Desarrollo del pensamiento crítico a través del aprendizaje basado en problemas
90
Silvana Bugna Corrado
Mildred Rosero Otero
Revista Criterios - vol. 32 n.o 1 Enero-Junio 2025 - pp. 90-106
Rev. Criterios ISSN: 0121-8670, e-ISSN: 2256-1161
https://doi.org/10.31948/rev.criterios
Desarrollo del pensamiento crítico a través
del aprendizaje basado en problemas
Silvana Bugna Corrado1
Mildred Rosero Otero2
Cómo citar este artículo / To reference this article /
Para citar este artigo: Bugna-Corrado, S. y Rosero-Otero,
M. (2025). Desarrollo del pensamiento crítico a través del
aprendizaje basado en problemas. Revista Criterios, 32(1), 90-
106. https://doi.org/10.31948/rc.v32i1.4262
Fecha de recepción: 25 de junio de 2024
Fecha de revisión: 17 de octubre de 2024
Fecha de aprobación: 28 de noviembre de 2024
Resumen
Los cambios evolutivos en el sistema educativo han impactado significativamente
la educación superior, especialmente en la formación profesional en Enfermería,
impulsando la búsqueda trascendental de un aprendizaje significativo que motive
a los estudiantes a reflexionar y transformar su pensamiento. Por esta razón,
el pensamiento crítico en la formación profesional se convierte en uno de los
elementos esenciales en la atención y cuidado de la salud, particularmente de la
gestante y el futuro recién nacido. Para facilitar la adquisición de habilidades del
pensamiento crítico y alcanzar un alto nivel de competencia, fue fundamental
la implementación de la estrategia aprendizaje basado en problemas (ABP),
ya que este tipo de estrategias permiten despertar en el estudiante el interés,
la motivación y una participación más activa en la construcción de su propio
conocimiento. La investigación se desarrolló en el programa de Enfermería de
la Universidad Mariana, con el objetivo de implementar el ABP y desarrollar
el pensamiento crítico en 38 estudiantes de sexto semestre mediante la
monitorización fetal electrónica (MFE), durante un periodo de tres meses. Para
ello, se utilizó un enfoque mixto (métodos cuantitativos y cualitativos), con el fin
de profundizar en el análisis e interpretación de los resultados desde diversas
perspectivas. Se logró demostrar que el ABP es una estrategia eficaz para
fortalecer el pensamiento crítico en la educación superior desde el componente
pedagógico. Además, contribuye al desarrollo profesional de la enfermería,
en la formación de profesionales críticos, reflexivos y autónomos, tal como se
evidenció en el desempeño destacado durante el desarrollo esta investigación.
Palabras clave: enfermería; pensamiento crítico; aprendizaje basado en
problemas; monitorización
1 Universidad Mariana, Nariño, Colombia. Correo electrónico: sbugna@umariana.edu.co
2 Universidad Mariana, Nariño, Colombia. Correo electrónico: lmrosero@umariana.edu.co
Artículo resultado de la investigación titulada: Desarrollo del pensamiento crítico a través del aprendizaje basado en problemas en el
estudiante de Enfermería, San Juan de Pasto, 2024.
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Developing critical thinking through
problem-based learning
Abstract
Evolutionary changes in the educational system have significantly impacted
higher education, especially in professional nursing education, driving the
transcendental search for meaningful learning that motivates students to reflect
and transform their thinking. For this reason, critical thinking in professional
training becomes one of the essential elements in the care and attention to
health, especially to the pregnant woman and the future newborn. In order
to facilitate the acquisition of critical thinking skills and to achieve a high level
of competence, the implementation of the Problem-Based Learning (PBL)
strategy was essential, as it allows students to be interested, motivated and
more actively involved in the construction of their own knowledge. The research
was developed in the Nursing Program of the Universidad Mariana, with the
objective of implementing PBL and developing critical thinking in 38 sixth
semester students through Electronic Fetal Monitoring (EFM), over a period of
three months. A mixed approach (quantitative and qualitative methods) was
used to deepen the analysis and interpretation of the results from different
perspectives. It was possible to demonstrate that PBL is an effective strategy to
strengthen critical thinking in higher education from the pedagogical component.
In addition, it contributes to the professional development of nursing, in the
formation of critical, reflective and autonomous professionals, as evidenced by
the outstanding performance during the development of this research.
Keywords: nursing; critical thinking; problem-based learning; monitoring
Desenvolvimento do pensamento crítico
por meio da aprendizagem baseada em
problemas
Resumo
As mudanças evolutivas no sistema educacional afetaram significativamente
o ensino superior, especialmente na educação profissional de enfermagem,
impulsionando a busca transcendental por um aprendizado significativo que
motiva os alunos a refletir e transformar seu pensamento. Por essa causa,
o pensamento crítico na formação profissional se torna um dos elementos
essenciais no cuidado e na atenção à saúde, especialmente da gestante e do
futuro recém-nascido. Para facilitar a aquisição de habilidades de pensamento
crítico e atingir um alto nível de competência, a implementação da estratégia de
aprendizagem baseada em problemas (ABP) foi essencial, pois permite que os
alunos se interessem, se motivem e se envolvam mais ativamente na construção
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de seu próprio conhecimento. A pesquisa foi desenvolvida no programa de
Enfermagem da Universidad Mariana de Pasto, Colômbia, com o objetivo de
implementar a PBL e desenvolver o pensamento crítico em 38 alunos do sexto
semestre por meio da Monitoração Fetal Eletrônica (MFE), durante um período
de três meses. Foi utilizada uma abordagem mista (métodos quantitativos e
qualitativos) para aprofundar a análise e a interpretação dos resultados a partir
de diferentes perspectivas, demonstrando que a ABP é uma estratégia eficaz
para fortalecer o pensamento crítico no ensino superior a partir do componente
pedagógico. Além disso, contribui para o desenvolvimento profissional da
enfermagem, na formação de profissionais críticos, reflexivos e autônomos,
conforme evidenciado pelo excelente desempenho durante o desenvolvimento
desta pesquisa.
