La construcción del sujeto afro a partir de las prácticas pedagógicas
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Jéssica Andrea Bejarano Chamorro
Yanithza Hermencia Bolaños Pasos
Revista Criterios - 30 (2) Julio- Diciembre 2023 Rev. Criterios - pp. 140-161
ISSN: 0121-8670, ISSN Electrónico: 2256-1161
https://doi.org/10.31948/rev.criterios
Universidad Mariana, San Juan de Pasto, Nariño, Colombia.
La construcción del sujeto afro a partir de
las prácticas pedagógicas
Jéssica Andrea Bejarano Chamorro
1
Yanithza Hermencia Bolaños Pasos
2
Cómo citar este artículo / To reference this article / Para citar
este artigo: Bejarano-Chamorro, J. A. y Bolaños-Pasos, Y. H. (2023).
La construcción del sujeto afro a partir de las prácticas pedagógicas.
Revista Criterios, 30(2), 140-161. https://doi.org/10.31948/rev.
criterios/30.2-art10
Fecha de recepción: 19 de septiembre de 2022
Fecha de revisión: 25 de enero de 2023
Fecha de aprobación: 07 de marzo de 2023
Resumen
Hablar de la costa pacíca nariñense conlleva explorar un amplio contexto de
tradiciones, costumbres y prácticas que denen la cultura e idiosincrasia del ser
afro; por tal razón, en este artículo se presenta los hallazgos de la investigación,
a través de los cuales se resalta la importancia de fortalecer, preservar y respetar
la cultura y los saberes ancestrales de la comunidad afro en el ámbito escolar. El
estudio en cuestión se desarrolló con maestras afrocolombianas de los municipios
de Tumaco y La Tola Nariño, para lo cual la metodología fue de carácter cualitativo
con enfoque etnográco, apoyado en el análisis documental, cumpliendo así
con el propósito de identicar los escenarios de aprendizaje y las estrategias
metodológicas utilizadas por las maestras. De igual manera, se logró analizar la
pertinencia de la práctica pedagógica respecto a las verdaderas necesidades de
formación que se suscitan en la comunidad educativa afronariñense.
Palabras clave: afrocolombianidad; práctica pedagógica; identidad cultural;
tradición oral; etnoeducación.
1
Candidata a Doctora en Educación, Magíster en Pedagogía, Licenciada en Filosofía y Ciencias Religiosas; correo electrónico: jbejarano@
umariana.edu.co
2
Candidata a Magíster en Pedagogía, Especialista en Gestión del Talento Humano, Comunicadora Social – Periodista; correo electrónico:
ybolanos@umariana.edu.co
Artículo resultado de la investigación titulada: La construcción del sujeto afro a partir de las prácticas pedagógicas de las maestras
afrocolombianas, desarrollada desde el 1 de junio de 2021 hasta el 1 de septiembre de 2022 en los municipios de Tumaco y La Tola,
departamento de Nariño, Colombia.
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The construction of the afro subject from
pedagogical practices
Abstract
Talking about the Pacic coast of Nariño entails to exploring a broad context of
traditions, customs, and practices that dene the culture and idiosyncrasy of
being Afro; for this reason, this article presents the research ndings, through
which the importance of strengthening, preserving, and respecting the culture
and ancestral knowledge of the Afro community in the school environment
is highlighted. The study was developed with Afro-Colombian teachers from
the municipalities of Tumaco and La Tola, Nariño. Within the methodology, a
qualitative paradigm with an ethnographic approach was used, supported by
documentary analysis, thus fullling the purpose of exploring the learning
scenarios and the methodological strategies used by the teachers. In the same
way, it was possible to analyze the relevance of the pedagogical practice with
respect to the true training needs that arise in the Afro-Nariñense educational
community.
Keywords: Afro-Colombian essence; pedagogical practice; cultural identity,
oral tradition; ethnic education.
A construção do sujeito afro a partir de
práticas pedagógicas
Resumo
Falar da costa Pacíca de Nariño implica explorar um amplo contexto de tradições,
costumes e práticas que denem a cultura e a idiossincrasia do ser afro; por
isso, este artigo apresenta os resultados da pesquisa, por meio da qual se
destaca a importância de fortalecer, preservar e respeitar a cultura e os saberes
ancestrais da comunidade afro no ambiente escolar. O estudo foi desenvolvido
com professores afro-colombianos dos municípios de Tumaco e La Tola,
Nariño. Na metodologia foi utilizado um paradigma qualitativo com abordagem
etnográca, apoiado em análise documental, cumprindo assim o propósito de
explorar os cenários de aprendizagem e as estratégias metodológicas utilizadas
pelos professores. Da mesma forma, foi possível analisar a relevância da prática
pedagógica em relação às verdadeiras necessidades formativas que surgem na
comunidade educativa afro-nariñense.
Palavras-chave: afrocolombianidade; prática pedagógica; identidade cultural;
tradição oral; etnoeducação.
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Introducción
Con el objetivo de comprender el sujeto afro presente en las prácticas pedagógicas de las maestras
afrocolombianas de Tumaco y La Tola, Nariño, el proyecto de investigación se centró en identicar
los escenarios de aprendizaje y las estrategias metodológicas utilizadas por ellas, teniendo en
cuenta sus narrativas y experiencias, generadas en su entorno cotidiano más cercano como es el
aula de clase, desde donde se propende a la recuperación de la memoria histórica, la reconstrucción
del tejido social y la cultura generacional en medio de la diversidad.
Por consiguiente, los objetivos especícos giran en torno a resaltar el papel de la escuela en la
esfera social y cultural, toda vez que se convierte en el escenario propicio para rearmar los
valores históricos, étnicos y culturales de las comunidades, donde los maestros desde su rol como
dinamizadores del aprendizaje promueven procesos de reexión, discusión y diálogo de saberes
que, además de fortalecer las relaciones entre los sujetos, permitan que estos (estudiantes)
recuperen sus raíces, las formas de organización social, la relación con la naturaleza y su orgullo
por pertenecer a la familia africana.
De acuerdo con esta perspectiva, para las comunidades étnicas, la escuela no es únicamente un
lugar de formación; es también un escenario idóneo para la reexión, socialización y construcción
de su identidad social y cultural. No obstante, este planteamiento en muchos de los casos sigue
siendo una utopía, pese al amplio marco normativo que ampara a las comunidades afrocolombianas
en el tema de educación.
Es evidente que, en la actualidad, las comunidades no cuentan con el respaldo suciente por
parte de los entes gubernamentales para que hagan prevalecer dichas normas y disposiciones.
Aquí se puede aseverar que no todas las instituciones educativas poseen lineamientos claros y
concretos que incluyan tanto en los currículos como en los proyectos educativos institucionales
(PEI), componentes especícos de etnoeducación en pro de fortalecer la identidad y el valor por
la diversidad y la diferencia.
Estas consideraciones derivan de la amplia búsqueda de información realizada y que, a su vez,
sustenta el marco referencial de la investigación, donde en primera instancia se delimita los
antecedentes que a nivel regional, nacional e internacional se ha abordado respecto al tema
de estudio, así como también los referentes teórico-conceptuales que giran en torno a los ejes
temáticos que se enuncia en la Figura 1, a partir de los cuales se pone de maniesto los desafíos
que deben asumir los docentes para innovar su práctica en un mundo cambiante y globalizado.
