interpersonales de los niños y niñas del grado Transición’ y las subcategorías: Empatía, Control de emociones, Resolución de conflictos y Valores. Para la recolección de información se implementó la observación participante, que tuvo lugar durante doce jornadas académicas de los estudiantes, teniendo en cuenta los aspectos a observar determinados en la guía de observación previamente elaborada por las investigadoras; en ella se definió lo más relevante, como la forma en que los educandos resolvían los conflictos, las expresiones gestuales, verbales y corporales frente a situaciones en las que uno de sus compañeros vivenciaba dolor, ira o tristeza, la forma como expresaban emociones como la ira, tristeza, miedo y dolor, entre otros, que hicieran posible el logro del objetivo propuesto.

Así, se evidenció la falta de empatía frente a situaciones que afectan a los demás compañeros, la carencia de control emocional al presentarse conflictos que desencadenan en agresiones físicas, verbales, burlas, amenazas y exclusión; también, se encontró poca práctica de valores como el respeto y la cooperación. Tras obtener estos hallazgos, la información fue vaciada en una matriz en la que se plasmó todo lo observado durante las doce sesiones destinadas a ello y que correspondiera a los aspectos definidos en la guía de observación. Seguidamente, las investigadoras llevaron a cabo la reducción de la información, para lo que emplearon la codificación abierta, organizándola por proposiciones agrupadas, encontrando que, dentro de estos hallazgos referentes a las categorías y subcategorías establecidas, había muchos otros aspectos que incidían en las relaciones interpersonales entre los educandos, los cuales fueron denominados categorías inductivas, codificando igualmente las recurrencias de cada una de ellas. A continuación, se desarrolló el proceso de análisis de la información, el cual se realizó a partir de la triangulación entre la información obtenida, los referentes teóricos y la perspectiva de las investigadoras, contrastándolos para hacer la interpretación que permitiera significar los resultados.

Una vez identificado el estado actual de las relaciones interpersonales entre los educandos, se diseñó e implementó la secuencia didáctica denominada ‘Educando corazones’, que consta de 14 actividades que fueron desarrolladas en diez sesiones de dos horas cada una y las cuales tuvieron lugar a lo largo de cuatro semanas. Para su diseño, las investigadoras se fundamentaron en los planteamientos de Díaz-Barriga (2013) quien afirma que las actividades deben constar de tres fases: apertura, desarrollo y cierre. Así se diseñó la secuencia didáctica, para intervenir la problemática identificada en el aula. En la apertura se propuso actividades como: ‘Conozcamos las emociones’, ‘Bailemos juntos’, ‘Nuestras amigas las emociones’, entre otras, con el fin de identificar los conocimientos previos de los estudiantes, pues a lo largo de cada actividad ellos expresaron lo que conocían sobre las emociones, los valores, los conflictos y, especialmente, sobre las dificultades de convivencia presentes en el aula; esto permitió a las docentes comprender que eran conscientes de la problemática existente en el aula y que tenían algunos conocimientos acerca de los contenidos que se trabajaría durante la secuencia didáctica.

En el desarrollo se planteó actividades en las que se abordó con mayor profundidad contenidos como las emociones, la empatía, los valores y la resolución de conflictos, haciendo énfasis en cuáles son las emociones negativas y positivas, qué acciones contribuyen a que haya relaciones asertivas entre sí, la importancia del diálogo, la comprensión de la emociones de los demás, cómo se sienten los otros en una situación de conflicto, motivando actitud de cooperación y negociación frente a los mismos.

También se brindó a los educandos, estrategias de resolución de conflictos y técnicas para el manejo de emociones con actividades como ‘Controlemos nuestras emociones’, en la que se les enseñó la técnica de la tortuga planteada por Schneider y Robin (1992), ‘Imaginemos que somos…’, actividad que promueve la empatía en los niños y las niñas al invitarlos a ponerse en el lugar de otros y ‘El cubito de hielo’, técnica de relajación para controlar emociones negativas como la ira. Así mismo, se promovió actitudes empáticas, de respeto y cooperación entre sí, a través de la lectura de cuentos, elaboración de manualidades, el diálogo y la reflexión constante, como un medio para sensibilizarlos sobre las situaciones negativas constantes en el aula y, fortalecer sus relaciones interpersonales. En la fase de cierre se propuso la yincana llamada ‘Juguemos juntos’, que constaba de pruebas como: ‘cubitos rompecabezas’, ‘encesta la pelota’, ‘carrera de encostalados’, entre otras, en las que los estudiantes pusieron a prueba lo aprendido durante la implementación de la secuencia didáctica.

