Estrategias metodológicas de los maestros en coherencia con el modelo pedagógico dialogante de la
Institución Educativa Divino Niño Jesús de Cumbal, Nariño
158
Jessica Andrea Bejarano Chamorro
Martha Yaqueline Cuaical Taimal
Tania Milena Pastás Quenan
Revista Criterios - 30 (1) Enero-Junio 2023 Rev. Criterios - pp. 158-183
ISSN: 0121-8670, ISSN Electrónico: 2256-1161
https://doi.org/10.31948/rev.criterios
Universidad Mariana, San Juan de Pasto, Nariño, Colombia.
Estrategias metodológicas de los
maestros en coherencia con el
modelo pedagógico dialogante de
la Institución Educativa Divino Niño
Jesús de Cumbal, Nariño
Jessica Andrea Bejarano Chamorro
1
Martha Yaqueline Cuaical Taimal
2
Tania Milena Pastás Quenan
3
Cómo citar este artículo / To reference this article / Para citar este artigo:
Bejarano-Chamorro, J. A., Cuaical-Taimal, M. Y. y Pastás-Quenan, T.
M. (2023). Estrategias metodológicas de los maestros en coherencia
con el Modelo pedagógico dialogante de la Institución Educativa Divino
Niño Jesús de Cumbal Nariño. Revista Criterios, 30(1), 158-183.
https://doi.org/10.31948/rev.criterios/30.1-art10
Fecha de recepción: 26 de mayo de 2022
Fecha de revisión: 29 de noviembre de 2022
Fecha de aprobación: 17 de enero de 2023
Resumen
Mediante el presente artículo se pretende mostrar los hallazgos más signicativos
encontrados en la investigación titulada: Estrategias metodológicas que utilizan
los docentes en relación con el modelo pedagógico dialogante de la Institución
Educativa Divino Niño Jesús del municipio de Cumbal. La investigación se
fundamentó bajo el paradigma cualitativo con enfoque hermenéutico y tipo de
investigación descriptivo, con el n de buscar respuestas a la pregunta problema
de investigación: ¿cuál es la coherencia entre el modelo pedagógico dialogante y
las estrategias metodológicas que utilizan los docentes de la Institución Educativa
Divino Niño Jesús, sede N.
o
1, municipio de Cumbal, Nariño? Para recolectar la
información, se utilizó las siguientes técnicas: el análisis documental, la entrevista
semiestructurada a docentes y la observación directa. Con base en los resultados
se determinó que los docentes de la institución conocen los aspectos teóricos del
modelo dialogante y, con ello, las estrategias metodológicas, pero en la práctica
aún distan de responder a las características de este modelo, ya que utilizan
estrategias metodológicas enmarcadas en el enfoque heteroestructurante.
Palabras clave: modelo pedagógico; modelo dialogante; autoestructurante;
heteroestructure; interesctructurante.
1
Estudiante de doctorado de la Universidad del Valle; Magíster en Pedagogía; Licenciada en Filosofía y Ciencias Religiosas. Correo
electrónico: jbejarano@umariana.edu.co
2
Magíster en Pedagogía; Licenciada en Ciencias Sociales.
3
Magíster en Pedagogía; Licenciada en Inglés y Francés.
Artículo Resultado de Investigación. Hace parte de la investigación titulada: Estrategias metodológicas que utilizan los docentes con
relación al modelo pedagógico dialogante de la Institución Educativa Divino Niño Jesús del municipio de Cumbal.
Estrategias metodológicas de los maestros en coherencia con el modelo pedagógico dialogante de la
Institución Educativa Divino Niño Jesús de Cumbal, Nariño
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https://doi.org/10.31948/rev.criterios
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Methodological strategies of the
teachers, in coherence with the
dialogist pedagogical model of
the Divino Niño Jesús Educational
Institution of Cumbal, Nariño
Abstract
This article presents the most signicant ndings of the research entitled:
Methodological strategies used by teachers about the dialogist pedagogical model
of the Divino Niño Jesús Educational Institution of the municipality of Cumbal,
based on the qualitative paradigm with a hermeneutic approach and descriptive
type of research, to seek answers to the research problem question: What is
the coherence between the dialogist pedagogical model and the methodological
strategies used by the teachers of the Divino Niño Jesús Educational Institution,
seat 1 of the municipality of Cumbal, Nariño? The following techniques were used
to collect the information: documentary analysis, semi-structured interviews with
teachers, and direct observation. Based on the results, it was determined that
the teachers of the institution know the theoretical aspects of the dialogic model
and, with it, the methodological strategies; but, in practice, they are still far from
responding to the characteristics of this model, since they use methodological
strategies framed in the hetero-structuring approach.
Keywords: pedagogical model; dialogist model; self-structuring; hetero-
structuring; inter-structuring.
Estratégias metodológicas dos
professores, em coerência com o
modelo pedagógico dialogista da
Instituição de Ensino Divino Niño
Jesús de Cumbal, Nariño
Resumo
Este artigo apresenta os resultados mais signicativos da pesquisa intitulada:
Estratégias metodológicas utilizadas pelos professores sobre o modelo
pedagógico dialógico da Instituição de Ensino Divino Niño Jesús do município de
Cumbal, baseado no paradigma qualitativo com abordagem hermenêutica e tipo
descritivo de pesquisa, para buscar respostas ao problema da pesquisa: Qual é
a coerência entre o modelo pedagógico dialógico e as estratégias metodológicas
Estrategias metodológicas de los maestros en coherencia con el modelo pedagógico dialogante de la
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utilizadas pelos professores da Instituição Educativa Divino Niño Jesús, sede 1
do município de Cumbal, Nariño? As seguintes técnicas foram utilizadas para
coletar as informações: análise documental, entrevistas semiestruturadas com
professores e observação direta. Com base nos resultados, foi determinado que
os professores da instituição conhecem os aspectos teóricos do modelo dialógico
e, com ele, as estratégias metodológicas; mas, na prática, ainda estão longe
de responder às características deste modelo, uma vez que utilizam estratégias
metodológicas enquadradas na abordagem hetero-estruturante.
Palavras-chave: modelo pedagógico; modelo dialogista; autoestruturante;
hetero-estruturante; interestruturante.
Introducción
La educación es una de las herramientas
indispensables para el desarrollo de una
sociedad, en tanto que promueve, en el ser
humano, el saber, el hacer, el ser, y el convivir
dentro de la misma. Así las cosas, la labor docente
ha venido experimentando transformaciones
signicativas que favorecen los procesos de
enseñanza, aprendizaje y pensamiento dentro
de los planteles educativos. Por consiguiente,
la práctica de aula busca desarrollar metas y
desempeños de comprensión para fortalecer
las habilidades cognitivas, socioafectivas y
praxiológicas. El desarrollo de toda buena
práctica de aula se basa y se fundamenta
en la implementación y apropiación de un
modelo pedagógico, que le permita al docente
comprender los factores sociales, culturales
y familiares del contexto de los estudiantes.
Por esta razón, es fundamental denir un
modelo pedagógico en el proyecto educativo
institucional (PEI), con la nalidad de que
los docentes desarrollen las prácticas de aula
de manera coherente y contextualizada y así
promover el desarrollo integral del estudiante,
implementando estrategias metodológicas que
favorezcan la motivación y el interés en el
proceso de aprendizaje.
Lo anterior lleva a reexionar sobre la
importancia del modelo pedagógico para el
mejoramiento de la práctica de aula, el cual
debe ser coherente y contextualizado a las
necesidades de los estudiantes. Por esta
razón, se realizó la investigación “Estrategias
metodológicas que utilizan los docentes con
relación al modelo pedagógico dialogante de
la Institución Educativa Divino Niño Jesús,
municipio de Cumbal”, a partir de la cual se
trabajó con la siguiente pregunta problema:
¿cuál es la coherencia entre el modelo
pedagógico dialogante y las estrategias
metodológicas que utilizan los docentes? De
esta forma, el objetivo general fue analizar la
coherencia entre las estrategias metodológicas
que utilizan los docentes con relación al modelo
pedagógico dialogante, para proponer un plan
de mejoramiento. Las técnicas utilizadas fueron
el análisis documental, la observación directa
y la entrevista semiestructurada a docentes.
A partir de la recolección de información se
realiza la descripción de los resultados teniendo
en cuenta el siguiente objetivo especíco:
describir las estrategias metodológicas
según los enfoques hereroestructurante,
autoestructurante e interestructurante,
utilizados por los docentes en cada una de
sus áreas, y sus conocimientos sobre el
modelo pedagógico institucional. Por último,
la investigación contó con una metodología
cualitativa con enfoque hermenéutico, y tipo de
investigación descriptivo.