Figura 1
Referentes teórico-conceptuales
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Asimismo, a través del abordaje legal y contextual se logró reconocer que cada contexto educativo
tiene sus propias particularidades; por lo tanto, también los estudiantes, como actores principales
del proceso de aprendizaje, ostentan necesidades emergentes a nivel individual y colectivo.
En el acápite del marco contextual se describe las generalidades del macro y micro contexto,
enfatizando en el componente educativo y en la realidad que presentan las instituciones educativas
que participaron en el estudio. Por otra parte, el componente metodológico permitió percibir,
experimentar y comprender los fenómenos desde la perspectiva de los actores involucrados con
relación a su contexto inmediato.
Finalmente, se presenta las conclusiones y recomendaciones a tener en cuenta por parte de
los actores de las comunidades educativas, Estado y sociedad en general, porque todos están
llamados a aportar en la construcción de una educación integral, pertinente y de calidad, en la que
prevalezca el mutuo conocimiento, respeto y valoración de la diversidad cultural, erradicando en
el contexto escolar toda forma de racismo y discriminación.
Metodología
Los componentes metodológicos que denieron la ruta investigativa son compilados en la Figura
2.
Figura 2
Metodología de la investigación
Para el desarrollo de la investigación se acude al paradigma cualitativo, el cual permite percibir,
experimentar y comprender los fenómenos desde la perspectiva de los participantes en cuanto
a su contexto inmediato (Hernández et al., 2014). Esto permite concretar que, en el abordaje
investigativo se acude a la subjetividad de las maestras y estudiantes afrocolombianos, con la
nalidad de lograr una aproximación comprensiva de la realidad que rodea al tema de estudio,
resaltando además los aportes, percepciones, valoraciones y experiencias de los actores dentro de
su particular contexto sociocultural.
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Así, el paradigma cualitativo fue de gran ayuda para encontrar el sentido y signicado de los
participantes, en cuanto a sus percepciones, narrativas y expresiones que fundamentan
signicativamente el presente estudio. Desde luego, se tiene en cuenta dichas miradas para los
hallazgos de la investigación respecto a lo que desarrollan las maestras dentro del aula y, si estas
son o no de carácter formativo para el encuentro y construcción del sujeto afro, en este caso el
estudiante.
Enfoque de investigación
Observando que el enfoque determina la orientación de todo proceso investigativo, se recurre a un
estudio crítico hermenéutico, puesto que permite abordar el objeto de estudio desde una postura
holística a partir de la cual se logra comprender de manera crítica una realidad determinada.
Tras esta digresión, en el enfoque de la hermenéutica crítica se resalta el carácter humanista y la
visión intersubjetiva del investigador quien, desde una práctica reexiva aborda la reconstrucción
de los hechos que fundamentan y estructuran el objeto de estudio; por lo tanto, todas las
perspectivas que resulten de dicha interpretación, tienen igual validez.
A partir de esta denición se logra reconocer que el método hermenéutico crítico en el ámbito
educativo facilita la identicación y confrontación de posiciones respecto a una situación o realidad
que emerge en el contexto escolar. De allí la importancia de utilizarlo, por cuanto posibilita el
diálogo de experiencias entre el investigador y el sujeto investigado.
Tipo de investigación
El tipo de investigación que orienta este proyecto es la etnografía, que signica narrar, describir
e interpretar la cultura y estilo de vida de un grupo de personas o de una comunidad que tienen
en común, ciertos rasgos, costumbres, tradiciones o derechos. Recurrir a la etnografía como
herramienta investigativa permite identicar y analizar el ser y el hacer de estos colectivos sociales
y, determinar cómo estos interactúan entre sí desde su realidad cotidiana.
En efecto, al hacer uso de la etnografía, se tiene la oportunidad de comprender el pensar y sentir
de las comunidades afro, así como también de reconocer e interpretar su identidad, costumbres y
tradiciones. Por otra parte, el estudio etnográco permite responder al problema de investigación,
puesto que se puede identicar las prácticas y escenarios pedagógicos en los que se desenvuelven
las maestras afrocolombianas de la costa pacíca nariñense, para posteriormente realizar una
descripción reexiva y crítica de los hallazgos.
Resultados
Para fundamentar el análisis e interpretación de los resultados, se realizó un ejercicio descriptivo
de acuerdo con los objetivos, categorías y subcategorías de la investigación, como se ilustra en la
Figura 3, a partir de los cuales se dio respuesta a las preguntas orientadoras que se expone en la
matriz operacional de categorías.
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Figura 3
Categorías y subcategorías de investigación
Tradiciones del pacíco nariñense
En el primer objetivo se encuentra la subcategoría ‘Tradición oral’, la misma que, según Grueso
(2020), se concibe como “la columna vertebral de nuestra cultura, el alfa y el omega de nuestra
razón de ser como pueblo negro” (p. 20). Al respecto, conviene precisar que las comunidades afro
denen su legado cultural y social a través de los componentes que se enuncia en la Figura 4.
Figura 4
Tradiciones del pacíco nariñense
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• Oralidad: está relacionada con aquellas prácticas que determinan la identidad del sujeto
afronariñense, dentro de las cuales se puede mencionar la décima cimarrona, los cuentos (el
tío conejo, el gavilán garrapatero), mitos y leyendas (la tunda, el ribiel, la mona, la madre de
agua, el buque fantasma), arrullos, jugas y chigualos, dichos, refranes, coplas y adivinanzas.
• Estética y formas de representación de la mujer negra, enfatizando en el uso de turbantes,
peinados y trenzas como símbolos de resistencia, con los cuales rearmaron su aporte en los
procesos de libertad.
• Música, cantos y bailes tradicionales, interpretados a través de la marimba (reconocida
también como ‘candace’, que signica reina africana), los bombos, los cununos y el guasá.
Mediante los bailes, el pueblo africano maniesta su alegría, su forma de sentir como hombres
y mujeres negros del pacíco.
• Sincretismo religioso: consiste en asignar igual grado de importancia tanto a los dioses y
deidades africanas como a los santos en los que se concentran los ritos católicos; por lo
tanto, según la cosmovisión de los hombres y mujeres del pacíco, toda su vida, desde el
nacimiento hasta la muerte, gira en torno a las creencias espirituales que, además de ser el
origen para las manifestaciones culturales, se convierten en la base del imaginario colectivo
(Córdoba, 2012).
• Prácticas agrícolas y gastronómicas. La economía de los municipios costeros de Nariño se
destaca por la actividad agrícola, ganadera, pecuaria y productiva. Por otra parte, se habla
que la gastronomía, más allá de ser una obligación doméstica, es un arte de vida, razón por
la cual las mujeres afrocolombianas buscan potenciar su cultura a través de los sabores.
• Historias, genealogías, saberes y cosmovisiones, manifestadas por medio de la sabiduría
ancestral, reuniendo las creencias, costumbres y tradiciones que rearman su idiosincrasia y
favorecen el autodescubrimiento étnico.
La pedagogía narrativa hace parte de la subcategoría de la categoría ‘Narrativas
ancestrales en la escuela’
En este marco resulta signicativo identicar los aportes de la pedagogía narrativa en la apropiación
de saberes propios de una comunidad étnica, los mismos que se puede contemplar en la Figura 5.
Figura 5
Pedagogía narrativa
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Es importante referir que la pedagogía narrativa, según Krakowski (como se cita en Meza, 2008)
puede entenderse como una pedagogía que establece un equilibrio entre dos componentes: la
narrativa y la normativa. El primero hace referencia a las ideas, intereses y expectativas de los
estudiantes; mientras que el segundo se concentra en el currículo, a partir del cual se dene los
objetivos del proceso de enseñanza, las estrategias de aprendizaje y de evaluación.