Palavras-chave: enfermagem; pensamento crítico; aprendizagem baseada
em problemas; monitoração
Introducción
El sistema educativo actual evidencia cambios
y evoluciones que generan nuevas corrientes
de enseñanza y aprendizaje, acordes con
las necesidades del entorno y del estudiante
(Aguiar et al., 2019). Estos cambios crean una
nueva visión en el proceso de formación de
todas las profesiones; para el caso específico de
Enfermería, esta nueva visión en la formación
de los futuros profesionales precisa una
transición: pasar de una participación pasiva
por parte del estudiante a una participación
activa donde la construcción del conocimiento
y el desarrollo del pensamiento crítico (PC) y
reflexivo sean el resultado final de los procesos
de formación (Estrada, 2019).
Ahora bien, el aprendizaje basado en problemas
(ABP) es considerado una estrategia con
un enfoque pedagógico multimetodológico
y multididáctico, en el cual el estudiante
construye su propio conocimiento, a fin de
potencializar el desarrollo de habilidades que
le permitan resolver problemas a partir del
análisis de una situación real, seguida por la
formulación de hipótesis y el planteamiento de
soluciones. Hincapié et al. (2018) añaden que
el conocimiento por sí mismo no es suficiente
para analizar con profundidad una situación
presentada, es solo un detonante que
motiva al estudiante a buscar la información
necesaria, ayudándolo a identificar el tipo
de estrategia que deberá implementar en la
resolución del problema.
El ABP busca que el estudiante, mediante su
curiosidad, se apropie del conocimiento, lo
que permite, según Misari (2020), reorganizar
la estructura cognitiva del pensamiento y el
análisis a través de un conocimiento previo
para la toma de decisiones en la resolución de
problemas y para otorgar mayor significancia
al aprendizaje obtenido. Por lo tanto, a
través del ABP, se pretende fundamentar el
desarrollo del pensamiento crítico como pilar
en la construcción del conocimiento, bajo una
acción participativa, que lo coloque como eje
central del proceso educativo; evitando, a su
vez, que el proceso evaluativo se aleje de la
práctica pedagógica y continúe reduciéndose a
una simple expresión numérica que no refleja
un rendimiento académico real y acorde con
el contexto.
Este tipo de estrategias se salen del enfoque
tradicional que mantiene metodologías basadas
en la memorización, acumulación y repetición
mecánica de datos. Estas metodologías
no favorecen el desarrollo de procesos y
habilidades cognoscitivas significativas y no
permiten que el estudiante resuelva problemas
de manera efectiva y oportuna. Para Veliz-
Rojas et al. (2021), es fundamental que exista
una perfecta articulación entre la teoría y la
práctica; por lo tanto, es necesario la inclusión
de este tipo de estrategias en la formación
profesional, que facilite la adaptación a los
cambios educativos.
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El pensamiento crítico es un elemento de especial atención en los procesos de enseñanza en
Enfermería, dado que en la actividad profesional se requieren habilidades como el análisis crítico
y la reflexión para tomar decisiones con un criterio apropiado, en pro del cuidado de la salud.
Además, de acuerdo con Acosta et al. (2024), permite que el estudiante desarrolle capacidades
y competencias que reflejan autonomía en la aplicación del conocimiento, para desempeñar
actividades ligadas al quehacer profesional, de una forma coherente; lo que implica, que el
pensamiento crítico no es solo pensar bien, sino actuar de la forma más congruente, a fin de
obtener los mejores resultados.
En la Figura 1, se mencionan los componentes del pensamiento crítico que, según Olivares et al.
(2013), permiten la comprensión y apropiación del conocimiento, donde hay una fuerte interrelación
entre factores como la motivación y habilidades del estudiante. Esto conlleva que, frente a un
problema, a través de un razonamiento, el estudiante pueda analizar la situación para plantear
posibles soluciones y de esta manera facilitar la toma de decisiones, favoreciendo la adquisición
de un conocimiento integral.
Figura 1
Componentes del pensamiento crítico
Nota. Adaptado de Olivares et al. (2013).
El pensamiento subyace de una serie de elementos (ver Figura 2) que permiten su generación
y posibilitan su construcción interna a través de una situación que aporta información. Estos
conceptos, enmarcados en supuestos, deben ser interpretados para tomar decisiones, teniendo en
cuenta diferentes perspectivas, para generar una solución específica y oportuna.
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Figura 2
Elementos del pensamiento
Nota. Adaptado de Paul y Elder (2003).
Ahora bien, la monitorización fetal electrónica
(MFE) es un procedimiento no invasivo que
evalúa y comprueba la salud y el bienestar
fetal. Consiste en el registro gráfico continuo
y simultáneo de la frecuencia cardiaca fetal,
asociada a las contracciones uterinas y a los
movimientos fetales, desempeñando un papel
fundamental en la detección de hipoxia fetal
o disminución del aporte de oxígeno al feto
(Physiological CTG Interpretation, 2018). Este
procedimiento es ejecutado por el profesional
de enfermería, por ende, el aprendizaje en la
realización e interpretación es fundamental.