En este sentido, a lo largo del presente
artículo se defenderá la posición de Julián
de Zubiría Samper (2006), quien hace el
aporte en Colombia de un modelo cuyo
propósito principal es el desarrollo y no solo el
aprendizaje; además, reconoce el papel activo
del estudiante y le otorga al docente el rol de
mediador. En este sentido, el objetivo principal
de la educación desde la pedagogía dialogante
es formar estudiantes éticos, que desarrollen
las competencias cognitivas, valorativas y
praxiológicas.
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Fundamentación teórica
Modelo pedagógico dialogante en la
Institución Educativa Divino Niño Jesús
La Institución Educativa Divino Niño Jesús
adoptó, en el año 2017, el modelo pedagógico
dialogante, el cual está escasamente plasmado
en el PEI, en algunos planes de área y en el
manual de convivencia. Los breves conceptos no
son sucientes para su comprensión y práctica,
sin embargo, no se ha realizado las capacitaciones
pertinentes a los docentes para que haya un
mayor conocimiento sobre este modelo.
No obstante, en el año 2018, los directivos
realizaron una breve orientación sobre la
pedagogía dialogante en un día de la semana
de planeación institucional. De acuerdo con
esta orientación, se conoce que los principales
autores de este modelo son los hermanos Julián
y Miguel de Zubiría Samper, modelo que se
desarrolla en el Instituto Alberto Merani, gracias
al proceso de la pedagogía dialogante. Desde
2000, el instituto ha ocupado los primeros
lugares entre las más de diez mil instituciones
educativas, cuyos estudiantes presentan las
pruebas de Estado al nalizar la educación
media; los resultados en el Instituto Merani han
sido muy sobresalientes y es un referente para
la educación nacional y para América Latina.
Un modelo pedagógico en las instituciones
educativas debe ser conocido por toda la
comunidad educativa y puesto en práctica, ya
que es el pilar fundamental para el desarrollo
humano de la persona. Según Zubiría (2006)
Hoy en día, un modelo pedagógico
dialogante debe reconocer las diversas
dimensiones humanas y la obligación que
tenemos escuelas y docentes de desarrollar
cada una de ellas. Como educadores, somos
responsables del desarrollo de la dimensión
cognitiva de nuestros estudiantes; pero
tenemos iguales responsabilidades en la
formación de un individuo ético, que se
indigne ante los atropellos, se sensibilice
socialmente y se sienta responsable de su
proyecto de vida individual y social. (p. 195)
Este modelo pedagógico dialogante, propuesto
por el profesor Julián de Zubiría, responde
a necesidades concretas y se constituye
en el apoyo y orientación de las prácticas
pedagógicas, las cuales fomentan la formación
de estudiantes autónomos y artíces de su
aprendizaje.
Por lo tanto, el papel de la institución educativa
y de los docentes es apropiar el modelo
pedagógico más pertinente a la identidad y al
contexto de la comunidad educativa, además
de garantizar su praxis en todas las actividades
institucionales.
A continuación, se realiza un análisis de cada
uno de los postulados del modelo pedagógico
dialogante: propósitos, contenidos, estrategias
metodologías y evaluación.
De acuerdo con De Zubiría (2006):
El primer postulado (los propósitos): La
función esencial de la escuela es garantizar el
desarrollo cognitivo, valorativo y praxiológico
de los estudiantes. La esencia de la escuela
debe consistir en el desarrollo y no en el
aprendizaje como lo han considerado los
demás modelos pedagógicos, en especial,
los heteroestructurantes. (p. 213)
De Zubiría invita a los docentes de las
instituciones educativas a garantizar el
desarrollo cognitivo que está relacionado con la
capacidad de pensar y razonar las actividades
simples en actividades más complejas.
Esta capacidad de razonar está asociada la
adquisición de conocimientos de forma interna
y externa. De forma interna cuando el docente
explica un tema y da a conocer sus opiniones en
un salón de clases y los estudiantes procesan
la información a través de conversatorios,
debates, preguntas abiertas etc. De forma
externa cuando el estudiante, a través del su
contexto, la sociedad, los amigos, la cultura, la
familia, la naturaleza, adquiere conocimiento y
desarrolla el lenguaje.
Según De Zubiría (2006):
Ya dijimos que el propósito central de un
trabajo dialogante debe ser el desarrollo y
no simplemente el aprendizaje. La nalidad
última tiene que ser la de garantizar mayores
niveles de pensamiento afecto y acción; es
decir, ‘la humanización del ser humano’ (…).
La escuela, tal como dice el proverbio chino,
debería ser un lugar para entregar cañas de
pescar a los estudiantes y no para entregarles
pescados. Y desafortunadamente todavía
no es así. Todavía, la mayor parte de las
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escuelas del mundo entrega pescados a sus
estudiantes, y pescados desafortunadamente
viejos y trasnochados. (p. 213)
Para que el estudiante desarrolle conocimiento,
es necesario cambiar currículos viejos y
adaptarse a modelos pedagógicos nuevos,
realizar planeaciones cuyo n sea el desarrollo
de las tres competencias que deben ir de la
mano, buscando convertir el desarrollo potencial
en real, para que los estudiantes, desde sus
aprendizajes y desarrollo de conocimiento,
puedan resolver con facilidad los problemas
que se les presenten en la vida.
Por otro lado, uno de los propósitos más
importantes del que habla De Zubiría (2006)
es la tautología que consiste en “garantizar la
humanización del hombre” (p. 218) profundizar
más en la enseñanza de los valores, el
respeto por los recursos naturales y por la
biodiversidad. Se debe fortalecer más la ética y
la estética humana para tener seres humanos
transparentes en sus emociones y en sus
sentimientos intelectuales.
Los contenidos
La escuela debe trabajar contenidos cognitivos,
procedimentales y valorativos. Estos tres
contenidos deben ir de la mano, ya que, al
separarlos, el estudiante no podrá desarrollar
las competencias. Por tanto, la lectura se debe
trabajar en los salones de clase, donde el
estudiante realiza una interpretación, ya que
en ella participan tanto las proposiciones del
texto, los conocimientos, los conceptos y las
actitudes que posee el lector. De Zubiría (2006)
las describe así:
Nuestros conocimientos nos permiten,
entre otras cosas, reconocer las letras,
las palabras, los términos y los contextos
sociales y culturales en los que están escritos
los textos. Nuestros conceptos nos permiten
comprender sus signicados y nuestras
actitudes ayudan a orientar la atención
y la voluntad hacia el texto. Tal como lo
señalaron, sucesivamente. (p. 225)
Lo interesante del desarrollo cognitivo es
favorecer el desarrollo del pensamiento. Para
ello, es necesario dotarlo de conceptos, ya
que estos ayudan al desarrollo cognitivo del
estudiante, debe existir una interrelación entre
conceptos nuevos con conceptos antiguos
El aprendizaje y el olvido de carácter
signicativo dependen, en primer lugar, de
relacionar material nuevo y potencialmente
signicativo con ideas pertinentes de la
estructura cognitiva del estudiante y, en
segundo lugar (y en ausencia de sobre
aprendizaje), de la posterior pérdida
espontánea y gradual de la disociabilidad de
los nuevos signicados adquiridos mediante
esta interacción. (Ausubel, 2002, p. 30)
Según lo anterior, los contenidos del modelo
pedagógico dialogante tienen que garantizar
mayores niveles de inteligencia interpersonal,
es decir, individuos que comprendan sus
orígenes y sus raíces, que elaboren de manera
más reexiva y activa su propio proyecto de
vida individual y social. Para esto, es necesario
que la escuela incluya el proyecto de vida
individual, para que los estudiantes conozcan de
dónde vienen, cuál es su cultura, su territorio,
sus formas de vida y lo relacionen con su vida
presente. Al escribir su autobiografía y proyecto
de vida, no solamente está garantizando un
desarrollo moral, sino también conociendo
las normas y generando cambios que han
permanecido en el tiempo y en el espacio,
como lo hacen las culturas indígenas cuando en
las mingas de pensamiento cuentan, dialogan
y así construyen conocimiento para que sea
transmitido de generación en generación,
como en las comunidades indígenas. Es muy
fructuoso que el estudiante desentrame sus
ideas y desarrolle la capacidad de pensar por sí
mismo (De Zubiría, 2006).
Estrategias metodológicas
Entendidas como el conjunto de directrices a
seguir en el proceso de enseñanza y aprendizaje,
las cuales permiten el establecimiento y
desarrollo de los propósitos del contenido
curricular y, a la vez, le permitan al docente
alcanzar el desarrollo de las diferentes
dimensiones humanas de los estudiantes.