Después de este preámbulo, se menciona que la pedagogía como elemento dinamizador de los
procesos formativos, favorece la conceptualización y aplicación de conocimientos en distintos
entornos; de ahí que su contribución es realmente signicativa en la apropiación de saberes
interculturales; por ende, para el caso especíco de la presente investigación, los aportes estuvieron
relacionados con:
• Fomento de metodologías reexivas que le permiten al docente transformar su experiencia en
tradición, así como también el desarrollo del pensamiento crítico, reexivo y argumentativo
del estudiante, al ser convocado a participar activamente de la construcción de su propio
aprendizaje.
• Articulación de los actores del proceso educativo, facilitando la aproximación entre educación-
enseñanza-aprendizaje desde una perspectiva inter y multicultural, a través de espacios de
encuentro identitario que, sin duda, fortalecen el reconocimiento y respeto por la diferencia.
Esto se constituye en un proceso de generación de capacidades que contribuyen al tejido
social; de ahí que es un desafío para la escuela, asumir el compromiso de aportar a la
construcción del ser no solo desde el plano individual, sino también colectivo y comunitario.
• Desarrollo del sujeto cognoscente. Partiendo del rol que asumen los docentes como
dinamizadores de procesos, es preponderante armar que son ellos quienes en primer lugar
deben mostrar interés por reconocer al estudiante de las comunidades étnicas como un sujeto
de conocimiento, capaz de trasladar los saberes aprendidos en la escuela, a su contexto
inmediato y viceversa.
• Preservación de valores cosmogónicos, culturales e históricos. Por medio de los procesos
de enseñanza-aprendizaje se logra materializar las costumbres, valores, simbologías y
representaciones del mundo que caracterizan al ser afro. Es aquí donde debe partir la voluntad
de diálogo para fortalecer la identidad, las prácticas y los saberes de las comunidades en
condiciones equitativas.
Narrativas ancestrales como estrategia formativa
En el siguiente apartado se enuncia las narrativas ancestrales que desde el contexto educativo se
debe retomar para preservar la identidad cultural y, también, para fortalecer e innovar la práctica
docente.
Figura 6
Narrativas ancestrales como estrategia formativa
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Como se puede observar en la Figura 6, las narrativas ancestrales que se convierten en estrategias
formativas son las siguentes:
• Bailes y danzas tradicionales: las danzas son consideradas como una expresión de arte y
cultura que se desarrolla en un contexto determinado, resaltando sus particularidades por
medio de una coreografía, vestuario de los danzantes e instrumentos musicales utilizados
para marcar su ritmo. Así pues, entre los bailes y danzas del pacíco sur, se puede enunciar:
el currulao, el bambuco viejo, el patacoré, el pango, la moña, la juga, la bámbara negra y el
berejú.
• Respecto al currulao, también conocido como ‘la danza madre’, con fuerte arraigo en la costa
pacíca colombiana, especialmente en Tumaco y Buenaventura, se puede aducir como una
manifestación de liberación que, por intermedio de sus movimientos y sonidos característicos,
buscó combatir la pérdida de identidad cultural del pueblo negro. Igualmente, es un elemento
identitario que representa la galantería, conquista y enamoramiento del hombre hacia la
mujer; de allí que uno de los tantos signicados asociados a esta danza es la fuerza, la
libertad y el amor.
• Historia de los peinados afro como símbolo de resistencia, seguridad y libertad. Las formas
de peinarse de la mujer afrocolombiana son muy variadas y creativas; a través de estas,
se esconde una novedosa historia; por ejemplo, en la época de la colonia los peinados
simbolizaban los mapas o rutas de escape de los cimarrones; de igual forma, las mujeres
utilizaban su cabello para guardar semillas o pequeñas partes de oro.
En esta parte del análisis cabe traer a colación la anécdota de uno de los estudiantes del colectivo
AFROMAR que participaron en la investigación:
Cuando estaba en el colegio, mi profesora de afrocolombianidad siempre nos resaltaba que
la mujer afro debe siempre seguir los rasgos de sus ancestros; que nuestra piel, ese negro
azabache, es hermoso y que nuestros cabellos son la riqueza que llevamos desde que nacemos,
porque en el no solo se realizaron las trenzas con el n de buscar la libertad, sino que es una
manera de demostrar nuestro talento y el arte que podemos hacer (EEA10).
• Preservación de la identidad ancestral, espiritual y territorial. En este punto conviene hacer
énfasis en que la preservación de la identidad es una tarea de todos; por lo tanto, no se limita
a una condición étnica; es un propósito por el que se debe luchar de manera permanente.
• Experiencias de sabedores. Desde el quehacer pedagógico, el docente puede identicar e
implementar diversidad de saberes ancestrales que, pese a los efectos ocasionados por la
modernidad, aún se puede compartir gracias al conocimiento y experiencia de los abuelos,
decimeros, parteras y médicos tradicionales, como principales depositarios de sabiduría en
la región.
• Los juegos, cantos, cuentos y rondas autóctonos de la costa pacíca, se convierten en un
insumo pedagógico creativo para dinamizar los saberes y mantener vivo el legado ancestral;
por tal razón, en la Tabla 1 se relaciona algunas de estas actividades que deben ser tenidas
en cuenta en la cotidianidad de la escuela.
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Tabla 1
Manifestaciones lúdicas de la costa pacíca
Manifestaciones
lúdicas
Ejemplos Intención pedagógica
Juegos
Doña Ana, don Pirolo, el
pez y el pescador, llegó
la carta, pan quemao, la
panda, juego de bolas, mi
papá era carpintero.
En el desarrollo del proceso formativo,
los juegos, cantos, rondas y cuentos
constituyen valiosos insumos pedagógicos
que promueven los valores éticos, sociales
y culturales en los estudiantes, como
el respeto por el otro, la solidaridad, la
responsabilidad y la tolerancia. Así mismo,
son útiles para desarrollar destreza,
motricidad, habilidades verbales, de
observación y deducción, habilidades
básicas de aritmética con ejercicios de
suma y resta que son incluidos a través de
los juegos.
Rondas
La carbonerita, tirulín
tirulán, materilerilerón,
mirón mirón, ratón de
espina.
Cuentos Tío tigre y tío conejo
Cantos
Amor apasionado, pa’
decirte adiós
• Manifestaciones musicales como alabaos, jugas, arrullos, romances. Los cantos para dichas
colectividades son una forma de demostrar devoción y agradecimiento por lo recibido ante un
ser divino y celestial. De lo anterior deriva la importancia de retomar en el ámbito académico
aquellos espacios de educación artística, por medio de los cuales se estimule al estudiante
para que recobre el interés por conocer y comprender las distintas manifestaciones culturales
propias del pacíco colombiano. A raíz de lo expuesto, en la Tabla 2 se explicita algunas de
las características de estas expresiones que, por el simple desconocimiento, son invisibles
ante el resto de la sociedad.
Tabla 2
Manifestaciones musicales del pacíco sur colombiano
Género
musical
Características
Alabaos
Sus letras expresan sentimientos de esperanza y sufrimiento
Por su estilo dramático, no es necesario el acompañamiento de melodías
Son cantos fúnebres y de alabanza; generalmente son hechos a capela y son
responsoriales; es decir, por un verso hay una respuesta.