El presente estudio surgió a partir de la
percepción del docente durante la formación
universitaria en Enfermería, quien evidenció
situaciones, de manera reiterativa, como
constante preocupación del estudiante para
obtener una calificación numérica aprobatoria,
sin tener en cuenta si el aprendizaje adquirido
fue realmente significativo para impactar
favorablemente en su desempeño profesional.
Así las cosas, el objetivo principal de esta
investigación fue implementar la estrategia del
ABP para desarrollar el pensamiento crítico en
estudiantes de sexto semestre del programa
de Enfermería de la Universidad Mariana, a
través del uso de la MFE, en la atención de la
gestante.
Esta investigación es importante desde el
componente pedagógico, ya que permitió
promover el desarrollo del pensamiento crítico
a través del uso del ABP, respondiendo a
las necesidades del educando y alcanzando
resultados de aprendizaje que, en la actualidad,
contribuyen a que el futuro profesional aporte
al desarrollo social desde su área de acción.
De este modo, se da cumplimiento a la misión
del programa de Enfermería y a la misión
institucional; además, se responde al modelo
pedagógico de la Universidad Mariana.
Esta investigación fue innovadora, ya que
existen pocos referentes departamentales en
Enfermería para el desarrollo del pensamiento
crítico mediante el uso de la estrategia de ABP
desde el fundamento pedagógico. Además,
incorporó estrategias tecnológicas como la
MFE, considerada un instrumento de gran valor
en la práctica profesional del enfermero.
Metodología
Se aplicó el paradigma empírico-analítico e
interpretativo, considerando los objetivos
planteados y el alcance del estudio. El primero,
derivado del positivismo, es un modelo que
describe el método científico y aborda la realidad
a partir de hechos observables y medibles para
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la comprobación de una hipótesis (Hernández,
2014). El segundo trasciende el método
científico, ya que la interpretación de los datos
se extrapoló a su comprensión, constituyéndose
como un paradigma alternativo al positivismo
con una visión constructivista.
La investigación fue mixta-secuencial y
cuantitativa-cualitativa. Es decir, en una
primera etapa, se abordó desde el componente
cuantitativo, dando cumplimiento al primer
y segundo objetivo. Asimismo, se llevó a
cabo un estudio transversal descriptivo, a
fin de observar un hecho en un momento
determinado; en este caso, el desarrollo del
pensamiento crítico. Para ello, se diseñaron
instrumentos, con una medición inicial y una
final, posterior a la aplicación de la estrategia
ABP en la resolución de un problema a través
de la MFE.
En la segunda etapa, se trabajó con un
componente cualitativo, para dar cumplimiento
al último objetivo. Se realizó un estudio de tipo
descriptivo que permitió explorar, describir y
comprender las experiencias de los participantes
en la implementación de la estrategia con
respecto al desarrollo del pensamiento crítico.
Por consiguiente, el enfoque mixto resultó
idóneo para esta investigación, puesto que se
alcanzaron los objetivos planteados.
Población y unidad de análisis
Se trabajó con el programa de Enfermería
de la Universidad Mariana, el cual contó con
450 estudiantes matriculados en el periodo
2023-1; cantidad correspondiente a los nueve
semestres. Para la selección de la muestra, se
realizó un muestreo no probabilístico. Según
Otzen y Manterola (2017), «en las técnicas de
muestreo de tipo no probabilísticas, la selección
de los sujetos a estudio dependerá de ciertas
características, criterios, etc., que el investigador
considere en ese momento» (p. 228).
En este caso, los sujetos seleccionados para el
estudio fueron estudiantes de sexto semestre
y que, además, estuvieran rotando por el área
materno perinatal, ya que son quienes reciben
formación en MFE. Así, la selección se efectuó
por conveniencia. Finalmente, la unidad de
trabajo la conformaron 38 estudiantes de
los 49 matriculados en sexto semestre del
programa de Enfermería para el periodo 2023-
1. La unidad se encontraba repartida en tres
grupos de rotación de 16, 17 y 16 estudiantes.
Asimismo, se contó con la autorización del
programa para la realización de la investigación.
Esto permitió el ingreso de los estudiantes
al Hospital Simulado de la Universidad en los
diferentes momentos del trabajo de campo,
siempre con previo diligenciamiento del
consentimiento informado.
Técnicas e instrumentos
Las técnicas de recolección empleadas
fueron la entrevista semiestructurada y la
observación. Para Vargas (2012), este tipo
de entrevistas «puede proveer una mayor
amplitud de recursos con respecto a otros
tipos de entrevista de naturaleza cualitativa»
(p. 126). Por su parte, la observación, por ser
una técnica de recolección de información que
se aplica a cualquier situación social, permitió
apreciar el proceso de enseñanza y aprendizaje
de la población objeto de estudio y, a la vez,
confrontar qué tipo de estrategias pedagógicas
utilizan los maestros para el desarrollo de las
clases.
En cuanto a los instrumentos, se utilizaron la
rúbrica para reconocer el pensamiento crítico,
la guía de observación para la aplicación del
ABP y el guion de entrevista para grupo focal:
«Experiencia frente al pensamiento crítico».