Las estrategias metodológicas propuestas en el
modelo pedagógico dialogante están asociadas
al dialogo y a la valoración del proceso de
aprendizaje como un proceso que se realiza por
fases y niveles de complejidad creciente que
reivindican el papel directivo y mediador del
docente y el papel activo del estudiante. En el
modelo pedagógico dialogante se encuentran
las siguientes estrategias metodologías: mesas
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redondas; dinámicas interactivas; lectura
colectiva; estudio de obras culturales; releer,
reescribir y reelaborar; trabajo cientíco;
investigación; autobiografía y proyecto de
vida; trabajo metacognitivo y en defensa de la
exibilidad; trabajo en equipo y la evaluación.
Las clases tendrán que ser más variadas
y dinámicas, cuidando un equilibrio entre
lo emocional y lo cognitivo. Por esto es
importante incorporar historias de vida,
autobiografías, biografías de personajes
valiosos, por sus aportes a la humanidad,
recuperar la historia como referente cultural
por medio de comparaciones generacionales
y la apropiación de roles, de ahí la importancia
de los dramatizados y el estímulo a la
creatividad de los estudiantes con parámetros
y condicionamientos conceptuales. Debates,
mesas redondas, foros, etc., que obliguen
a asumir puntos de vista o posturas y a
defenderlas, de temas que tengan que ver
con sus creencias y visiones. El maestro se
ha de convertir en el contradictor de lo que
se cree está bien o no se cuestiona o no se
analiza de manera crítica o de los excesos.
En palabras de Graciela Frigerio (2004): ‘la
educación trata de la vida. No de cualquier
vida, no la vida entendida como un presente
biológico, sino de la vida como aquello que
se remite al vivir entre otros, con otros y a la
construcción de una vida igualmente digna
para todos´.
Para este modelo, es claro que el
conocimiento se construye por fuera de la
escuela, pero es construido de manera activa
e Inter estructurada a partir del dialogo
pedagógico entre el estudiante, el saber y el
docente. (García, 2019, pp. 102-103)
Este modelo pedagógico propone que debe
haber un papel activo en la mediación de los
maestros con los estudiantes, una intervención
que sea interestructurante y dialogante. Por lo
tanto, los procesos de enseñanza y aprendizaje
deben basarse en un propósito dialogante de
participación, donde el profesor y el estudiante
formalicen dichos procesos, respetando las
diferencias conceptuales del otro. Como lo
maniesta De Zubiría (2006):
El conocimiento se construye por fuera de
la escuela, pero que es reconstruido de
manera activa e Inter estructurada a partir
del dialogo pedagógico entre el estudiante,
el saber y el docente y que, para que ello se
presente, es condición indispensable contar
con la mediación adecuada de un maestro,
que favorezca de manera intencionada,
mediada y trascendente el desarrollo integral
del estudiante. Un modelo que concluya que
la nalidad de la educación no puede estar
centrada en el aprendizaje, como desde
hace siglos ha creído la escuela, sino en el
desarrollo. (p. 196)
La metodología interestructurante se basa
en el dialogo y la valoración del proceso
de aprendizaje. De ahí que el estudiante
tenga un papel dinámico en el desarrollo del
pensamiento, esto se plantea mediante las
lecturas colectivas, las preguntas, la toma de
apuntes, las actividades de mesa redonda,
trabajo cooperativo, trabajos grupales,
discusiones, la exposición del docente
mediante el dialogo desequilibrante, con lo
cual se busca que el educando resinique los
conceptos y actitudes previas que tienen, lo
cual trascenderá a crear condiciones propicias
para el aprendizaje. (Flórez y Forero, 2018,
p. 55)
Evaluación
Es la herramienta usada en el aula que permite
medir los niveles de comprensión alcanzadas
por los estudiantes en el desarrollo de las
actividades llevadas a cabo en clase. Este
postulado plantea que hay que evaluar las tres
dimensiones humanas: lo cognitivo, lo afectivo
y lo práxico. No obstante, primero se debe
realizar un diagnóstico de estas dimensiones a
los estudiantes para que haya una mediación
entre estos y la escuela, por lo tanto, debe
haber coherencia entre lo que se plantea y
lo que se evalúa. En este sentido, De Zubiria
(2006) reere:
Evaluar las tres dimensiones humanas
implica que en la escuela es necesario hacer
seguimiento y diagnósticos tanto cognitivos
como valorativos y praxiológicos dado que
todas las dimensiones son esenciales en el
ser huma todas ellas deben ser objeto de un
trabajo mediado en la escuela. (p. 236)
Esto indica que, la evaluación y los resultados
no solamente dependen del estudiante. En
múltiples ocasiones, el docente espera que todo
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lo enseñado sea plasmado por el estudiante en
la evaluación. Sin embargo, se debe evaluar son
las competencias acerca de cómo el estudiante
interpreta, argumenta y propone sus ideas,
decisiones y discusiones cuando se detecten
problemas.
Desde el modelo pedagógico dialogante.
El nivel cognitivo y praxiológico se evalúa para
favorecer el aprendizaje signicativo. Teniendo
en cuenta esta dimensión se debe fortalecer los
procesos de la lectura y la escritura, los cuales
juegan un papel importante en su desarrollo,
partiendo del dialogo desequilibrante que
también conduce a mejorar el desarrollo
cognitivo, las habilidades del pensamiento y
mayor desarrollo de la autonomía.
Por tanto, cuando se evalúa el nivel valorativo se
debe hacer de manera intersubjetiva, ya que de
este modo se puede llegar a un acercamiento de
lo objetivo. Por consiguiente, la importancia de
evaluar este nivel con la misma relevancia que
tienen las otras dimensiones del ser humano.
Para De Zubiria (2006),
a nivel valorativo, es necesario que las
aptitudes sean evaluadas por los docentes y
compañeros e intervenidas pedagógicamente
de manera continua asignando a ellas una
importancia tan alta como la demandada al
trabajo académico. La evaluación permite el
seguimiento personal, familiar e institucional
de las actitudes y ayuda a tomar las medidas
necesarias cuando comienzan a detectarse
los problemas. (p. 236)
La evaluación desde el nivel valorativo
favorece la reexión. Depende del tipo
de relaciones que se establecen en el hogar;
si hay hogares con valores, dialogantes,
participativos, que respeten los derechos de los
demás y de la naturaleza, los niños serán más
alegres, participativos, democráticos; pero
si los hogares son lo contrario, se reeja en
los niños la tristeza, la soledad, son tímidos o
hay niños conictivos, hecho que hace difícil la
relación con los demás. Entonces, la evaluación
debe abordarse desde el contexto y su historia
personal.
Así, los docentes de las instituciones educativas
deben ejercitar de manera sistemática las
competencias de los estudiantes, con el n de
favorecer su aprendizaje y desarrollo; además,
es importante en los estudiantes transformar
las estructuras para pensar, que sean más
autónomos y mejores seres humanos. De
acuerdo con Quintero (2011, como se citó en
Arguello y Sequeira, 2016), “las estrategias
metodológicas son una secuencia ordenada
de técnicas, procedimientos de enseñanza y
actividades que utilizan los profesores en su
práctica educativa con el claro objetivo de que
los estudiantes puedan aprender” (p. 7).
Modelos pedagógicos
Un modelo pedagógico establece la forma
de concebir la práctica del proceso de
enseñanza y aprendizaje en una determinada
institución educativa, este comprende
aspectos relacionados con los asuntos
pedagógicos de cómo se aprende, cómo
se enseña, las estrategias metodológicas
apropiadas para el desarrollo signicativo
de los conocimientos, habilidades, destrezas
y valores, las aplicaciones didácticas, el
currículo y la evaluación de los aprendizajes.
(Santa, 2008, p. 7)
Como aduce, De Zubiría (1997):
Las teorías se convierten en modelos
pedagógicos al resolver las preguntas
relacionadas con el ¿para qué?, el ¿cuándo?
y el ¿con qué? El modelo exige tomar
postura ante el currículo, delimitando en sus
aspectos más esenciales los propósitos, los
contenidos y sus secuencias, y brindando
las herramientas necesarias para que estos
puedan ser llevados a la práctica educativa.
En un modelo pedagógico se establecen los
lineamientos sobre cuya base se derivan
posteriormente los propósitos y los objetivos.
Los modelos fundamentarán una particular
relación entre el Maestro, el Saber y el
Alumno. (p. 9)
Por lo tanto, es conveniente hacer referencia
a los diferentes modelos pedagógicos que
han orientado la práctica pedagógica de las
instituciones educativas De Zubiría (2006)
los clasica así: heteroestructurantes,
autoestructurantes e interesctructurantes.