Jugas
Este género es liderado por voces femeninas
Danza festiva que representa la fuerza de la raza negra
Encierra el sentido cultural de las celebraciones navideñas
A través de sus letras y su ritmo maniesta un sentido de solidaridad, en busca de
la unión de la comunidad.
Arrullos
El primer escenario donde hacen presencia es en la navidad
No solo es una expresión musical, sino también dancística, convirtiendo el cuerpo en
instrumento
Evocan a las madres y abuelas del pacíco a la hora de arrullar a sus bebés
Es un fenómeno social que gira en torno a la música, teniendo como base las
experiencias familiares.
Romance
Son narraciones complejas que cuentan todo tipo de historias
Son cantos interpretados especialmente por adultos
Se usa para arrullar a los bebés o, también, en rituales fúnebres.
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• Literatura afrocolombiana: es una de las narrativas por excelencia que debe estar presente
en el aula de clase, teniendo en cuenta que los distintos géneros que la componen (cuentos,
décimas, poesías, novelas, mitos y leyendas), permiten al docente la oportunidad de revisar
y proponer nuevos discursos, pero también, transformar, innovar y recrear su práctica por
medio de la construcción colectiva. A continuación, se relaciona algunas obras de escritores
afrocolombianos quienes, al conjugar la oralidad y la lectoescritura, han contribuido
signicativamente al desarrollo cultural del país.
Tabla 3
Literatura afrocolombiana
Género Obra Autor
Fecha de
publicación
Novela
Changó, el gran putas Manuel Zapata Olivella 2010
Cantos populares de mi tierra:
Secundino el zapatero
Candelario Obeso 2010
Las estrellas son negras Arnoldo Palacios 2010
Cuento La muñeca negra Mary Grueso 2011
Cuentos escogidos 1964-2006 Oscar Collazos 2010
Cuentos para dormir a Isabella Baudillo Revelo
Carolina Revelo
2010
Poema
Antología de las mujeres
afrocolombianas
Guiomar Cuesta
Alfredo Ocampo
2010
Cimarrón en la lluvia Alfredo Vanín 2010
La noche de mi piel María Teresa Ramírez 1998
Décima
cimarrona
Negro soy Carlos Rodríguez
Soy Negro reconocido Telmo Santiago Ángulo
Un canto de paz Romilio Cadena
• Conocimientos de medicina ancestral: pueden ser denidos como el conjunto de conocimientos,
creencias y prácticas utilizadas para diagnosticar, prevenir o tratar afecciones físicas, sociales
o mentales. Las personas encargadas de realizar dichas prácticas son reconocidas como:
médico tradicional, sanadores, parteras, sobadores, o mamas y chamanes, en el caso de las
comunidades indígenas.
Al respecto, Bernal (como se cita en López et al., 2011) maniesta que los grupos étnicos, desde
su cosmovisión perciben y asumen el tema de salud/enfermedad a partir de distintos patrones
culturales y concepciones mágico religiosas desde las cuales buscan explicar, además del origen
de la enfermedad, las prácticas para su prevención y tratamiento, pero siempre guiados por sus
creencias y tradiciones.
Llegado a este punto, se trae a colación algunas de manifestaciones que se realiza propiamente
en el contexto de esta investigación, para lo cual se cita el testimonio de una de las maestras
afrocolombianas participantes:
Si usted va a Tumaco, la gente le habla del curao, de los siete tiros, del pelagallos, del
tumbacatre, de la tomaseca; unas son bebidas medicinales para sacar el frío del vientre de las
mujeres que están con muchos cólicos, y otras para la procreación: cuando a la mujer no se le
facilita tener niños, toma una botella de curao y el tratamiento que le manda la sabedora, con
hierbas especiales de acuerdo con lo que tenga y allí pueden procrear su hijo. Esas bebidas
no tienen un n comercial, sino un n curativo, porque al nal las bebidas del pacíco y de la
cocina tradicional buscan es el bienestar y la salud. (EMA8)
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Memoria colectiva. Para concluir el análisis referente a las narrativas ancestrales en la escuela,
es necesario ahondar en la memoria colectiva que, desde la pluralidad de su concepto, puede
concebirse como la voz de los territorios ancestrales que recrea saberes y transforma realidades.
Bajo esta premisa, en la Figura 7 se esboza simbólicamente una urdimbre que exalta los aportes
de las narrativas en la conservación de la memoria colectiva.
Figura 7
Memoria colectiva
La memoria colectiva representa la base de la narrativa, al perpetuar el legado ancestral que, no
únicamente proviene de los mayores, sino de la misma cotidianidad, solo por el hecho de evocar
recuerdos, sentimientos y emociones culturalmente codicados; se es partícipe de la construcción
de memoria histórica, por medio de la cual se recrea situaciones del pasado en el presente, a
través del tejido de palabras. Desde esta perspectiva, las contribuciones de la narrativa, además
de lo ya mencionado, son sintetizadas en los siguientes ítems:
• Construcción de realidad social.
• Reconocimiento, comprensión y preservación de la identidad cultural.
• Sistematización de conocimientos y experiencias.
• Conservación y difusión de la cosmovisión e idiosincrasia de las comunidades.
• Fortalecimiento de la capacidad intelectual por medio del diálogo de saberes interculturales.
• Permite trascender experiencias individuales, posicionando signicantes sociales que
coadyuvan al reconocimiento y respeto por el otro. Esto implica que todo ser humano
está facultado a ser diferente, obviamente sin desligarse de la responsabilidad social que
ello implica, de involucrarse en todas aquellas acciones encaminadas a la construcción de
sociedades incluyentes, justas y equitativas desde la interculturalidad (Cassiani, 2021).
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Características identitarias de la población afrocolombiana
Figura 8
Afrocolombianidad
A partir de lo que se esboza en la Figura 8, las características identitarias de la comunidad
afrocolombiana son:
• Ancestro genético africano. Las comunidades afrocolombianas asumen la africanidad como
un valor social, denido no precisamente por la pigmentación del color de su piel, sino por
el ancestro genético, espiritual, étnico y cultural que corre por sus venas, el mismo que fue
decisivo a la hora de forjar su identidad en el cimarronaje, entendido como el proceso que
emprendieron los esclavos africanos en busca de refugio en la selva o poblados llamados
‘palenques’, para alcanzar su libertad.
• Rasgos físicos. Por lo general, el cuerpo del afrocolombiano es un prototipo de expresión,
porque a través de él reeja todas aquellas particularidades que le son propias; estas, a su
vez, están asociadas con distintas cualidades fenotípicas como el color de su piel, la forma de
la nariz chata y ancha, ojos oscuros, labios gruesos y pelo oscuro y rizado.
• Particular modo de hablar, gestos y movimientos corporales. Es de destacar que la memoria
colectiva no solo se reere a la oralidad, sino que también es motriz y/o gestual, lo que
caracteriza a la africanidad desde su expresión corporal; por este motivo, además de las ya
mencionadas, se agrega las formas de mirar, de señalar, bailar y caminar, descritas en la
Figura 8.
• En las comunidades afrocolombianas, los hombres sobresalen por las manifestaciones
artísticas representadas en las labores de alfarería y orfebrería y, también, por la creatividad
e inspiración en la elaboración de utensilios domésticos como: canastos, esteras, bateas,
cucharas, molinillos y pilones. Por su parte, la mujer afro tiene gran reconocimiento por el
desarrollo de prácticas tradicionales como la partería y la medicina ancestral, a partir de las
cuales ha generado un impacto positivo no solo en la región sino a nivel nacional; de ahí que,
desde el año 2017 esta manifestación cultural hace parte del patrimonio cultural inmaterial
de Colombia.