La información se sistematizó en dos
momentos: 1) mediante un análisis univariado
de datos obtenidos a partir del instrumento
de evaluación empleado, lo que permitió
verificar el cumplimiento o no del desarrollo
del pensamiento crítico; 2) a través de la
triangulación de la información recolectada
en las entrevistas, lo que posibilitó describir
e identificar la experiencia (Strauss y Corbin,
como se citó en Arraiz, 2014) frente al proceso
pedagógico utilizado en el desarrollo del
pensamiento crítico.
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Resultados
Procesamiento de la información cuantitativa
Inicialmente, se programó la fecha de la primera evaluación a través del caso clínico estipulado con la
MFE, teniendo en cuenta las competencias esperadas en el actual curso. Esta evaluación se realizó
mediante el instrumento para reconocer el pensamiento crítico y la guía para la aplicación de la
estrategia. Enseguida, se realizó retroalimentación del caso clínico a través del ABP, permitiendo la
posición crítica de los participantes. Luego, se programó una evaluación posterior a la experiencia
con el ABP, con los mismos instrumentos utilizados inicialmente.
Para el procesamiento de los datos, se construyó una base de datos en Excel a partir de la
información recolectada de los instrumentos en físico. Posteriormente, se utilizó el programa
estadístico SPSS versión 25, con el cual se analizaron los objetivos cuantitativos definidos. Para
ello, se efectuó un análisis univariado con frecuencias y porcentajes para las variables cualitativas
y una descripción de medidas de tendencia central y dispersión para las variables cuantitativas.
Interpretación y análisis de resultados
A continuación, se presentan los resultados cuantitativos, según los objetivos planteados. Para
contextualizar la población del estudio, en la Tabla 1 se presentan sus características.
Tabla 1
Características sociodemográficas y de estudio de los participantes
Variables Frecuencia (n=38) Porcentaje
Grupo de rote
Rote 1 13 34,2
Rote 2 923,7
Rote 3 16 42,1
Sexo Femenino 30 78,9
Masculino 821,1
Estrato socioeconómico
Bajo-bajo 19 50,0
Bajo 12 31,6
Medio 615,8
Alto 12,6
Edad*
Media (d.s) 24 (5)
Mediana (RI) 23 (5)
Mínimo 19
Máximo 47
Nota. *Variable cuantitativa representada en medidas de dispersión y tendencia central
El 42,1 % de los estudiantes se encontraba en el rote tres; el 34,2 %, en el rote uno, y el 23,7 %,
en el rote dos. El 78,9 % pertenecía al sexo femenino, y el 21,1 %, al sexo masculino. En cuanto al
estrato, el 50 % tenía un estrato bajo-bajo, y el 15,8 %, un estrato medio. El promedio de la edad
fue de 24 años, con una desviación estándar de +/- 5 años; según la mediana, el 50 % presentaba
una edad igual o menor a 23 años; la edad mínima fue de 19 años y la mayor de 47 años.
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Tabla 2
Diagnóstico inicial del pensamiento crítico de los estudiantes participantes, según dimensiones del
pensamiento crítico
Variables Frecuencia
(n=38) Porcentaje
Promedio
nota
cuantitativa
Promedio
final total
Dimensión
cognitiva
1. Interpretación
Cumple
medianamente 18 47,4
0,2* (d.s 0,13)
Min 0 Max 1
1,1*
(d.s0,68)
Min 0,25
Max 3,5
No cumple 20 52,6
2. Valoración e
Interpretación de
signos y síntomas
Cumple 12,6
Cumple
medianamente 29 76,3
No cumple 821,1
3. Cuidados
de enfermería
desde un enfoque
holístico
Cumple
medianamente 16 42,1
No cumple 22 5 7,9
4. Autorregulación
y reflexión
Cumple
medianamente 513,2
No cumple 33 86,8
Dimensión
disposicional
1. Motivación
Cumple 12,6
0,9* (d.s 0,63)
Min 0 Max 2,5
Cumple
medianamente 37 97, 4
2. Desarrollo
interdisciplinar
Cumple 12,6
Cumple
medianamente 37,9
No cumple 34 89,5
Para el desarrollo del primer objetivo, se realizó el diagnóstico inicial del pensamiento crítico en
la resolución de problemas usando la MFE, donde la calificación promedio según el instrumento
usado fue muy baja, revelando una nota promedio de 0,8, con una calificación mínima de 0 y una
máxima de 2. De acuerdo con la escala cualitativa usada en la Universidad Mariana, el 97,4 % tuvo
un desempeño deficiente, y el 2,6 %, insuficiente, lo que no refleja el pensamiento crítico de los
estudiantes. Posteriormente, al realizar la transferencia de los datos, teniendo cuenta la dimensión
del pensamiento crítico correspondiente, se pudo observar niveles deficientes e insuficientes en la
mayoría de los estudiantes (ver Tabla 2), tanto en la dimensión cognitiva como en la disposicional.
Implementar la estrategia de aprendizaje basado en proyectos en la monitorización
fetal electrónica
Para el desarrollo del segundo objetivo, se realizó la retroalimentación del caso clínico y la
implementación de la estrategia ABP para la resolución de un nuevo caso, usando la MFE y siguiendo
las fases y pasos de dicha estrategia. Este proceso permitió que los estudiantes tuvieran un
momento de reflexión e interacción grupal en el uso de la MFE, así como también desarrollar una
posición crítica y toma de decisión ante cada situación presentada. A partir de esta estrategia y
la rúbrica utilizada, se identificaron las dificultades de los estudiantes en la actividad desarrollada,
lo que permitió favorecer el proceso de retroalimentación con el ABP para mejorar el desarrollo
posterior de los casos planteados.