De lo anterior, De Zubiría (2006) arma:
“los distintos modelos pedagógicos han dado
respuestas diferentes a la pregunta sobre
la nalidad de la educación, han enfatizado
Estrategias metodológicas de los maestros en coherencia con el modelo pedagógico dialogante de la
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dimensiones diversas y han jerarquizado de
manera diferente los propósitos centrales de
la educación” (p. 44). De esta manera, cada
modelo posee sus propias características y
nalidades que los hacen únicos.
Modelo pedagógico heteroestructurante.
Este modelo pedagógico tiene como propósito
transmitir a los estudiantes saberes especícos,
además, postula que la creación del conocimiento
se da por fuera del salón de clase; con respecto
a los contenidos, estos están constituidos por
las normas de convivencia familiar y social. Las
estrategias metodológicas en este modelo se
caracterizan por la exposición oral y visual del
maestro, y la evaluación consiste en determinar
si todo lo enseñado se entendió al pie de la
letra. De Zubiría (2006) considera: “el principal
papel del maestro consiste en repetir y hacer
repetir, corregir y hacer corregir, en tanto que
el estudiante deberá imitar y copiar durante
mucho tiempo” (p. 76).
De acuerdo con lo expuesto, los modelos
heteroestructurantes buscan formar individuos
pasivos, con carácter obediente y responsable,
ya que su objetivo es formar sujetos aptos para
desempeñar una labor especíca, de este modo,
se impide la posibilidad de que los estudiantes
desarrollen las competencias, la reexión, el
pensamiento crítico y el desarrollo integral.
Modelo pedagógico autoestructurante.
El principal objetivo de este modelo es formar
seres con intereses propios, libres, felices,
autónomos, con sentido democrático, crítico
y solidario. En este sentido, las instituciones
educativas deben ser lugares para socializar y
desarrollarse como personas, creando espacios
para desarrollar el conocimiento por medio
de la manipulación y la experimentación,
donde el rol de los docentes es acompañar a
los estudiantes en el proceso de aprendizaje,
partiendo de sus necesidades, intereses y
motivaciones particulares y contextuales. De
igual forma, se sustenta que el aprendizaje
proviene de la experiencia y la acción, por tal
razón, se concibe al estudiante como el principal
actor del proceso educativo. En palabras de Not
(1983, como se citó en De Zubiría, 2006) “los
niños y los jóvenes son vistos como verdaderos
artesanos y constructores de su propio destino”
(p. 13).
Modelo pedagógico dialogante. Este
modelo plantea que la educación debe buscar
el desarrollo humano y no únicamente el
aprendizaje, partiendo de una relación
pedagógica entre el saber, el docente, el
estudiante y el contexto; respetando las
diferencias y opiniones del otro, como lo
maniesta De Zubiría (2006):
El conocimiento se construye por fuera de
la escuela, pero que es reconstruido de
manera activa e interestructurada a partir
del diálogo pedagógico entre el estudiante,
el saber y el docente y que para que ello
ocurra es condición indispensable contar
con la mediación adecuada de un maestro,
que favorezca de manera intencionada,
signicativa y trascendente el desarrollo
integral del estudiante. (p. 15)
El modelo dialogante es una propuesta que
interrelaciona los modelos heteroestructurantes
de la escuela tradicional con los modelos
autoestructurantes de la escuela nueva y activa.
Tiene como propósito el desarrollo integral del
estudiante, reconoce el papel mediador del
docente y el papel activo del educando en el
desarrollo de las competencias.
De Zubiría (2006) arma:
Hay que reconocer que el conocimiento
se construye por fuera de la escuela, pero
que es reconstruido de manera activa
e interestructurada a partir del dialogo
pedagógico entre el estudiante, el saber y el
docente, y para que ello ocurra es condición
indispensable contar con la mediación
adecuada de un maestro, que favorezca
de manera intencionada, signicativa y
trascendente el desarrollo integral del
estudiante. Así postulamos un modelo que
concluya que la nalidad de la educación
no puede estar centrada en el aprendizaje,
como desde hace siglos ha creído la escuela,
sino en el desarrollo. (pp. 15-16)
Metodología
La metodología contó con un direccionamiento
del paradigma cualitativo que, de acuerdo con
Hernández et al. (2014), busca interpretar el
signicado de las realidades de los participantes,
en este caso, es el conocimiento que tienen
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los docentes sobre el modelo pedagógico
dialogante y las practicas metodológicas que
ellos utilizan en las sesiones de aula. Por ello,
se realizó una entrevista semiestructurada
con un esquema de preguntas orientadoras
y se llevó a cabo la observación de las clases
de los docentes de la institución. Desde la
postura de este paradigma, la investigación
se orientó desde el enfoque hermenéutico,
porque tuvo como nalidad interpretar y
comprender la experiencia humana dentro del
contexto educativo. De igual forma, se realizó
una descripción que consiste en detallar las
características del fenómeno, sujeto o población
de estudio, por lo cual se interesó en observar
lo que ocurre sin buscar una explicación.
Para el desarrollo de la investigación, se tuvo
en cuenta las fases propuestas por Vásquez
(2013):
1. Selección del diseño. Para la presente
investigación se eligió un paradigma
cualitativo con enfoque hermenéutico y
tipo de investigación descriptivo. El objetivo
principal es analizar la coherencia entre las
estrategias metodológicas que utilizan los
docentes con relación al modelo pedagógico
dialogante, para proponer un plan de
mejoramiento en la Institución Educativa
Divino Niño Jesús del municipio de Cumbal.
2. Determinación de las técnicas. Las
técnicas para la recolección de información
se determinaron teniendo en cuenta el tipo
de investigación, por ende, se seleccionaron
aquellas más empleadas en la investigación
descriptiva: análisis documental, observación
directa y entrevista.
3. Acceso al ámbito de investigación. Esta
fase no es limitante para los investigadores,
ya que pertenecen a la institución educativa
donde se lleva a cabo la investigación, con
el rol de docentes; no obstante, se diligenció
un consentimiento informado dirigido a los
directivos de la Institución Educativa Divino
Niño Jesús.
4. Selección de los informantes. La selección
de los docentes de la sede N.°1 se realizó por
conveniencia, teniendo en cuenta que es un
grupo dinámico y activo, que muestran total
disposición y colaboración para trabajar.
5. Recogida de datos y la determinación
de la duración de la estancia en el
escenario. Para esta fase, los investigadores
hacen uso de los instrumentos de
recolección de información, acordes
con las técnicas seleccionadas (análisis
documental, observación directa y entrevista
semiestructurada).
6. Procesamiento de la información
recogida. La información se sistematiza por
medio de elementos de la teoría fundamentada
a partir del vaciado constante de información
sobre las categorías deductivas, aplicando la
comparación permanente de los resultados
de los objetivos y de la teoría, con el
propósito de desarrollar una interpretación
de la realidad de los participantes desde
sus propios conocimientos y experiencias
(Strauss y Corbin, 2002). Lo anterior para el
análisis documental, la observación directa y
la entrevista semiestructurada.
7. La elaboración del informe. Para esta
fase, se tuvo en cuenta las secciones básicas
del informe descriptivo (el planteamiento
de los antecedentes teóricos y prácticos
de la investigación, la descripción de los
métodos y procedimientos empleados
para la información, los resultados en las
conclusiones nales y los anexos) y los
instrumentos de recolección de información
Técnicas de recolección de información
Las técnicas de recolección para la presente
investigación fueron el análisis documental, la
entrevista semiestructurada y la observación
directa.
El análisis documental permitió el alcance del
primer objetivo especíco de investigación,
a partir de la identicación de las estrategias
metodológicas del modelo pedagógico
dialogante de la Institución Educativa Divino
Niño Jesús del municipio de Cumbal.
La entrevista semiestructurada, de acuerdo
con Vargas (2012), “puede proveer una mayor
amplitud de recursos con respecto a otros tipos
de entrevista de naturaleza cualitativa” (p. 126).
Para Janesick (como se citó en Hernández et al.,
2014), en la entrevista, a través de las preguntas
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y respuestas, se logra una comunicación y la
construcción conjunta de signicados respecto
a un tema.
La observación directa, según Zapata (2007),
es un procedimiento que utiliza el investigador
para presenciar directamente el fenómeno
que estudia, sin actuar sobre él, es decir, sin
modicarlo o realizar cualquier tipo de operación
que permita manipular.