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Práctica Pedagógica
Figura 9
Prácticas pedagógicas afrocolombianas
De conformidad con la información que se especica en la Figura 8, la práctica pedagógica
afrocolombiana se caracteriza por:
• Desarrollar contenidos estructurados e implementados a través de una metodología
participativa que facilite el aprendizaje y la vinculación de los padres de familia en el desarrollo
de actividades, con el n de crear aprendizajes colectivos puesto que, desde la escuela y los
currículos se imparte conocimiento, pero es en la familia donde este se materializa como
práctica comunitaria.
• Implementar actividades que fomenten el reconocimiento de la identidad propia mediante
estrategias lúdicas tales como: juegos típicos de la región, rondas, cantos, música y bailes
tradicionales.
• Generar espacios para el desarrollo y fortalecimiento de la espiritualidad. Es una responsabilidad
de las instituciones educativas incluir en el currículo y planes de aula, actividades dirigidas
al fortalecimiento de las prácticas espirituales, a partir de las cuales se propicie el
autodescubrimiento, reconocimiento y fortalecimiento de valores como la solidaridad, el amor,
el diálogo, la convivencia y el respeto a la diversidad, lo que conlleva reconocer, respetar y
aceptar a todos y cada uno de los seres humanos, más allá de sus creencias o costumbres.
• Fortalecer la escritura como una competencia transversal en la construcción del conocimiento,
teniendo como base las décimas, los mitos, las leyendas, la poesía y los relatos de la región.
Uno de los objetivos de esta estrategia es despertar la reexión, el interés y la creatividad en
los estudiantes, aspectos claves para preservar la identidad cultural y la tradición oral de las
comunidades afro en el ámbito escolar.
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• Generar espacios para la investigación,
donde los abuelos, padres de familia
y sabedores son la principal fuente
de información, toda vez que en ellos
conuyen los saberes.
• Procurar una enseñanza contextualizada;
es decir, desarrollar los contenidos de
acuerdo con la realidad sociocultural de
la región, de modo tal que el estudiante
aprenda desde su entorno cercano; esto
está relacionado con aprovechar espacios
alternativos al aula de clase, despertando
en los estudiantes la capacidad de actuar
de forma autónoma, así como también
la curiosidad e iniciativa por explorar y
aprender en escenarios diversos, lo que a
su vez garantiza la movilidad y sociabilidad
entre maestros-estudiantes y comunidad.
Etnoeducación. Este proceso educativo
dirigido a los grupos étnicos también se puede
considerar como una herramienta pedagógica-
comunitaria que dinamiza las relaciones entre
escuela y comunidad, aclarando que en esta
última convergen los actores del proceso
educativo: docentes-estudiantes-padres
de familia y sociedad en general, en pro del
desarrollo y fortalecimiento de la comunidad
(Cassiani et al., 2021).
En este orden de ideas, se desglosa a
continuación algunas propuestas encaminadas
al fortalecimiento de la práctica pedagógica
de las maestras afro, tomando como
principal referente el modelo etnoeducativo
afronariñense:
• Desarrollar estrategias y metodologías
para ser aplicadas desde la inter y
multiculturalidad, promoviendo valores,
ideas y creencias con sentido de
pertenencia.
• Aportar a una pedagogía de pervivencia de
la palabra, la memoria, las percepciones,
sentires y vivencias que se suscitan en la
cotidianidad del aula y de la comunidad. A
efectos de lograr una mejor comprensión
de esta propuesta, se recurre al relato de
una de las maestras participantes de la
investigación:
Precisamente, es siempre recordarles a
nuestros niños, a nuestros jóvenes, que
nuestras palabras tienen unos antecedentes,
tienen una historia, tienen una identidad, […].
Entonces, rescatar las palabras olvidadas,
rescatar las palabras que aún se mantienen,
y escribir décimas, escribir poesías, cuentos,
mitos, relatos, leyendas, es lo que permite
primero mantener la oralidad viva, porque la
forma de interactuar, de conocer la oralidad,
es la misma vida. (EMA8)
• Responder, desde el currículo, a las
necesidades, perspectivas y características
culturales de los estudiantes, coadyuvando
a una formación integral, pertinente y con
calidad. No obstante, la realidad que se
vive en las instituciones educativas de
la costa pacíca, en muchos casos es
contraria a este postulado; así lo corrobora
el siguiente testimonio: “En la institución
no se tiene en cuenta el programa de
etnoeducación propuesto por el Ministerio
de Educación, puesto que se continúa
desarrollando las clases teniendo como
base los libros de las editoriales. Estamos
completamente occidentalizados” (EMA5).
• Fortalecer y complementar los procesos
educativos con los escenarios de
aprendizaje propios de la comunidad
afronariñense, volviendo a ser partícipes
de los espacios del fogón, azotea, río, mar,
monte. Con lo anterior se puede decir que
el conocimiento no debe estar preso en
cuatro paredes; este es totalmente libre
y puede habitar en innidad de lugares,
porque no solo se aprende de teorías, sino
también de todo aquello que el mundo
circundante ofrece para el bienestar del
ser humano.
• Descolonizar el pensamiento y reivindicar
los procesos comunitarios, con el
objeto de fomentar desde la escuela, el
reconocimiento de la historia y la cultura
de las comunidades y, por ende, el
empoderamiento de los saberes.
• Articular la enseñanza centrada en los
contenidos temáticos que son transmitidos
en la escuela con la sabiduría ancestral,
provocando una relación y un encuentro
armónico entre los actores del proceso
educativo, mayores, mayoras, sabedores,
sabedoras y comunidad en general,
replicando la oralidad como fuente
primordial del conocimiento.
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Violencia estructural y racismo
Figura 10
Dimensiones de la violencia estructural
Entre las dimensiones de la violencia estructural se encuentra:
• Exclusión social, política y cultural. No solo los afrocolombianos, sino por lo general todos
quienes pertenecen a comunidades étnicas, son víctimas de exclusión en cualquiera de sus
manifestaciones: social (estigmatizar y segregar racialmente al otro por el color de su piel);
política (situaciones de marginación en los espacios donde se toma las decisiones) y, cultural
(porque su saber, su hacer y sus capacidades son negadas de forma sistemática) (Devia et
al., 2016).
• Racismo, discriminación racial, xenofobia y formas conexas de intolerancia. Se habla de
la superioridad que una persona ejerce sobre otra y de la clasicación de las diferentes
identidades raciales. Desde esta perspectiva, los entrevistados arman: “La violencia
estructural no se da en mi comunidad, pero fuera sí, y se vive en Pasto, al sentir el rechazo,
al sentarse al lado como si las personas tuvieran algún bicho” (EMA2).
• Pobreza, hambre y abandono. La pobreza es una consecuencia resultante de la dinámica
de exclusión social y, al ser una categoría de tipo económico, está relacionada entre otras
dimensiones con: salud, educación, empleo, demografía, seguridad y vivienda.