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Tabla 3
Evaluación del pensamiento crítico posterior a la estrategia aprendizaje basada en proyectos,
según dimensiones del pensamiento crítico
Variables Frecuencia
(n=38) Porcentaje
Promedio
nota
cuantitativa
Promedio
final total
Dimensión
cognitiva
1. Interpretación
Cumple 20 52,6
2,9 (d.s 0,7)
Min 1,5 Max
4,0
3,6 (d.s
0,9) Min 1,8
Max 5
Cumple
medianamente 17 44,7
No cumple 12,6
2. Valoración e
interpretación de
signos y síntomas
Cumple 30 78,9
Cumple
medianamente 821,1
3. Cuidados
de enfermería
desde un enfoque
holístico
Cumple 16 42,1
Cumple
medianamente 22 5 7,9
4. Autorregulación
y reflexión
Cumple 10 26,3
Cumple
medianamente 25 65,8
No cumple 37,9
Dimensión
disposicional
1. Motivación
Cumple 20 52,6
0,5 (d.s 0,28)
Min 0,25 Max
1,0
Cumple
medianamente 18 47,4
2. Desarrollo
interdisciplinar
Cumple 718,4
Cumple
medianamente 18 47,4
No cumple 13 34,2
En el alcance del tercer objetivo, la evaluación del pensamiento crítico en la resolución de otro
problema usando la MFE, posterior a la estrategia ABP, alcanzó una nota promedio de 3,8, con
una desviación estándar de +/-0,5, con un mínimo de nota de 3 y un máximo de 4,8 puntos.
Esto demuestra calificaciones más altas y aprobatorias. Teniendo en cuenta la escala cualitativa
usada en la Universidad Mariana, se logró que el 50 % consiguiera un desempeño bueno, y el
otro 50 %, un desempeño aceptable, reflejando una evolución favorable a partir del pensamiento
crítico. Además, según la guía utilizada con el instrumento de evaluación del pensamiento crítico,
en general, en todas las fases los estudiantes demostraron un mejor desempeño en la toma
decisiones. Posteriormente, se realizó la transferencia de datos (ver Tabla 3), encontrando una
evolución favorable en ambas dimensiones, con desempeños aceptable y bueno.
Procesamiento de la información cualitativa
Para la ejecución del último objetivo: explorar las percepciones frente al desarrollo del PC de los
estudiantes posterior a la aplicación del ABP en la MFE, se llevó a cabo la técnica cualitativa de
grupo focal, con un total de 38 participantes, a quienes se les aplicó la entrevista semiestructurada.
Esta entrevista incluyó seis preguntas orientadoras de las cuales emergieron las categorías
deductivas. La entrevista se aplicó a través de la adecuación de cinco grupos focales, donde los
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estudiantes participaron de manera voluntaria. Durante la aplicación del instrumento, se realizó
una grabación mediante dos dispositivos diferentes (grabadora y Smartphone) para evitar la
pérdida de información y registro de los participantes.
Seguidamente, se realizó una transcripción textual de los aportes de los participantes, clasificando
la información por cada grupo focal. Además, se asignó un código de colores y un código alfanumérico
para cada participante, con el fin de proteger su identidad. Asimismo, se resaltaron fragmentos de
texto para simplificar la identificación de ideas centrales, así como palabras clave.
Una vez realizada la transcripción de las entrevistas, se procedió a efectuar, en un primer paso,
la codificación abierta de la información recolectada (Strauss y Corbin, 2002), la cual se organizó
en una matriz por cada pregunta contenida en el instrumento. Se reagruparon las respuestas
en común, considerando las palabras clave y respetando la codificación de colores, con el fin de
conocer el grupo del cual provienen los diferentes discursos.
A partir de la organización de la información, por grupos focales y su respectiva codificación
abierta, se realizó una codificación axial, dando continuidad al proceso de codificación de Strauss
y Corbin (2002). Mediante la matriz se logró sintetizar y reagrupar la información a partir de las
categorías de interés que surgieron, en este caso, la percepción acerca del pensamiento crítico,
su importancia, aportes, el ABP para el aprendizaje y para el desarrollo del pensamiento crítico
y una última categoría sobre la toma de decisiones con criterio desde el aula, de las cuales se
desprendieron las subcategorías que se detallan en la Figura 3. Esto facilitó la interpretación de
la información.
Figura 3
Percepción de los estudiantes frente al desarrollo del pensamiento crítico
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La percepción de los estudiantes frente a estas
categorías de interés coincide, en términos
del ABP, como una experiencia positiva y
como aporte significativo en el aprendizaje en
términos del pensamiento crítico. Esto posibilita
el análisis y la comprensión de la información, la
identificación de situaciones problema a partir
de opiniones propias y críticas para explorar el
conocimiento de mano de la evidencia científica.
Por otro lado, el pensamiento crítico facilita
el raciocinio de los estudiantes, generando
autonomía y argumentación, las cuales ayudan
a hacer inferencias objetivas y a trabajar en
equipo, lo cual converge en la resolución de
problemas mediante la toma de decisiones
acertadas y pertinentes que aterrizan al
estudiante a la realidad laboral.
En términos generales, se demostró una mejora
en los procesos de atención a través del uso de
este tipo de herramientas y un impacto en el
futuro profesional en aspectos determinantes
que favorecen la implementación de un
cuidado de enfermería holístico, integral e
individualizado.