Para Méndez (2009), la observación directa
es el proceso mediante el cual se perciben
deliberadamente ciertos rasgos existentes en la
realidad, por medio de un esquema conceptual
previo y con base en ciertos propósitos
denidos, generalmente por una conjetura
que se quiere investigar. Para la recolección
de información, se utiliza como instrumentos
el formato de análisis documental, el diario de
campo y el guion de entrevista.
Por su parte, Solís (2003) dene el análisis
documental como “la operación que consiste en
seleccionar ideas informativamente relevantes
de un documento, a n de expresar su
contenido sin ambigüedades para recuperar la
información contenida en él” (s.p.).
Un instrumento de gran ayuda para obtener
información que permita el análisis sobre
la práctica es el diario de campo, el cual es
‘un instrumento de formación, que facilita la
implicación y desarrolla la introspección, y de
investigación, que desarrolla la observación y
la auto observación recogiendo observaciones
de diferente índole’. (Latorre, 1996, como se
citó en Espinoza y Ríos, 2017, p. 5)
En cuanto al guion de la entrevista
semiestructurada, se diseña con un esquema
de preguntas abiertas, enunciadas con
claridad, únicas, simples y que impliquen una
idea principal que reeje el tema central de la
investigación. El guion es exible y permite
mayor adaptación a las necesidades de la
investigación y a las características de los
sujetos (Vargas, 2012).
Unidad de análisis
Para la ejecución de la presente investigación,
se trabajó con los docentes de la Institución
Educativa Divino Niño Jesús del municipio de
Cumbal, en total son 65 docentes.
Unidad de trabajo
La unidad de trabajo se constituyó, por tanto,
con 21 docentes (12 hombres y 9 mujeres) que
orientan las clases de grado sexto a once.
Análisis e interpretación de los
resultados
Estrategias metodológicas que utilizan los
docentes según los enfoques pedagógicos
El análisis de la información recolectada permitió
apreciar el tipo de estrategias metodológicas
que utilizan los docentes de la Institución
Educativa Divino Niño Jesús sede N.
o
1, teniendo
en cuenta los enfoques heteroestructurante,
autoestructurante e interestructurante (ver
Figura 1).
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Figura 1
Estrategias metodológicas que utilizan los docentes en clases
Con la información de la observación directa, realizada a 12 docentes de la Institución Educativa Divino
Niño Jesús sede N.°1, se evidenció las estrategias metodológicas que utilizan los docentes en cada
una de sus áreas, que a la vez se dividen en tres subcategorías: metodologías heteroestructurantes,
metodologías autoestructurantes y metodologías interestruturantes, a partir de cada una de estas
subcategorías surgen categorías inductivas con su respectivo código homologable (ver Tabla 1).
Tabla 1
Estrategias metodológicas que utilizan los docentes en clases
Categoría Subcategorías Categoría inductiva
Código
homologable
Estrategias
metodológicas
Metodologías
heteroestructurantes
8 docentes
Clases magistrales CM
Práctica conductista PC
Explicación del docente ED
Metodologías
autoestructurantes
2 docentes
Sujeto activo SA
La experimentación LE
La vivencia LV
La manipulación LM
Metodologías
interestructurantes
2 docentes
Reexión R
Motivación M
Conversatorio C
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Metodologías heteroestructurantes
En las clases observadas de los 12 docentes en
las diferentes áreas, se evidenció que la mayoría
utiliza metodologías heteroestructurantes; cuya
función principal es transmitir un saber al tiempo
que el alumno debe cumplir el papel de receptor
de los conocimientos. El maestro se preocupa
más por lo cognitivo y memorístico que por la
parte humana y el contexto social, familiar y
cultural de los estudiantes. Como expresa De
Zubiría (2006), “las estrategias metodológicas
en el modelo pedagógico heteroestructurante
hace referencia a la exposición oral y visual,
hecha de una manera reiterada por el maestro y
acompañada de atención y ejercicio, garantiza
el aprendizaje” (p. 82).
Clases magistrales. Los docentes en
sus clases se dedican a exponer un tema,
escasamente utilizan materiales didácticos,
no dan la oportunidad a los estudiantes de
interactuar y realizar preguntas. Los jóvenes
educandos se limitan a tomar apuntes en sus
cuadernos. En otras clases, se evidencioó que
los docentes hacen dictados textuales sin la
intervención de terceros.
Según los planteamientos de Parra (2003,
como se citó en Jurado et al., 2019),
la enseñanza con enfoque tradicional ha sido
la forma prototípica de enseñar ciencias.
En este modelo, el profesor es un mero
proveedor de conocimientos elaborados,
listos para el consumo, y el alumno, en el
mejor de los casos, el consumidor de estos
conocimientos acabados, que se presentan
casi como hechos, el consumidor de esos
conocimientos acabados, que se presentan
casi como hechos, algo acabado y aceptado
por todos aquellos que se han tomado la
molestia de pensar sobre el tema. (p. 47)
Practica conductista. Se reere a que el
conocimiento es una suma de información que
se va construyendo de forma lineal, dejando
a un lado la actividad creativa y descubridora
del alumno. Al realizar la observación de las
clases en las diferentes áreas, se evidenció
que las clases se desarrollan de acuerdo con la
programación del docente, sin tener en cuenta
los saberes previos de los estudiantes, excepto
algunos docentes que sí motivan y preguntan a
los estudiantes, pero son pocos.
Según Otamendi et al. (Como se citó en Jurado
et al., 2019):
El conductismo permite elaborar contenidos
estructurados que apuntan a objetivos
especícos de conocimiento y que, a través de
ejercicios y evaluaciones, brindan refuerzos
que señalan acierto y error a los estudiantes en
forma de estímulo con la nalidad de obtener
del alumnado determinadas respuestas en la
repetición de los temas. (p. 33)
Explicación del docente. Desde la
observación directa se identicó que la
explicación se constituye como la base de la
enseñanza de algunas áreas; al respecto, Eder
(2005) arma “en algunos casos la explicación
es el sentido de la enseñanza, en otros es una
herramienta para favorecer la comprensión”
(p .2). Por otra parte, el uso de la explicación
facilita la información de los temas a los
estudiantes.
Para algunos docentes de la institución,
la explicación de un tema es un recurso
indispensable dentro del proceso de enseñanza.
Desde el punto de vista de la pedagogía
dialogante se establece que una de las
principales tareas del docente es promover el
dialogo desequilibrante; creando situaciones
problemáticas, que lleven al estudiante
a la reexión, a la crítica, al análisis, a la
argumentación y a percibir sus errores como
oportunidades de aprendizaje. Por lo tanto, en
el salón de clase, se debe aceptar las dudas,
las equivocaciones, las sugerencias. En este
caso, el dialogo favorece el desequilibrio y la
formación de nuevos equilibrios.
Metodologías autoestructurantes
En la observación directa, algunos docentes
se caracterizaron por aplicar, con sus
estudiantes, metodologías activas del modelo
autoestructurante, especialmente en las áreas
de Artística y Lenguaje; en este sentido, se
observó la entrega de herramientas por parte
de los profesores para que los estudiantes
produzcan sus propios dibujos, desarrollen sus
talleres y luego expliquen lo que han realizado.
A continuación, se describe cada una de las
categorías inductivas.
El sujeto activo. Se observó que son muy
pocos los docentes que utilizan metodologías
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activas para que los estudiantes aprendan,
al respecto, la institución no cuenta con
zonas verdes, laboratorio, biblioteca, para
que los estudiantes manipulen, observen e
interactúen con el medio y desarrollen su propio
conocimiento.
Londoño (2013) alude:
El alumno es un sujeto activo procesador de
información, que posee competencia cognitiva
para aprender y solucionar problemas. El
profesor parte de la idea de que un alumno
activo, que aprende signicativamente, que
puede aprender a aprender y a pensar. El
docente se centra especialmente en la
confección y la organización de experiencias
didácticas para lograr estos nes. (p. 16)
El enfoque autoestructurante considera
al estudiante como el centro del proceso
educativo, como un sujeto que es activo en
su propio desarrollo cognitivo, mientras que
el docente es una persona que guía y busca
los medios para que el estudiante, a través de
su percepción, descubra y construya su propia
teoría.
La experimentación. En la observación
de las clases, algunos docentes permiten a los
estudiantes observar, trabajar y experimentar
con materiales didácticos, promoviendo la
creatividad, la imaginación, la destreza, de
este modo, los estudiantes aprenden nuevos
conceptos y llevan a la práctica la teoría
aprendida. En este caso, el docente pasa a ser
guía, facilitador y acompañante.