• Violaciones endémicas de los derechos. Las comunidades afrocolombianas no cuentan con el
respaldo de políticas públicas, planes o programas que les garanticen el goce de sus derechos,
ya sean colectivos, civiles, políticos, sociales, económicos o culturales. Un ejemplo diciente
lo expone una de las maestras en su entrevista: “Para las comunidades afrocolombianas no
hay inversiones sociales, no hay una buena educación; eso se reeja en que los pueblos afro
son pobres” (EMA3).
• Invisibilización, marginalización, desplazamiento y desaparición forzada. Según Mina (2011),
el negro no es marginado solo por el hecho de ser negro, sino porque existen factores
socioeconómicos y culturales que lo mantienen relegado ante un grupo dominante.
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Discriminación racial en el contexto
escolar
En el ámbito escolar, el racismo se maniesta en
las maneras excluyentes y discriminatorias que
tanto hombres como mujeres afrodescendientes
viven en su cotidianidad, sobre todo en lo
referente al acceso, permanencia y participación
en espacios académicos. Por consiguiente, el
fenómeno de la discriminación racial abarca
ciertas características relacionadas con los
rasgos fenotípicos o de color de piel de los
afrocolombianos, que producen efectos de
burla o rechazo hacia estas comunidades.
Aquí se hace referencia a un tipo de
discriminación directa que consiste en excluir
a un sujeto de un grupo determinado, por sus
rasgos físicos o sus prácticas culturales. Los
siguientes testimonios son un claro ejemplo
de ello: “A diario soy víctima de discriminación
y en diferentes aspectos, principalmente por
mi dialecto o forma de hablar” (EMA1). “Las
zonas afro llevamos el estigma de la época de
la colonia donde nos juzgan por nuestro color
de piel; esa marca indeleble ha sido el talón de
alquiles que tenemos” (EMA2). “Cuando llegas
a un restaurante y se alejan de ti como si fuera
un bicho, da ganas de decirles muchas cosas,
pero mejor se calla, para evitar la violencia”
(EMA4).
Las anteriores citas evidencian las situaciones
de discriminación, exclusión e inferiorización
que continuamente sufren las mujeres y jóvenes
afro, quienes muchas veces son estigmatizados
solo por sus rasgos físicos, atributos y prácticas,
desconociendo los aportes que esta comunidad
étnica ha realizado en pro de la construcción
social y cultural del país.
Me he sentido discriminada a razón de ser
afro colombiana y no solo por esto, sino por
lo que ello conlleva o lo que ello incluye;
por ejemplo, en algunas ocasiones solo por
el hecho de tener rasgos característicos
a los afro colombianos, me he sentido
discriminada y rechazada. (EEA5)
Las agresiones físicas y verbales son otras de
las múltiples manifestaciones del racismo en
la cotidianidad escolar, que no solo provienen
de las personas consideradas de raza blanca
o mestiza, sino también entre las mismas
personas afrocolombianas; así lo ratican
Segura y Cerón (2019): “el racismo no solo es
reproducido por parte de las élites según su
posición en el espacio social, sino también dentro
de los mismos colectivos subalternizados” (p.
443). Lo expuesto genera graves problemas de
convivencia al esconder actitudes de desprecio
y segregación: “La discriminación la he sufrido
de forma inconsciente de quien la ha propiciado,
gestos, frases, etc.” (EMA1).
Reconocer que este tipo de subvaloraciones se
presenta en el contexto educativo es difícil de
asimilar, pues se supone que las instituciones
educativas son el escenario idóneo para
erradicar las diferencias, para construir y no
destruir, para respetar y valorar al otro por lo
que es, y no estigmatizarlo por su raza, etnia,
religión o clase social.
Después de la descripción de algunas de las
manifestaciones de racismo que compartieron
los entrevistados, se puede puntualizar que
el racismo, como constructo de clasicación
social, establece entre los seres humanos
diferencias de superioridad e inferioridad a
través de los estereotipos referenciados en
los párrafos anteriores y que, en ocasiones,
están vinculados a pensar que las personas
afrodescendientes carecen de capacidad para
razonar y pensar. “Algunos conocidos que
ya están en la universidad cuentan sentirse
intimidados por una mala mirada despectiva,
que algunos mestizos no quieren realizar
grupos con ellos porque piensan que son
vagos” (EMA7).
La anterior percepción puede estar relacionada
con una manifestación de inferioridad cognitiva,
a través de la cual se clasica a los sujetos afro
como seres inferiores, no solo por su raza, sino
por su incapacidad de pensar. Dicha situación
no es ajena a los espacios escolares porque, a
pesar de que los establecimientos educativos
son recintos donde se construye el diálogo y
el conocimiento, son también lugares donde a
menudo se vivencia casos de discriminación y
racismo.
Discusión
En la presente discusión se busca pensar e
interrogar acerca de las prácticas pedagógicas
de las maestras afrocolombianas y cómo
estas construyen el sujeto afro desde sus
cosmovisiones, costumbres, creencias, rituales
y demás escenarios que posibilitan que la
cultura de esta comunidad trascienda y perdure
en el tiempo; por esta razón, se pretende
destacar la etnoculturalidad y el sentido de
lo propio como latinoamericanos, teniendo en
cuenta que en la Constitución Política de 1991
se reconoce y arma que Colombia es un país
multicultural y pluriétnico.
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Esto quiere decir que el territorio nacional está
habitado por distintas comunidades étnicas,
caracterizadas por su cosmovisión, saberes,
prácticas culturales, organización social y
diversidad lingüística que, a su vez, resaltan
la riqueza étnica, socio cultural e histórica del
país donde, a pesar de los efectos generados
por la globalización, aún persisten las lenguas
maternas. Esto conlleva precisar que en
Colombia existen 68 lenguas, 63 de las cuales
corresponden a comunidades indígenas, tres
a afrodescendientes y una al pueblo Rom o
gitano.
Por consiguiente, en el primer objetivo se
pretende identicar el sujeto afrocolombiano
en las tradiciones y narrativas ancestrales
contemporáneas, para lo cual se toma como
punto de partida, la categoría ‘Tradiciones’. De
esta manera se puntualiza que, en la educación
colombiana la tradición oral se convierte en un
elemento que dinamiza el currículo, al contribuir
a la formación y desarrollo de habilidades
comunicativas, a través de las cuales se
logra fomentar la identidad de los pueblos,
promulgando y preservando sus costumbres.
En este sentido, la tradición oral ocia de
garante en los procesos educativos, recurriendo
a la palabra viva como el medio más ecaz
para socializar el conocimiento y orientar la
convivencia de manera justa y equitativa,
garantizando la participación colectiva (Moreno
y Patiño, 2014).
Bajo este escenario, las maestras
afrocolombianas que participaron en la
investigación consideran que la tradición oral
es el medio por excelencia que hace posible
que su comunidad sea reconocida, no solo en
Colombia, sino en el mundo entero, aportando
signicativamente en la construcción de la
sociedad por medio de la pervivencia de la
palabra y la memoria.
Estos resultados son corroborados por Parra
y Castro (2018), quienes concluyen que,
para el ser afrocolombiano, la tradición oral
se constituye simbólicamente en la columna
vertebral que representa su esencia, historia y
riqueza ancestral, y que hoy en día, gracias a
sus variadas representaciones culturales, sigue
vigente en su cotidianidad, pese a la invasión
de las manifestaciones modernas.
Desde estas posiciones, para la maestra
Lola Corridez, la oralidad es la forma de
comunicación más efectiva que tiene el ser
humano para explorar el saber ancestral y
revalidar el sentido de la vida por medio del
poder de la palabra. Es tener la oportunidad
de reencontrarse con sus orígenes a través
de las innitas historias que los mayores han
transmitido de generación en generación.