En cada sesión se hizo actividades orientadas a promover espacios de interacción entre los niños y las niñas, en los que pudieran fortalecer las relaciones interpersonales. Para que esos espacios fueran significativos y con el fin de generar posibilidades de disfrute en las que los educandos se integraran, se divirtieran y aprendieran, a la vez que fortalecieran sus relaciones interpersonales, todas las actividades propuestas en la secuencia didáctica estuvieron fundamentadas en la lúdica, teniendo en cuenta que ésta es uno de los principios de la educación preescolar planteados por el MEN (1998) y reconociendo que “el niño es un ser lúdico; esto es, que en lo que él realmente está interesado es en realizar actividades que le produzcan goce, placer y posibilidades de disfrute” (p. 16). Así mismo, la secuencia didáctica fue diseñada desde un abordaje transversal de todas las dimensiones del desarrollo, por lo que se consideró también las actividades rectoras de la primera infancia: el juego, el arte, la literatura y la exploración del medio, con el fin de contribuir también al desarrollo integral de los estudiantes.

Adicionalmente, la secuencia didáctica diseñada por las investigadoras fue sometida a un proceso de validación de expertos, docentes con conocimientos en convivencia escolar, educación preescolar, primaria infancia y elaboración de secuencias didácticas, quienes la revisaron e hicieron algunas sugerencias que fueron acatadas para fortalecer su diseño y dar inicio a su implementación. Una vez llevada a cabo, se valoró sus aportes en el fortalecimiento de las relaciones interpersonales de los educandos, acción que se hizo a partir de la observación participante durante las sesiones de puesta en marcha de la secuencia didáctica. Finalmente, se realizó el proceso de vaciado de la información en un diario de campo en el que se escribió todo lo sucedido durante el desarrollo de cada una de las actividades propuestas y se efectuó la triangulación de la misma para dar sentido a los hallazgos e identificar los alcances de la secuencia didáctica en el logro del objetivo propuesto.

Permitieron identificar el estado de las relaciones interpersonales entre los niños y las niñas, encontrando que en algunas ocasiones tienen actitudes empáticas que son positivas, las cuales dejan en evidencia con expresiones de solidaridad hacia sus pares, cuando manifiestan emociones de tristeza, rabia o viven situaciones de dolor. Así mismo, se pudo observar, aunque con menor recurrencia, que hubo diálogo y mediación docente, como una actitud empática de los estudiantes, quienes se acercaron a hablar con sus compañeros para animarlos o buscaron a la docente para que interviniera en los momentos en que uno de ellos había tenido un accidente, se encontraba enfermo o necesitaba algo. También hubo momentos de actitudes negativas, desinterés ante situaciones de dolor, tristeza o ira que vivenciaban los demás y, en lugar de ayudar, empleaban las burlas o expresiones ofensivas hacia sus compañeros. Se observó que los niños y niñas, en algunas ocasiones, se mostraron agresivos y egoístas y emplearon las amenazas y la exclusión, a pesar de que sus pares podían estar pasando por una dificultad. Fue así como surgieron las categorías inductivas que se muestra a continuación, con su respectiva codificación y número de recurrencias, de acuerdo con lo observado respecto a la subcategoría ‘Empatía’.

Tabla 1. Categoría inductiva: Empatía

Adicionalmente, fue posible observarque los educandos no tienen un adecuado control de sus emociones, pues en algunas ocasiones, ante las dificultades de convivencia se descontrolaban empleando el llanto, el enojo y los gritos; además, en múltiples ocasiones reaccionaban impulsivamente y acudían, en su mayoría, a las agresiones físicas, lastimando a sus compañeros, empujándolos, golpeándoles y diciéndoles palabras hirientes o, excluyéndolos cuando se sentían enojados y los amenazaban para que cedieran ante un conflicto. Fueron pocas las situaciones en las que acudieron a la docente para que mediara la situación, encontrando al respecto, varias categorías inductivas de las cuales, las de mayor recurrencia, son ‘Actitudes y expresiones negativas que afectan las relaciones interpersonales entre los estudiantes’.