La vivencia. Como estrategia metodológica
autoestrucuturante busca que los estudiantes
vayan al colegio a vivenciar, a dialogar con
sus compañeros y profesores sobre diferentes
temas. En clase, se observó que a los estudiantes
les encanta conversar temas relacionados con
su experiencia personal, la historia del pueblo,
la cultura y la geografía.
La manipulación. “Manipular es aprender”,
es una de las estrategias metodológicas
autoestructurantes que permite a los
estudiantes aprender y construir su propio
conocimiento. La manipulación contribuye,
según la escuela activa, a educar los sentidos,
garantizando el aprendizaje y el desarrollo de
las capacidades individuales.
Metodologías interestructurantes
dialogantes
Las metodologías interestructurantes
dialogantes se caracterizan por desarrollar,
en los estudiantes, las dimensiones humanas
y las competencias cognitivas, afectivas y
praxiológias, las cuales están asociadas al
dialogo, a la lectura, al trabajo en equipo, a la
discusión y cooperación entre compañeros, etc.
Para este proceso de enseñanza y aprendizaje,
el docente cumple su función de mediador y el
estudiante cumple un papel activo.
En la observación realizada, se identicó que son
pocos los docentes que utilizaron metodologías
interestructurantes: la reexión, la motivación
y el conversatorio.
Reexión. El análisis de la información,
recolectada por medio de la observación directa,
permitió apreciar que en la práctica docente
uno de los maestros utilizó la reexión como
estrategia metodológica para la orientación de
su clase. El profesor contextualizó el tema con
la realidad social, permitiendo que el estudiante
participe activamente, dando a conocer sus
puntos de vista frente a la situación que estaba
atravesando el mundo en torno a la pandemia;
por otra parte, motivó a los estudiantes a
proponer posibles soluciones frente a los
problemas que se presentan en la sociedad.
De acuerdo con Pareja et al. (2007):
[El diálogo reexivo] promueve el intercambio
de puntos de vista y se facilita la reexión
sobre la práctica docente en la medida en
que cada uno de los integrantes contribuye a
cuestionar, explicitar valores y razonamientos,
reconstruir, reinterpretar y transformar las
prácticas de enseñanza. (p. 77)
El dialogo reexivo se lleva a cabo por medio
de la interacción entre docente y estudiantes.
En este sentido, el maestro juega un papel
indispensable puesto que guía la reexión crítica
del estudiante partiendo de sus experiencias,
vivencias y aprendizaje para fortalecer la
construcción de saberes.
Motivación. En algunas clases observadas,
los docentes motivaron a sus estudiantes;
asociaban las actividades de la clase con algunos
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intereses de los estudiantes, por ejemplo, el
docente de Educación Física realizó un ciclo
paseo con los estudiantes de grado décimo hacia
un lugar turístico del municipio de Cumbal. Aquí,
se evidenció estudiantes alegres, motivados,
felices, puesto que la mayoría de las clases las
reciben en un salón. Así mismo, el docente del
área de Lenguaje abordó la temática por medio
de la música como estrategia de motivación,
que les permitió a los estudiantes expresar
sus sentimientos y emociones, fomentando
el trabajo colaborativo. Al respecto, Brooks,
(2014, como se citó en Sellan, 2016) invita:
Replantear nuestra práctica y a convertir
nuestras aulas en espacios de interacción
donde el aprender sea posible para todos.
La motivación es la fuente para que el
entusiasmo nazca en cada una de las cosas
que hace, se vive o se tiene, por lo tanto,
en la educación, el docente es el motor para
comenzar a generar amor al aprendizaje, y
entusiasmo de seguir aprendiendo. (p. 58)
Se hace evidente que la motivación inuye en
el resultado de aprendizaje de los estudiantes.
En este sentido, promover la motivación
requiere que el maestro resalte el interés de un
aprendizaje y establezca expectativas de éxito.
Conversatorios. En la observación directa,
algunos docentes para la orientación de
sus clases utilizaron el conversatorio como
estrategia de enseñanza para promover el
intercambio de conocimientos y experiencias.
El docente de Ciencias Naturales, a partir de
videos e imágenes sobre la explotación minera,
llevó a cabo un conversatorio relacionado con
el cuidado de los páramos y la contaminación
hídrica, estos dos temas se abordaron desde el
contexto propio del municipio de Cumbal, el cual
estaba siendo amenazado por la intervención
de multinacionales para la extracción de
minerales. El docente, por medio de preguntas
abiertas, incitó a los estudiantes a reexionar
y a criticar sobre la problemática actual. De
este conversatorio también surgieron dudas
e interrogantes por parte de los estudiantes
hacia el docente, así mismo, se expusieron las
posibles ventajas y desventajas que se pueden
desprender si se permite la explotación minera.
Al respecto, Jiménez (2005) explica:
Los conversatorios académicos crean,
además, procesos de conocimiento
autónomo, puesto que el estudiante debe
analizar la información del orador para
insertarse en el dialogo académico del
conversatorio. Es un compromiso de la
institución conservar estos espacios para
el fortalecimiento del quehacer formativo
de nuestros estudiantes, quienes tienen el
reto de ser pensadores de nuestro presente,
fundados en el componente necesario de
nuestro tiempo. (p. 5)
El conversatorio facilita el intercambio de
ideas e incita al estudiante a la reexión, al
debate, al intercambio de experiencias y a
la participación, se promueve, además, la
competencia valorativa, ya que el estudiante
aprende a escuchar, opinar, criticar, apoyar
y a respetar las diversas opiniones de sus
compañeros. Finalmente, las estrategias
metodológicas que utilizan la mayoría de
docentes observados están enmarcadas en el
enfoque heteroestructurante, las cuales dieren
de aquellas propuestas del modelo pedagógico
dialogante.
Conocimiento del modelo pedagógico
institucional
Es indispensable que los docentes conozcan y
comprendan los diversos modelos que orientan
las prácticas educativas actuales, considerando
que, el quehacer docente hoy en día demanda
nuevos desafíos y competencias para lograr
una formación integral de calidad en los
estudiantes.
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Figura 2
Conocimiento sobre el modelo pedagógico institucional
Las instituciones educativas del país tienen como pilar fundamental un modelo pedagógico como
base necesaria para una enseñanza de calidad, que, a la vez, requiere de docentes que tengan
claridad acerca del modelo pedagógico que tiene la institución. Teniendo en cuenta el análisis de
información, obtenida a través de la entrevista, se logró identicar el conocimiento que tienen los
docentes con respecto al modelo pedagógico dialogante. De acuerdo con la categoría: conocimiento
sobre el modelo pedagógico dialogante, se obtuvieron las siguientes subcategorías: importancia del
modelo pedagógico dialogante, rol del docente, propósitos, contenidos, estrategias metodológicas
y evaluación, que, a la vez, se sustentan en categorías inductivas con sus respectivos códigos
homologables.
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Tabla 2
Conocimiento sobre el modelo pedagógico institucional
Categoría Subcategorías Categorías inductivas
Código
homologable
Conocimiento
sobre el
modelo
pedagógico
institucional
Importancia
del modelo
pedagógico
dialogante
-Reconocer el papel activo del estudiante RPAE (4)
-Conocer el contexto y la vida de los
estudiantes
CCVE (3)
-Desarrollar pensamiento, afecto y praxis DPAP (3)
-Formar hombres y mujeres para el
trabajo
FHMPT (2)
Rol del docente
-Docente mediador DM (5)
-Docente guía DG (3)
-Docente facilitador de aprendizaje DFA (2)
-Docente motivador DM (2)
Propósitos
-Motivar a los estudiantes ME (5)
-Trabajar en el desarrollo de
competencias
TDC (3)
-Trabajo en equipo y desarrollo humano TEDH (2)
-Prácticas pedagógicas en la sociedad PPS (2)
Contenidos
-Relacionar los contenidos según los
temas
RCST (5)
-Tener en cuenta el contexto TCC (4)
-Fomentar la investigación FI(3)
Estrategias
metodológicas
-Debates, juego de roles y orientación
docente
DJROD(5)
-Dialogo a partir de preguntas
orientadoras
DPO (4)
-Clases fuera del aula CFA(3)
Evaluación
-Evaluar el saber, el hacer y convivir ESHC(6)
-Evaluar la competencias interpretativa,
argumentativa y propositiva
ECIAP(4)
-Evaluar el proceso y no el resultado EPNR(2)
Importancia de un modelo pedagógico
Teniendo en cuenta el análisis de la información, obtenida a través de la entrevista semiestructurada
aplicada a los docentes de la institución, ellos arman que un modelo pedagógico es la base
fundamental para el desarrollo de los objetivos planeados dentro de un establecimiento educativo.