En ese mismo contexto, se llevó a cabo una
interpretación conjunta de los resultados,
articulándolos a cada objetivo específico y
considerando su naturaleza cuantitativa o
cualitativa. Para ello, se construyó una matriz de
triangulación múltiple que permitió contrastar
la información derivada del desarrollo del
pensamiento crítico en relación con las
cinco categorías de análisis, los resultados
cuantitativos y cualitativos, el marco teórico y
la visión del investigador. Este enfoque buscó
complementar la información para lograr
una interpretación más precisa, una mejor
comprensión y una mayor validez de fenómenos
cognitivos complejos, como el pensamiento
crítico, en alineación con el objetivo general de
la investigación.
A partir de la matriz de triangulación múltiple,
y siguiendo a Bericat y Gallart (como se citó
en Forni y De Grande, 2020), se integraron
datos de diversas fuentes de información
desde distintos enfoques metodológicos. Esto
permitió identificar similitudes, diferencias y
complementariedades, lo que, en este caso,
condujo a una explicación más profunda y
fundamentada de la pregunta de investigación
planteada.
Discusión
El objetivo general de este estudio fue fomentar
el desarrollo del pensamiento crítico a través
del ABP en los estudiantes del programa de
Enfermería durante la realización e interpretación
de la MFE. Un aspecto fundamental de este
proceso fue la inclusión de habilidades blandas
en la formación del profesional de la salud,
dado que el pensamiento crítico es esencial
para el procesamiento de información, la
evaluación de evidencias y el razonamiento
argumentativo (Enríquez et al., 2021). Esto
facilita la toma de decisiones y abordajes
pertinentes desde los procesos de atención que
se requieren en enfermería. Dentro de estas
habilidades y desde la dimensión disposicional,
se destacan la motivación, la empatía y el
desarrollo interdisciplinar (Rojas y Rodríguez-
Peralta, 2020). En este sentido, el profesional
de enfermería debe desarrollar e implementar
dichas habilidades desde pregrado, de modo
que, al interactuar con el paciente y su entorno
laboral, pueda desempeñarse de manera más
efectiva (Capacho y Cornejo, como se citó en
Betancourth-Zambrano et al., 2020).
Dentro de los resultados encontrados se
resalta, en primera instancia, las características
sociodemográficas, en las cuales se observó
gran similitud en los rangos de edad (19 a 47
años) y en la proporción de género (F: 78,9 %
y M: 21,1%) de los estudiantes participantes
(Betancourth-Zambrano et al., 2020).
Durante el desarrollo de este estudio, se obtuvo
información valiosa sobre la caracterización de
una población de estudiantes, lo que podría
ser determinante en su capacidad para pensar
críticamente. En particular, se identificó que
factores como el nivel de formación de los
padres del estudiante y la necesidad de trabajar
durante su proceso de formación profesional
pueden influir en esta habilidad, especialmente
al afectar las horas de sueño.
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Un resultado significativo asociado a la edad
fue evidenciado por Zuriguel (2016), quien
evaluó el pensamiento crítico en profesionales
de enfermería, aplicando el modelo circular
de Alfaro-LeFevre. Su estudio reveló que
la edad influye significativamente sobre el
pensamiento crítico.
Otro hallazgo relevante está vinculado
al momento oportuno para implementar
estrategias que promuevan el pensamiento
crítico. Según Lipman (como se citó en
Morales, 2023), dicho proceso debe iniciarse
en las primeras etapas de formación, ya sea al
comienzo del proceso educativo o en niveles
de formación.
Por otra parte, en el diagnóstico inicial del
pensamiento crítico para la resolución de
problemas usando la MFE, se identificó que
el 97,4 % tuvo un desempeño deficiente y el
2,6 %, insuficiente, mostrando dificultad en el
cumplimiento de las acciones en la mayoría de
las fases, a excepción de la fase 4. Hallazgos
similares reportó Príncipe (2020), quien refirió
que el rendimiento académico en el 28,0 %
de los estudiantes encuestados reflejó un
nivel deficiente; el 62,8 %, regular, y el 9,2
%, buen rendimiento. Esto señala la dificultad
de los estudiantes frente a la resolución de
problemas que requieren autonomía en la toma
de decisiones. Además, pone en evidencia,
como lo mencionan Deroncele-Acosta et
al. (2020), que las estrategias actuales de
enseñanza y aprendizaje en los programas de
pregrado no favorecen el desarrollo y avance
del pensamiento crítico, ya que se enfocan
en la memorización, dificultando actividades
de pensamiento complejas. Por lo tanto, se
requieren estrategias de enseñanza que no
fomenten la memorización, sino un aprendizaje
significativo donde el estudiante se comprometa
en la construcción de su propio conocimiento.
Igualmente, existe la necesidad de incluir
estrategias que promuevan el desarrollo
del pensamiento crítico, entre ella el ABP.
Para ello, los docentes deben capacitarse
en el uso correcto de estrategias didácticas
(López, 2022), ya que esto les permitirá el
logro de competencias genéricas para formar
y desarrollar el pensamiento crítico, además
de perfeccionar algunas habilidades como el
análisis, la interpretación y la evaluación.
Así, el pensamiento crítico se ha vuelto cada
vez más necesario en todos los ámbitos de
intervención humana, además de ser esencial
en la resolución de problemas y en la toma
de decisiones. Loayza-Borda (2021) resalta la
importancia del ABP como estrategia efectiva
para mejorar la capacidad resolutiva en
diferentes contextos, favoreciendo la formación
de profesionales que aprenden con profundidad
y autonomía.