Tabla 2. Categoría inductiva: Control de emociones

Lo mencionado permitió evidenciar, además, que los educandos no resuelven los conflictos adecuadamente, pues cuando se presenta uno, en su mayoría recurren a las agresiones físicas y verbales, imponiéndose para lograr sus intereses propios y con la intención de amedrentar a sus compañeros para que cedan frente a la situación. Otras alternativas que emplean para resolver los conflictos son las exclusiones, puesto que, cuando no llegan a acuerdos, optan por rechazarlos e imponer su voluntad, incitando también a los otros escolares, ajenos a la situación de conflicto, a que se alejen y excluyan a determinado niño o niña, dado que no desistió ante el conflicto y las amenazas, hechas para tratar de cambiar la actitud o la voluntad de sus pares.

Tabla 3. Categoría inductiva: Resolución de conflictos

Analizados los resultados, se identificó que las relaciones interpersonales entre los niños y las niñas no eran asertivas; de esta forma se pudo reconocer la necesidad de mediar las situaciones dentro del aula de clases, para que lograran establecer relaciones positivas basadas en la empatía, el respeto, la cooperación y en las que, además, controlaran adecuadamente las emociones y les dieran una solución asertiva a los conflictos.

En torno a la empatía, ésta se presentaba ocasionalmente dentro del aula de clases, en situaciones en las que alguno de los estudiantes experimentaba momentos de dolor o tristeza, pues varios de ellos se mostraban conmovidos y estaban prestos a brindarle su apoyo; sin embargo, se pudo observar también cómo algunos de los educandos ignoraban este tipo de situaciones y se mostraban desinteresados por lo sucedido. Goleman (1995) plantea que la empatía hace referencia a “comprender los sentimientos y las preocupaciones de los demás y su perspectiva, apreciar cómo la gente siente de diferente manera respecto a las cosas” (p. 347), acciones que debe promoverse en los escolares y que, al ponerse en práctica, contribuyen a lograr una buena convivencia dentro del aula de clases.

Esto permite comprender que algunos niños y niñas carecen de formación en valores, entendidos como “construcciones humanas, adquiridos a través del proceso socializador del grupo al que se pertenece” (Guevara, Zambrano y Evies, 2007, p. 96), planteamiento que no solo permite comprender que los valores son construidos, sino que son el resultado de la socialización que tiene el ser humano con sus pares, por lo que es indispensable en la escuela, ofrecer un ambiente en el que se favorezca la construcción de valores positivos, pues representan un papel fundamental para que haya un ambiente escolar adecuado que propicie relaciones interpersonales sanas y a su vez genere aprendizaje.

En el aula de clases observada fue posible identificar que algunos de los educandos presentaban frecuentemente actitudes de irrespeto hacia sus compañeros, debido a que en múltiples ocasiones los agredían verbal o físicamente, empleaban amenazas para amedrentarlos frente a los conflictos, se burlaban de ellos y los excluían cuando no estaban de acuerdo con sus ideas, situaciones que evidenciaron la importancia de fortalecer en ellos la formación en valores como el respeto y la cooperación, así como crear conciencia sobre la importancia de ponerlos en práctica dentro y fuera del aula de clases, para lograr establecer relaciones asertivas que contribuyeran a una convivencia armónica.

Como consecuencia de las actitudes de irrespeto y falta de cooperación que se presentaba en el aula de clases, se generó múltiples conflictos entre los educandos y, para resolverlos, ellos recurrían principalmente a las agresiones, definidas por Cantó (citado por Carrasco y Gónzales, 2006) como “comportamientos cuyo objetivo es la intención de hacer daño u ofender a alguien, ya sea mediante insultos o comentarios hirientes, o bien físicamente, a través de golpes, […], lesiones, etc.” (p. 8); en algunos casos acudían a su docente, para que mediara la situación, pero, eran nulas las ocasiones en las que resolvían los conflictos de forma pacífica.

Lo anterior resulta preocupante, pues evidencia la falta de orientación respecto a la resolución de conflictos de forma pacífica, lo que desemboca en situaciones como las que se da comúnmente en el aula de clases o, en términos de McCarthy (1992) en “analfabetismo de paz, […] una tierra inundada de violencia” (p. 8); es por esto que se requiere que, en las escuelas, a partir de la primera infancia y durante toda la escolaridad, se emplee estrategias para la resolución de conflictos, que permitan a los educandos asumirlos y buscar una solución pacífica, lo que no solo favorecerá la convivencia dentro del aula de clases sino también fuera de ella, pues les brindará la posibilidad de desarrollar actitudes y capacidades que les permitirán, en la edad adulta, cooperar con los demás en pro de la resolución constructiva de los conflictos que se les presenten (Deutsch, 1993).