De acuerdo con las respuestas de los docentes se obtuvieron las siguientes categorías inductivas:
reconocer el papel activo del estudiante, conocer el contexto y la vida de los estudiantes, desarrollar
pensamiento, afecto y praxis, formar hombres y mujeres para el trabajo.
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Según los planteamientos, De Zubiría (2006):
Los modelos pedagógicos proporcionan pautas
básicas sobre las formas de organizar los
propósitos educativos y denir, secuenciar y
clasicar el contenido; especican las relaciones
entre los estudiantes, el conocimiento y los
docentes y determinan la forma en que se
concibe la evaluación. (p. 23).
En este sentido, un modelo pedagógico es
importante porque en él se fundamenta los
lineamientos que reglamentan y normatizan
el proceso educativo, teniendo en cuenta una
particular relación entre el docente, el saber y
los estudiantes. A continuación, se describe cada
una de las categorías inductivas relacionadas
con la importancia del modelo pedagógico
dialogante, de acuerdo con el análisis de la
entrevista a docentes.
Reconocer el papel activo del
estudiante. En relación con la importancia del
modelo pedagógico dialogante, los docentes
argumentan que se deben incluir actividades
motivadoras que involucre al estudiante en
el proceso del aprendizaje, incentivando la
participación activa con el n de permitirles
aportar, leer, preguntar, discutir y resolver
problemas. Por otro lado, aducen que, los
salones de clases se deben convertir en
espacios signicativos para que el estudiante,
con la ayuda del profesor, logre potenciar las
habilidades que producen desarrollo.
Conocer el contexto y la vida de los
estudiantes. El análisis de los resultados de
la entrevista semiestructurada indica que la
importancia del modelo pedagógico dialogante
está encaminada en conocer el contexto y
la vida del estudiante. En este sentido, los
docentes expresan que se debe tener presente
el entorno social, cultural y familiar de cada
uno de los estudiantes y planear las clases de
acuerdo con sus necesidades y a los factores
mencionados.
Desarrollar pensamiento, afecto y
praxis. Según la opinión de los docentes, la
importancia del modelo pedagógico dialogante
radica en el desarrollo del pensamiento, afecto
y práctica, competencias que el estudiante
desarrolla por medio de estrategias didácticas
y la intervención constante del maestro. El
pensamiento consiste en permitir y acompañar
al estudiante en la comprensión, el análisis y
la realización de sus talleres para el desarrollo
de nuevos conocimientos. El afecto está
relacionado con la personalidad del estudiante,
los sentimientos, los valores, el comportamiento
dentro y fuera de la institución. La praxis reside
en llevar a la práctica el pensamiento y afecto.
Formar hombres y mujeres para el
trabajo. Al realizar el análisis de los datos
obtenidos de la entrevista a docentes,
se identica que algunos maestros de la
institución concluyen que el modelo pedagógico
dialogante es importante puesto que, tiene
como función formar hombres y mujeres para
el trabajo, argumentando que la modalidad
de la institución es técnico comercial, lo cual
fomenta en los educandos estrategias para
la creación de microempresas y el desarrollo
de competencias laborales que les permita
desempeñar un trabajo o labor especica
después de egresar de la institución.
Rol del docente. Teniendo en cuenta los
resultados de la entrevista semiestructurada a
los docentes de la institución Educativa Divino
Niño Jesús sede N.°1, se considera que el rol del
docente, de acuerdo con el modelo pedagógico
dialogante, es de mediador, guía, facilitador del
aprendizaje y motivador, considerados como
categorías inductivas.
Docente mediador. Según la opinión de
los maestros, el rol del docente, de acuerdo
con el modelo pedagógico dialogante, es
ser mediador, donde se usa estrategias de
enseñanza-aprendizaje y aporta, de alguna
manera, para que los estudiantes puedan
resolver con facilidad los temas.
Docente guía. Los maestros reeren
que se debe guiar a los estudiantes en el
proceso de enseñanza y aprendizaje, plantear
metas y estrategias que permitan desarrollar
las competencias y así obtener buenos
desempeños.
Docente facilitador de aprendizaje.
De acuerdo con los resultados, los docentes
maniestan que es aquel que facilita el proceso
de enseñanza-aprendizaje del estudiante;
este tipo de docente selecciona contenidos,
actividades, herramientas didácticas y
estrategias metodológicas coherentes con el
contexto sociocultural, orientando clases hacia
la búsqueda del aprendizaje signicativo.
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Docente motivador. En este orden de
ideas, de acuerdo con los resultados de la
entrevista semiestructurada, algunos maestros
argumentan, además, que otro de los roles
del docente conforme al modelo pedagógico
dialogante es ser motivador, puesto que induce
a los estudiantes a utilizar nuevas estrategias
de aprendizaje para construir su propio
conocimiento teniendo en cuenta los intereses
de cada uno de ellos. En este sentido, un
docente motivador establece objetivos claros de
aprendizaje y propone actividades motivadoras
que implican mayor participación e interacción
entre el docente, el saber y el estudiante.
Propósitos
Con respecto a la entrevista semiestructurada,
los docentes consideran que los propósitos del
modelo pedagógico dialogante son motivar a
los estudiantes, trabajar en el desarrollo de
competencias, trabajo en equipo y desarrollo
humano, prácticas pedagógicas en la sociedad,
los cuales conducen al desarrollo integral del
estudiante; por otro lado, le permiten al docente
alcanzar sus metas y objetivos planeados
de acuerdo con el contexto, social, cultural
y familiar del estudiante. De Zubiría (2006)
reere que, “al n de cuentas para desarrollar
hay que partir del lugar al que llego el niño y
enfocar la acción educativa un poco delante de
él” (p. 220). En este sentido, Los propósitos
parten de identicar el nivel de desarrollo de los
estudiantes, puesto que ellos poseen fortalezas
y debilidades.
Motivar a los estudiantes. Algunos
docentes entrevistados arman que uno de los
propósitos que posee el modelo pedagógico
dialogante es motivar a los estudiantes para que
estos mantengan la atención desde el principio
de la clase hasta el nal, para ello proponen
temáticas acordes a su edad y relacionadas con
problemáticas de la vida cotidiana.
Para Díaz y Hernández (2002),
el alumno es el elemento más esencial del
proceso enseñanza-aprendizaje, y con ayuda
del docente debe realizar ciertas acciones
antes, durante y al nal del curso para que
el conocimiento sea duradero y favorable
para el estudio. Es por eso que se quieren
descubrir estrategias que mantengan al
alumno interesado ya que la motivación no
se activa de manera automática. (p. 69)
En este sentido, los autores hacen énfasis en
el rol que tiene el docente, puesto que es el
responsable de incrementar la motivación, debe
ofrecer las herramientas necesarias, dinámicas
y efectivas para despertar la iniciativa y el
interés para aprender.
Trabajar en el desarrollo de competencias.
La entrevista permitió identicar lo esencial de
trabajar este propósito, relacionado con las
competencias interpretativa, argumentativa
y propositiva. El estudiante, al desarrollar
estas habilidades, podrá con facilidad resolver
las preguntas que presentan los simulacros
de la Academia Instruimos, la cual prepara
a los estudiantes en las pruebas ICFES. Para
el desarrollo de este propósito, maniestan
que el uso de estrategias interactivas como
las preguntas abiertas, el análisis de casos,
el intercambio verbal y colectivo, etc., son
adecuadas para construir el conocimiento.
La Comisión Europea de Educación y
Cultura (2004, como se citó en García, 2011),
reere que de “las competencias a desarrollar
contribuirán a dominar los instrumentos socio-
culturales necesarios para interactuar con el
conocimiento, permitir la interacción en grupos
heterogéneos, potenciar el actuar de un modo
autónomo y comprender el contexto” (p.
4). Asimismo, establece que las habilidades
necesitan de la dedicación y el compromiso que
tienen los estudiantes y docentes para alcanzar
buenos resultados.
Trabajo en equipo y desarrollo humano.
Para algunos docentes entrevistados de la
Institución Educativa Divino Niño Jesús, el
propósito del modelo pedagógico dialogante
es fomentar el trabajo en equipo y el
desarrollo humano. Al respecto, se argumenta
que esto favorece las habilidades sociales
y comunicativas, la interacción entre los
estudiantes, ayuda a mejorar la comprensión
e impulsa el pensamiento crítico. Por otra
parte, este propósito ayuda a fomentar en los
estudiantes algunos valores como el respeto, la
responsabilidad y la tolerancia.
Por consiguiente, el trabajo en equipo busca
que los estudiantes desarrollen actividades
donde cada uno de ellos aporte variedad de
ideas argumentadas desde su perspectiva y
entre todos se pueda construir y consolidar el
conocimiento.