De igual manera, Gil-Galván et al. (2021)
afirman que es fundamental potenciar el
desarrollo de competencias transversales en la
enseñanza universitaria, ya que proporcionan
acceso al mundo laboral a través de estrategias
como el ABP, resaltando su relevancia en
términos del desarrollo de la autonomía y
retroalimentación oportuna en los procesos de
formación profesional.
A partir de la aplicación de la estrategia del
ABP, en la evaluación posterior, se encontró
una nota promedio de 3,8 con (ds+/-
0,5), con un mínimo de 3 y un máximo de
4,8 puntos, mostrando calificaciones más
altas y aprobatorias, donde el 50 % tuvo
un desempeño bueno, y el otro 50 %, un
desempeño aceptable. Lo anterior refleja un
avance favorable en el pensamiento crítico.
Estos hallazgos se asemejan a los reportados
por Díaz-Ramos (2019), quien, después de
aplicar la simulación clínica a través del ABP,
encontró en el desarrollo del pensamiento
crítico que 23 estudiantes (57 %) incrementaron
su calificación, es decir, lograron un mejor
desempeño. Estos resultados están asociados
a estrategias que posibilitan que los estudiantes
sean más seguros en la atención del paciente.
A su vez, Sepúlveda et al. (2021) sostienen
que la metodología ABP facilita el aprendizaje
significativo y duradero, permitiendo a los
estudiantes de las ciencias de la salud integrar
los conocimientos, entender y resolver dudas,
así como participar de manera activa en
la comprensión y elaboración de su propio
aprendizaje.
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Por otra parte, los estudiantes calificaron a la
estrategia como una experiencia positiva en
el aprendizaje, ya que les permitió desarrollar
el análisis crítico, comprender la información,
identificar y resolver situaciones problemáticas
a partir de sus propias opiniones y reflexiones,
y explorar el conocimiento respaldado por
evidencia científica.
En esta línea, Lozano-Ramírez (2021) resalta
que el ABP se fundamenta en el constructivismo,
donde el estudiante asume la responsabilidad
de su propio aprendizaje, así como el desarrollo
y optimización de sus competencias. De este
modo, el APB se convierte en una experiencia
enriquecedora que promueve el análisis de
situaciones y la resolución de problemas
mediante el uso eficiente el conocimiento.
Igualmente, para Sepúlveda et al. (2021),
el ABP permite al estudiante asumir un rol
protagónico en su proceso formativo y a pensar
críticamente. Los estudiantes resaltaron el
conocimiento adquirido a través del trabajo en
equipo, al experimentar el esfuerzo conjunto
para alcanzar un objetivo común. Asimismo,
valoraron el perfil del docente tutor, quien,
además de ser un profesional competente,
actúa como facilitador y orientador de todo el
proceso.
En concordancia, el ABP es una estrategia
que favorece la enseñanza y el aprendizaje
significativo, permitiendo al estudiante ser
protagonista y constructor de su propio
conocimiento. También, lo motiva a interactuar
con el entorno, integrando el conocimiento
con la realidad objetiva, lo que favorece su
comprensión y el desarrollo de habilidades
(Vera et al., 2021). Además, esta metodología
situá al docente en su rol de acompañante
pedagógico.
Al mismo tiempo y bajo una perspectiva más
integral, el pensamiento crítico es el vínculo
clave entre el aprendizaje transformador,
la educación sustentable y el ABP, ya que
incentiva la curiosidad en la identificación de
un problema, establece las necesidades de
aprendizaje, fomenta la opinión participativa
sobre un hecho o tema de debate y, por ende,
desarrolla habilidades del pensamiento crítico
(Roman, 2021; López, 2022).
Todo esto resalta la importancia del uso de
estas estrategias de enseñanza y aprendizaje
para fomentar el pensamiento crítico como
un elemento fundamental en el desarrollo
de habilidades y capacidades profesionales,
en este caso, para enfermería. Albarrán y
Díaz (2021) afirman que el pensamiento
crítico y la metodología de ABP se relacionan
como promotores del aprendizaje dinámico
y responsable, permitiendo situar dicho
aprendizaje en contextos reales, que incentiven
la adquisición de conocimientos, con el fin de
dar respuesta a situaciones problemas propias
del quehacer profesional.
Desde otra perspectiva, Enríquez et al. (2021)
expresan la necesidad de incluir el pensamiento
crítico en la formación universitaria, dada
la doble contribución que este le ofrece al
futuro profesional. El pensamiento crítico está
asociado con un aprendizaje significativo, que
promueve el éxito académico y, posteriormente,
el acceso al mercado laboral con un mejor
nivel de competencia. El pensamiento crítico
se evidencia en el incremento en la capacidad
para identificar un problema, reflexionar,
seleccionar y evaluar la información pertinente;
reconocer supuestos, formular hipótesis
apropiadas y sacar conclusiones válidas e
inferencias críticas, desde dos componentes:
las disposiciones y habilidades (Medina-Zuta y
Deroncele-Acosta, 2019).
Ahora bien, la integración adecuada y el
desarrollo del pensamiento crítico no solo
depende de las herramientas que se le
brindan al individuo para su formación, para
Olarte et al. (2020), también depende de
un proceso en el que se ven implicadas las
disposiciones del pensamiento, la motivación,
los componentes emocionales al aprender y
los procesos específicos para la resolución de
problemas. Asimismo, Olarte et al. señalan que
las estrategias pedagógicas deben promover el
diálogo entre estudiante-docente, considerando
que las preguntas abiertas, los espacios de
participación en el aula y el dominio de temas
para su discusión promueven el desarrollo de
una adecuada disposición para la integración
de los aspectos del pensamiento crítico.