Sin embargo, esos espacios de encuentro y
recreación de la memoria, donde el pasado se
evoca en el presente, se han ido perdiendo a
causa de la interconectividad que circunda al
mundo actual. De allí la importancia de que la
escuela promueva los espacios necesarios para
salvaguardar las huellas de la ancestralidad y
así, aportar a la formación de sujetos críticos
y reexivos, capaces de construir nuevos
conocimientos alrededor de sus valores
culturales, cosmogónicos e históricos.
Así, la oralidad es un signicante en la
comunidad afro; los discursos, las prácticas de
sus sabedores y la transmisión de estos saberes,
hacen que su cultura siga trascendiendo y se
siga proyectando en sus ancestros, en sus
bullicios, en todo lo que hace parte de sus
tradiciones, su historia y su revelación ante
el mundo. En este orden de ideas, Hernández
(2013) arma que las comunidades afro tienen
mayor tendencia a la oralidad que a la escritura,
puesto que la consideran como la gran escuela
de la vida, donde el conocimiento se construye
a partir de las historias y experiencias del
otro, contribuyendo a la construcción del
pensamiento colectivo y al tejido socio cultural.
Lo anterior conlleva explorar el amplio legado
social y cultural que poseen las comunidades
afro del pacíco nariñense, donde las tradiciones
son la máxima expresión de su idiosincrasia,
destacando que dichas comunidades conciben
el territorio como fuente de vida, como aquel
espacio donde se reencuentran, crecen y
aprenden de sus antepasados, a través de la
tradición oral.
A partir de esta consideración, la importancia
de recurrir a la tradición oral en el ámbito
escolar radica en que ésta se constituye en una
estrategia pedagógica efectiva que referencia
el conocimiento desde lo ancestral, adecuando
la dialéctica, la losofía y las maneras de
pensar, de acuerdo con la realidad que se vive
en cada momento, en procura de que todas
las generaciones conozcan y entiendan las
vivencias de sus raíces.
Como producto de esta construcción se tiene
que, las tradiciones son una fuente de gran
importancia para el conocimiento étnico,
histórico y cultural de las comunidades
afrocolombianas, las mismas que desde siempre
se han mantenido en una lucha constante por
mantener vivo su legado e identidad.
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Este propósito es muy cercano a la escuela y al
quehacer de sus docentes, quienes consideran
que ‘hablar de tradición oral en Tumaco y en
cada rincón del pacíco nariñense es vivir la
cultura a or de piel’, razón por la cual, desde su
práctica pedagógica, propenden a hacer visible
en el aula de clase, la intencionalidad formativa
y recreativa de las manifestaciones culturales
del pueblo afro, acudiendo para ello a la lúdica
ancestral de la cual hacen parte los cuentos,
relatos, leyendas, mitos, rondas, danzas y
juegos tradicionales, no solo para reforzar los
conocimientos de lectura y escritura en los
distintos campos del saber, sino también para
promover el encuentro entre generaciones,
fortaleciendo así la identidad y autonomía de
los estudiantes.
Según esta perspectiva, es relevante articular la
oralidad con la escritura y el contexto en el cual
se desenvuelven los sujetos del aprendizaje,
con la nalidad de fortalecer en ellos el
pensamiento propio, el autorreconocimiento
y la capacidad de interpretar la realidad que
rodea su contexto inmediato, pues la oralidad
se convierte en una estrategia pedagógica
efectiva que favorece el diálogo crítico, la
autonomía y el empoderamiento étnico-cultural
entre los actores que intervienen en el proceso
educativo.
En este punto del análisis, conviene correlacionar
lo expuesto con la categoría ‘Narrativas
ancestrales’, y cómo estas se maniestan en la
cotidianidad de las maestras afrocolombianas
quienes, a través de la pedagogía narrativa
promueven en los estudiantes la reexión
e interpretación de las historias vividas
dentro y fuera del aula de clase. Esto implica
comprender y asumir la narrativa como una
forma de visibilizar el saber educativo desde la
sensibilidad del otro, llevando al estudiante a
trascender como sujeto del saber. Ahora bien,
atendiendo al pensamiento de Meza (2008),
se precisa que solo cuando el docente conciba
la tarea de educar más allá de una vocación
o simple profesión, será realmente capaz de
convertir cada experiencia vivida en un nuevo
aprendizaje, logrando movilizar el conocimiento
al alcance de toda la comunidad.
Para ampliar este contexto, se añade que
las maestras afrocolombianas demostraron
especial interés por contribuir a la pervivencia
de la narrativa ancestral en los espacios
formativos y a la recuperación del acervo
cultural representado en los cuentos, dichos
populares, juegos autóctonos y en la décima
cimarrona, una composición poética que nació
por rebeldía del negro, en su lucha por alcanzar
dignidad y respeto. Estas prácticas de la oralidad
son en sí, algunas de las estrategias didácticas
que las maestras afro buscan implementar en
su práctica, para fortalecer el desarrollo de
competencias comunicativas, aanzando al
mismo tiempo la identidad étnico-cultural de
sus estudiantes por medio de una enseñanza
situada, la misma que faculta vincular la
escuela con la vida.
Parafraseando a Díaz-Barriga (2013), la
enseñanza situada propicia un acercamiento
sensible y oportuno entre el estudiante y las
situaciones que se originan en su entorno más
cercano, dentro y fuera del aula de clases,
en las que puede llevar a la práctica los
conocimientos adquiridos en busca de posibles
soluciones. De este modo, el docente a través
de su práctica pedagógica está llamado a
aprovechar cada espacio y momento de su
quehacer con creatividad, articulando los
contenidos a la realidad de los contextos, en
aras de contribuir a la formación de individuos
reexivos y críticos, capaces de intervenir y
transformar su propia realidad.
Por otra parte, es de destacar que las comunidades
afrocolombianas, al ser consecuentes con su
legado ancestral, mantienen su identidad y
expresiva idiosincrasia a través de los saberes,
creencias, costumbres y tradiciones que, al
conjugarse con la música, los cantos y bailes
tradicionales interpretados con la marimba,
el cununo, el bombo, el guasa y la maraca,
cristalizan la alegría y el sentir de los hombres
y mujeres del pacíco. Pues bien, concretando
en las narrativas ancestrales como estrategia
formativa, se agrega que no basta con formar
a los estudiantes en los saberes y prácticas
propias de la afrocolombianidad, sino en hacer
visible su acervo cultural en el contexto escolar,
lo que sugiere diseñar e implementar modelos
alternativos de educación, encaminados a
dinamizar el conocimiento, el diálogo y el
encuentro desde una perspectiva multicultural
(Díaz-Barriga, 2013).