Fue de acuerdo con ello que se diseñó e implementó la secuencia didáctica, que aportó significativamente a la problemática planteada, ya que hizo posible integrar a los educandos, promover la autorregulación, la resolución de conflictos de forma pacífica, la empatía, el respeto, la cooperación y demás habilidades, necesarias para el establecimiento de relaciones interpersonales asertivas entre los niños y niñas, fundamentales para la construcción de una buena convivencia.

Uno de sus principales aportes fue que contribuyó a la formación integral de los niños y niñas, estimulando cada una de sus dimensiones y, a partir de sus intereses y necesidades, para su planeación y desarrollo; esto se hizo a través de espacios de disfrute en los que se divirtieron, jugaron, participaron, trabajaron en equipo, crearon y reflexionaron, lo que es, sin duda, otro logro significativo, pues cada una de las actividades que conforman la secuencia didáctica buscó contribuir al cumplimiento de los objetivos, desde la lúdica como el medio para que hubiese una interacción positiva de los educandos con sus pares, con sus docentes y con su entorno.

Adicionalmente, se pudo observar que los educandos se mostraron más sensibles ante las vivencias de sus pares, tuvieron comportamientos de generosidad y fortalecieron muchos otros aspectos como la amistad, la comunicación asertiva y la solidaridad, valores que, en un principio, se veían reflejados en varios de los niños y niñas, pero no en todos. Con la implementación de la secuencia didáctica se evidenció en muchos más, incluso en quienes inicialmente ignoraban las situaciones por las que pasaban sus compañeros, mostrándose interesados por su situación, acercándose a dialogar con ellos, escuchándolos, motivándolos y dándoles ánimo para superar la tristeza, la rabia o el dolor, demostrando así que la empatía fue una de las habilidades potenciada con esta estrategia, logrando un cambio positivo en su personalidad, especialmente porque:

La empatía es, sin duda, una habilidad que, empleada con acierto, facilita el desenvolvimiento y progreso de todo tipo de relación entre dos o más personas, pues a través de ella se puede apreciar los sentimientos y necesidades de los demás, dando pie a la calidez emocional, el compromiso, el afecto y la sensibilidad.(Fernández, Luquez y Leal, 2010, p. 74)

Es decir, al ser empáticos, los educandos reconocen a los otros como sus pares, tienen mayor sensibilidad a las situaciones de los demás y comprenden sus sentimientos para ponerse en sus zapatos, lo que los lleva a establecer relaciones mediadas por la asertividad con sus compañeros y, también, con las personas externas a su entorno escolar.

Esto permite identificar que, a través del fortalecimiento de la empatía, hubo también mejora en la inteligencia emocional de los educandos, pues como lo plantea Goleman (2001, citado por Fernández et al., 2010):

Establecer relaciones sociales con base en la aceptación de las emociones de los otros, mediante la capacidad de escuchar sus emociones, sintiendo empatía con lo que necesitan y quieren para mejorar las relaciones interpersonales y resolver sus conflictos, son cualidades de una persona con una inteligencia emocional importante. (p. 75)

Esto se evidenció en la disminución de las expresiones groseras y agresivas que utilizaban los educandos para dirigirse a sus compañeros cuando tenían un desacuerdo, pues adquirieron conciencia de la importancia de controlar sus emociones para relacionarse asertivamente con los demás, demostrándolo en la manera como resolvían los conflictos y en la forma como interactuaban con sus pares a la hora de jugar y hacer tareas.

Lo anterior es un aporte valioso de la secuencia didáctica, ya que potenciar la inteligencia emocional de los educandos favorece también un ambiente propicio para su aprendizaje, que contribuye significativamente a la resolución pacífica de conflictos y a la puesta en práctica de valores como el respeto y la cooperación, como lo mencionan De Montes y Montes (2002, citados por Fernández et al., 2010): “en las escuelas donde no se fomente la inteligencia emocional, los alumnos continuarán insatisfechos, inseguros, sin valores, indisciplinados, violentos y con bajos rendimientos” (p. 70).

Respecto a la resolución de conflictos, se pudo evidenciar cómo los educandos, a medida que desarrollaban las actividades propuestas en la secuencia didáctica, mejoraban la manera como resolvían los conflictos, pasando de las agresiones físicas y verbales, las amenazas y la exclusión, a emplear el diálogo y acudir a las docentes en búsqueda de su mediación para solucionar los conflictos de forma justa, en los que ambas partes se sintieran cómodas con los acuerdos establecidos ante el conflicto.