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Finalmente, Salazar-Blandón y Ospina-Rave
(2019) resaltan la necesidad de avanzar a
la acción en la implementación de estas
estrategias; acción que va más allá de la inclusión
de competencias en los currículos o perfiles de
formación. Por lo tanto, es importante rescatar
el valor del ABP para promover el pensamiento
crítico dentro de la formación de los futuros
profesionales de enfermería.
Cabe señalar que en el presente estudio
se utilizó un muestreo por conveniencia,
lo que no permitió la generalización de los
resultados, constituyéndose en una limitación
de la investigación. Sin embargo, los datos se
pueden utilizar en contextos similares al del
presente estudio.
Conclusiones
Esta investigación representó la oportunidad
para reflexionar profundamente sobre ciertos
aspectos que se relacionan con el problema
de estudio, los objetivos planteados y los
resultados, para identificar claramente cómo
impacta en la formación profesional el adecuado
uso de estrategias para la enseñanza y el
aprendizaje, implementadas por el docente.
Desde el enfoque cuantitativo, se comprobó
que, en la actualidad, el modelo de enseñanza
aún mantiene elementos de la educación
tradicional, donde el docente ocupa un rol
central del proceso formativo y es el principal
transmisor de conocimientos. Sin embargo,
sin la mediación de una estrategia pedagógica
adecuada, este enfoque no permite alcanzar
un aprendizaje significativo que favorezca el
desarrollo del pensamiento crítico, la reflexión
y una toma de decisiones con criterio. En
consecuencia, esto limita tanto el desempeño
académico del estudiante como su futuro
ejercicio profesional.
Con la aplicación del ABP, se observó un avance
muy favorable en los resultados, a partir de
los datos medibles y de las narraciones de los
estudiantes. Esto se puedo apreciar mediante
el proceso analítico y reflexivo que los llevó
a reconocer situaciones problemáticas en la
salud de la gestante y, en consecuencia, tomar
decisiones acertadas y coherentes.
Un aspecto clave a fortalecer se centra en
el quehacer docente, quien debe asumir su
función como guía, acompañante y facilitador
en el proceso formativo. Su gestión debe
enfocarse en ser el motor que impulsa en
las nuevas generaciones de enfermeros
una transformación personal y profesional,
fomentando su desarrollo integral y su
capacidad para asumir su ejercicio profesional.
La transformación del docente genera una
serie de impactos favorables, entre ellos, la
formación de profesionales que desarrollan
habilidades de pensamiento crítico, fortalecen
su crecimiento personal y adquieren un perfil
de egreso destacado. Esto les otorga mayor
seguridad y confianza en su desempeño, lo que,
a su vez, contribuye a enaltecer la enfermería
como una disciplina fundamental dentro de las
ciencias de la salud.
En este sentido, una institución universitaria
que promueva la formación de profesionales
con estas competencias no solo obtendrá un
reconocimiento especial y la fidelización de
sus estudiantes, sino que también logrará
un posicionamiento privilegiado dentro de la
comunidad educativa.
A nivel del usuario, este enfoque impactará
favorablemente en la promoción, prevención,
recuperación y mantenimiento del estado
óptimo de salud y bienestar. En el caso de las
instituciones prestadoras de servicios de salud,
se beneficiarán al contar con profesionales más
competentes, autónomos y capaces de tomar
decisiones.
Así, el desarrollo de habilidades de pensamiento
crítico, a través de estrategias pedagógicas en
la formación de enfermeros, genera un impacto
múltiple, con una repercusión social relevante
al contribuir a la satisfacción de las necesidades
en salud y bienestar de la comunidad.
Por lo tanto, dentro del proceso formativo en
enfermería, resulta relevante implementar
estrategias pedagógicas como el ABP en
la realización de la MFE desde el aula. Se
ha comprobado que, si se aspira a formar
profesionales con una actitud crítica, este
desarrollo debe fomentarse en el ámbito
académico.
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Conicto de interés
Las autoras declaran no tener ningún tipo
de conflicto de intereses sobre el trabajo
presentado.
Responsabilidades éticas
Esta investigación contó con la autorización
institucional, otorgada por la decana de la
facultad de Ciencias de la Salud y dirección
del programa de Enfermería. Los instrumentos
diseñados por el investigador tuvieron el
aval de tres profesionales de las áreas de
enfermería, medicina y pedagogía. Los
estudiantes seleccionados escucharon la
propuesta y aceptaron de manera voluntaria
su participación; posteriormente, leyeron y
firmaron el consentimiento informado. Los
relatos obtenidos de cada grupo focal se
transcribieron y se codificaron para guardar la
confidencialidad de los participantes.
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Contribución
El desarrollo de este trabajo de investigación,
así como la elaboración del presente artículo
fue de autoría propia de la investigadora, bajo
la orientación de la asesora en investigación.
Silvana Bugna Corrado: investigadora
principal. Trabajo de campo, obtención
de resultados, procesamiento de datos
cuantitativos y cualitativos.
Mildred Rosero Otero: asesora de
investigación. Metodología, análisis e
interpretación de resultados.
Las autoras participaron en la elaboración del
manuscrito, lo leyeron y aprobaron.
Financiación
Las autoras declaran que la investigación no
recibió financiamiento externo y fue realizada
con recursos propios.