Bajo esta premisa, la implementación de
las diversas expresiones de la narrativa
ancestral afro en el ámbito educativo debe
estar soportada con el objetivo de rearmar
la identidad de los sujetos, pero siempre con
la apertura para construir nuevos saberes y
signicados desde el sentido de pertenencia
y alteridad. En concordancia con lo expuesto,
López et al. (2011) explicitan:
Recordamos la vida del pueblo afro junto a
la necesidad de abrir espacios, de proteger y
preservar su cultura, sus raíces que relatan
la historia de Colombia, su gastronomía con
sabor a mar, a playas, a sol y alegría, su
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medicina tradicional, de la que aún falta
mucho por aprender, de sus músicas y
danzas, que simbolizan con cada movimiento
y ritmos la historia de guerras y triunfos de
este país. (p. 287)
Todos estos propósitos están dirigidos a rescatar
la memoria colectiva de las comunidades,
tomando como referente el conocimiento y
derecho ancestral que les fue arrebatado en
la época de la colonia, a partir de lo cual se
pueda construir nuevas fuentes de saber y que,
apoyados en procesos pedagógicos colectivos,
permitan no únicamente la recuperación de
la memoria, sino también la comprensión
epistemológica de los acontecimientos que
atañen a su condición de sujeto étnico. Es
decir, establecer estrecha relación entre el
aprendizaje derivado de experiencias pasadas,
con aquellas que se suscitan en el momento
actual (García y Walsh, 2017).
Desde este punto de vista, la memoria colectiva,
como categoría de análisis, convoca al docente
a explorar y repensar su pedagogía; en otras
palabras, a hacer evidente su capacidad
para interpretar, sistematizar y replicar las
experiencias vividas desde su historia tanto
personal como social (comunidad educativa),
convirtiendo y recreando a partir de la
oralidad, los recuerdos en conocimientos, en
pro de estimular la reexión, la interacción y
la formación en valores, haciendo prevalecer el
respeto por la diversidad y la pluralidad.
Conclusiones
Para las comunidades afrocolombianas,
la tradición oral representa la forma de
comunicación más ecaz para transmitir su
memoria y conocimientos ancestrales; es, así
mismo, un escenario de aprendizaje que reúne
a niños, jóvenes, maestros y mayores, con el
propósito de recuperar, visibilizar y socializar
los saberes propios y las particulares formas
de vida que son guardadas de forma latente en
la memoria de los ancestros. Por consiguiente,
la oralidad se convierte en una herramienta
pedagógica que permite enseñar, aprender,
apropiar y recrear la historia a través de los
cantos, danzas, rondas, leyendas, décimas,
narraciones, medicina tradicional, gastronomía,
versos, dichos y refranes y, demás prácticas
que denen la identidad cultural del sujeto
afro.
Las maestras, a través de su relato,
demostraron especial interés por articular los
contenidos teóricos con los saberes y valores
ancestrales de la comunidad afro, conjugando
armónicamente el ser, el sentir, el hacer y
el aprender, en aras de ofrecer un servicio
educativo pertinente, inclusivo y de calidad.
Se logró identicar que las maestras
afro, desde su práctica pedagógica, están
seriamente comprometidas con su labor de
educadoras, al propender el fortalecimiento de
la memoria colectiva y los saberes ancestrales,
para lo cual incluyen dentro de sus estrategias
y metodologías, relatos, cuentos, leyendas
y demás manifestaciones culturales que
permiten a los estudiantes autorreconocerse
como sujetos étnicos, capaces de recrear el
aprendizaje a través de las historias del pasado,
sin perder de vista la realidad del presente. No
obstante, registran la importancia de continuar
cualicando sus competencias educativas para
poder formar desde un enfoque etnocultural.
Los sujetos entrevistados permiten identicar
a través de sus testimonios, una variada gama
de manifestaciones socioculturales que denen
la identidad del ser afrocolombiano, para
quien la identidad es considerada como un
pilar fundamental mediante el cual sustenta y
fortalece su sentido de pertenencia y valoración
hacia su comunidad y su territorio.
La investigación permitió explorar elementos
signicativos que caracterizan las prácticas
pedagógicas de las maestras afrocolombianas,
permeadas por contextos, ritmos, propósitos
y dinámicas diferentes, dirigidas a sujetos
diversos. Sin embargo, tienen ciertas
características en común: sus raíces, su
identidad y su cultura afrodescendiente, que,
si bien asumen su quehacer docente de forma
diferente, conuyen en un mismo objetivo:
impactar, inspirar y aportar en la formación de
ciudadanos íntegros, orgullosos de su identidad
étnica, histórica y cultural.
La escuela, como escenario de desarrollo y
transformación, necesita que los maestros
como actores claves del proceso educativo,
replanteen sus prácticas pedagógicas a
partir de la implementación de estrategias
y metodologías pertinentes, asertivas e
incluyentes, posibilitando que los estudiantes
exploren, reconozcan y reconstruyan los
saberes ancestrales y tradicionales por
medio de la oralidad, la memoria colectiva y
la espiritualidad afro, contribuyendo así a la
formación de sujetos receptivos, críticos y
respetuosos con las diferentes culturas que
habitan en su contexto inmediato, al tiempo
que se genera vínculos interculturales y se
contribuye a la cohesión social dentro del aula.
La construcción del sujeto afro a partir de las prácticas pedagógicas
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Jéssica Andrea Bejarano Chamorro
Yanithza Hermencia Bolaños Pasos
Revista Criterios - 30 (2) Julio- Diciembre 2023 Rev. Criterios - pp. 140-161
ISSN: 0121-8670, ISSN Electrónico: 2256-1161
https://doi.org/10.31948/rev.criterios
Universidad Mariana, San Juan de Pasto, Nariño, Colombia.
Se evidenció que no todas las maestras que
participaron en la investigación reconocen el
signicado de currículo propio; en uno de los
testimonios arman que, al momento de la
entrevista, era la primera vez que escuchaban
esta expresión; en otros casos, simplemente
se limitaron a no contestar la pregunta y, en
su mayoría, se pudo notar que establecen
especial relación entre el currículo propio y la
etnoeducación, respecto a lo cual coinciden en
enfatizar que solo a partir de la implementación
del modelo etnoeducativo afronariñense se
podrá fortalecer la plena identidad cultural,
social y política de la comunidad afrocolombiana,
de acuerdo con sus realidades y contextos.
No obstante, en las instituciones educativas
investigadas aún se carece de la autonomía
necesaria para facilitar la contextualización y
movilización de saberes.
En la actualidad, la implementación de políticas
etnoeducativas en el país, en especial en el
pacíco nariñense, es incipiente y de bajo
impacto, lo que genera grandes pérdidas
para el desarrollo de la educación, reejadas
en la invisibilización de las comunidades
afrocolombianas, en la imposibilidad de diálogo
intercultural entre los distintos grupos étnicos
y, en el aumento de las brechas de rendimiento
académico, muchas veces asociadas al bajo
nivel escolar de los estudiantes afro pero
que, en realidad, es el resultado de la poca
pertinencia de los planes de estudio respecto a
las necesidades particulares del contexto en el
cual se desenvuelven.
Las percepciones de racismo tanto de las
maestras como de los estudiantes del colectivo
AFROMAR permiten identicar los impactos
generados en sus vidas que, de una u otra forma,
reejan la necesidad de promover desde los
primeros años de educación básica, contenidos
académicos, estrategias y programas que
contrarresten los estereotipos racistas, porque
solo si se supera estas falencias históricas, se
podrá contribuir a la formación de individuos
libres de estigmas y discriminación, capaces
de aportar ecientemente a la construcción de
una sociedad inclusiva, igualitaria y con altos
niveles de justicia social, raticando así que
las instituciones educativas son espacios de
diálogo, respeto, resiliencia, tolerancia y paz.
Conicto de intereses
Las autoras de este artículo declaran no tener
ningún tipo de conicto de intereses sobre el
trabajo presentado.
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Contribución
Las autoras participaron en la elaboración del manuscrito, lo leyeron y aprobaron.