Así mismo, se pudo observar que las actitudes de respeto fueron altamente fortalecidas, lo que se hizo evidente en la forma de expresarse los unos a los otros, especialmente en aquellos que, al inicio del proceso investigativo, presentaban constantes expresiones irrespetuosas hacía sus compañeros, los agredían física y verbalmente, los amenazaban, se burlaban de ellos y los excluían, pues su comportamiento cambió positivamente, dado que empezaron a emplear la escucha, el diálogo, la autorregulación y el consenso, poniendo en práctica el respeto hacia los demás para mantener relaciones interpersonales mediadas por la asertividad y convivir en armonía con sus pares. Respecto a la cooperación, fue posible observar que este valor se potenció, especialmente en los educandos que ignoraban las situaciones en las que los demás los necesitaban, e imponían sus intereses por encima de los demás; en lugar de eso, acudieron a sus compañeros cuando se encontraban enojados, disgustados o tristes, los abrazaron, se sentaron a su lado, dialogaron con ellos y propinaron soluciones para animarlos; les ayudaban a terminar sus tareas para que pudieran salir a jugar, los ayudaban a recoger sus juguetes, los invitaban a jugar, compartían con ellos sus alimentos y trabajaban en equipo para lograr objetivos comunes.

Esto permite afirmar que la secuencia didáctica hizo aportes valiosos a las relaciones interpersonales entre los educandos y contribuyó significativamente a su formación integral, abordando contenidos sociales como aspectos fundamentales para generar un ambiente que favoreciera el aprendizaje de los estudiantes, pues, como lo plantean Lantieri y Goleman (2009) “en muchas escuelas […] se ayuda sistemáticamente a los niños a fortalecer su coeficiente emocional (CE), dotándoles de habilidades concretas para identificar y dominar las emociones, comunicarse de manera eficaz y resolver los conflictos de forma no violenta” (p. 35).

Del mismo modo, es posible afirmar que los aportes de la secuencia didáctica no solo posibilitan que haya un cambio en las relaciones dentro del aula de clases, sino que contribuyen a que se dé una transformación social en la que los educandos tengan conciencia y control de sus emociones y sean ellos quienes transmitan actitudes pacíficas, de respeto, cooperación, empatía y asertividad que favorezcan un clima de paz y un cambio real en la sociedad. Según Lantieri y Goleman (2009) “cuando los niños aprenden y dominan las habilidades sociales y emocionales, esto les ayuda no solo en la escuela, sino también en todos los aspectos vitales” (p. 37).

Al identificar el estado de las relaciones interpersonales entre los educandos, fue posible conocer diferentes aspectos que inciden en éstas, los cuales, al no ponerse en práctica, afectan e impiden que los niños y niñas se relacionen asertivamente; es por ello que se hace necesario que, desde la primera infancia, se potencie los valores, las habilidades sociales y emocionales, pues la educación preescolar debe contribuir a la formación integral de los estudiantes; es decir, debe dotarlos no solo de contenidos conceptuales sino también de conocimientos sociales que les permitan relacionarse asertivamente con su entorno. Es por esto que debe emplearse estrategias que les permitan reflexionar, dialogar, construir sus aprendizajes y ponerlos en práctica, integrándolos y fomentando las relaciones asertivas.

La secuencia didáctica hizo aportes significativos al fortalecimiento de las relaciones interpersonales entre los educandos, dado que se logró potenciar cada uno de los aspectos definidos en las subcategorías de la presente investigación, las cuales favorecen las relaciones interpersonales mediadas por la asertividad y contribuyen a que se dé un ambiente favorable para el aprendizaje.

Los resultados obtenidos en esta investigación permiten reconocer que el fortalecimiento de cada uno de los aspectos mencionados no solo posibilita una mejora significativa en el estado de las relaciones interpersonales entre los niños y niñas, sino que también aporta a la construcción de ciudadanía y a potenciar habilidades adicionales como el trabajo en equipo, la comunicación asertiva, la comprensión, entre otras muy importantes para la convivencia dentro y fuera del aula de clases.

Los autores de este artículo declaran no tener ningún tipo de conflicto de intereses sobre el trabajo presentado.

Alvarado, L. y García, M. (2008). Características más relevantes del paradigma socio- crítico: su aplicación en investigaciones de educación ambiental y de enseñanza de las ciencias realizadas en el Doctorado de Educación del Instituto Pedagógico de Caracas. Sapiens, RevistaUniversitariade Investigación,9(2), 187-202.

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