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Prácticas pedagógicas en la sociedad.
Las prácticas pedagógicas constituyen las
acciones que realizan los maestros en los
salones de clase y en los diferentes escenarios
con la sociedad. Al respecto, argumentan que,
para la organización de una clase, se tiene en
cuenta materiales didácticos y otros elementos
de interés pedagógico.
La práctica pedagógica como interacción, según
Zabala (2010, como se citó en Rojas y Castillo):
Las prácticas pedagógicas del docente serán
las que nalmente contribuyen al desarrollo
de las competencias cognitivas, las que
posibiliten a los educandos una signicación
y comprensión de los conocimientos,
interacciones con sus pares y el desarrollo
de la autonomía. La práctica pedagógica
se ha embebido en la sociedad como la
estrategia en la ayuda de la construcción
de conocimiento, como requisito para lograr
el cumplimiento de objetivos. Los diálogos
que se manejan en la escuela el sistema de
aprobación de programas. (p. 64)
Las prácticas pedagógicas son consideran como
un proceso donde se aprende de forma integral
a través de la experiencia y la mediación entre
el docente, estudiante y sociedad. Por ende,
la práctica consiste en crear espacios para la
reexión, la motivación y el interés de un tema
en general.
Contenidos
Con respecto a los contenidos, la información
suministrada por los docentes entrevistados
permitió identicar tres categorías inductivas:
relacionar los contenidos con los temas,
tener en cuenta el contexto y fomentar la
investigación. A continuación, se describe cada
una de las categorías, según la opinión de los
maestros entrevistados. Por otra parte, es
importante que los contenidos se establezcan y
se organicen teniendo en cuenta el contexto de
la institución y de los estudiantes, con el n de
desarrollar las comprensiones necesarias para
que sean utilizadas en diversos escenarios y se
puedan alcanzar los nes de la educación.
Por otro lado, el modelo pedagógico dialogante
exige, en las instituciones educativas, trabajar
contenidos de tipo cognitivo, valorativo y
praxiológico, a n de que los estudiantes
alcancen mayores niveles de inteligencia y se
puedan desarrollar como personas éticas, que
se conozcan a sí mismos y comprendan a los
demás, es decir, una formación más humana
con un buen desarrollo moral y valorativo.
Relacionar los contenidos según los
temas. Teniendo en cuenta el análisis de la
información de la entrevista, los docentes
exponen que los contenidos se deben relacionar
según los temas que van a orientar en el aula
de clase, puesto que en la institución se trabaja
con temas propuestos en las mallas curriculares
de la Academia Instruimos, que le permiten
al estudiante, con la orientación del docente,
desarrollar las competencias que evalúa el
ICFES.
Tener en cuenta el contexto del
estudiante. Según lo expresado por algunos
docentes, los contenidos que se abordan con
relación al modelo pedagógico dialogante
deben tener en cuenta el contexto del
estudiante. Por su parte, argumentan que los
contenidos establecidos en el plan de estudios
deben contribuir a fortalecer el contexto en sus
aspectos cultural, social, familiar y personal
del estudiante. De acuerdo con De Zubiria
(2006), “los propósitos (…) y contenidos no
pueden ser elegidos sin tener en cuenta las
condiciones culturales, sociales, individuales y
contextuales” (p. 218). Caracterizar el contexto
es importante porque en ahí se desenvuelve la
sociedad.
Fomentar la investigación. Según la
opinión de los docentes, la investigación
hace parte de los contenidos que propone el
modelo pedagógico dialogante. Al respecto,
argumentan que la investigación le permite al
estudiante descubrir, conocer y comprender
algo nuevo o dar respuestas a las dudas que se
generan dentro y fueran de la institución.
Según Rivadeneira y Silva (2017):
La investigación en el aula se puede considerar
como una herramienta fundamental para
desarrollar conocimientos, habilidades y
actitudes, por ello, en este sentido el docente
asesora, motiva y utiliza la investigación
como una estrategia didáctica-pedagógica
para que el estudiante observe, analice,
realice preguntas para resolver problemas.
(p. 8)
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La investigación desarrolla habilidades
cognitivas, valorativas y práxicas; además, se
la puede realizar de forma individual y colectiva.
El docente asesora y realiza las respectivas
recomendaciones y sugerencias.
Estrategias metodológicas
La interpretación de datos señala que algunas
de las estrategias metodológicas propuestas en
el modelo pedagógico dialógate son debates,
juego de roles y orientación docente, dialogo
a partir de preguntas abiertas, clases fuera
del aula; las cuales se ubican como categorías
inductivas, como se describen a continuación.
Debates, juego de roles y orientación
docente. Los docentes maniestan que el
modelo pedagógico dialogante establece
estrategias metodológicas tales como
los debates, los cuales permiten que los
estudiantes opinen, desde su perspectiva,
sobre un tema en particular. A sí mismo, los
docentes expresan que el juego de roles es
una estrategia metodológica establecida en el
modelo pedagógico dialogante que favorece
la interacción y la creatividad. De igual modo,
mencionan que la orientación docente es una
estrategia incluida en el modelo institucional
que permite crear ambientes de aprendizaje
para generar experiencias signicativas.
Dialogo a partir de preguntas
orientadoras. Los docentes maniestan que en
el modelo pedagógico dialogante se encuentra
establecido el dialogo a partir de preguntas
orientadoras como estrategia metodológica.
De acuerdo con esta información, los maestros
argumentan que, en clases, se realizan
preguntas sobre los temas que se orientan,
resaltan que el dialogo activa a los estudiantes
con sus diferentes aportes y, a la vez, invita a
la participación y a la solución de problemas.
Clases fuera del aula. Los docentes de la
institución describen que llevar a cabo las clases
fuera del aula es una estrategia que contempla
el modelo pedagógico, en este sentido, se
menciona actividades tales como la siembra
de árboles, la implementación y cuidado de
la huerta escolar, visita a lugares turísticos
del municipio y la organización de eventos
deportivos al aire libre. Además, reeren que
este tipo de experiencias aumenta la motivación
por aprender en los estudiantes, promoviendo
la interacción con la naturaleza y los concientiza
sobre el cuidado del medioambiente.
Evaluación
El análisis de la información permitió apreciar
que los maestros abordan la evaluación desde
el modelo pedagógico dialogante, teniendo
en cuenta los siguientes procesos: evaluar el
saber, el hacer y convivir; evaluar las siguientes
competencias: interpretativa, argumentativa y
propositiva; evaluar el proceso y no el resultado,
las cuales se sustentan como categorías
inductivas. A continuación, se describe cada
una de ellas según la opinión de los docentes.
Evaluar el saber, el hacer y convivir.
En cuanto a este postulado, los docentes
exponen, primero, que este proceso tiene
que ser constante y no únicamente al nalizar
un periodo académico; en este sentido,
los docentes deben vericar que los temas
orientados hayan sido comprendidos en su
totalidad por los estudiantes, ya que de esto
depende el resultado de la evaluación. Srgundo,
los docentes recalcan que se debe evaluar las
competencias del saber, el hacer y el convivir,
ya que permiten identicar qué aprendió el
estudiante y cómo llevar ese conocimiento a la
práctica.
Evaluar las competencias interpretativa,
argumentativa y propositiva. Los docentes
abordan la evaluación teniendo en cuenta
las competencias que se establecen en cada
una de las áreas y las pruebas Saber de la
malla curricular de la Academia Instruimos.
Por lo tanto, maniestan que, al evaluar por
competencias: interpretativa, argumentativa
y propositiva, no solo están evaluando el
conocimiento, sino el proceso que realiza
el estudiante durante la clase o el periodo
escolar; expresan que los libros de Instruimos
contienen preguntas complejas para que el
estudiante analice, contraste, identique y elija
la respuesta correcta.
Evaluar el proceso y no el resultado. Los
docentes expresan que el modelo pedagógico
dialogante propone evaluar el proceso y no
únicamente los resultados, De ahí, la necesidad
de reexionar sobre las evaluaciones que se
realizan en las prácticas de aula, para, a partir
de las falencias encontradas en su aplicación,
corregirlas y, por otro lado, potencializar las
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fortalezas encontradas. En este sentido, se
dice también que el docente debe plantear
la evaluación teniendo en cuenta el contexto
educativo y las condiciones de los estudiantes,
adecuándolas a sus diferentes ritmos de
aprendizaje.
Discusión
La intención de la investigación se centra
en analizar la coherencia que existe entre
el modelo pedagógico dialogante y las
estrategias metodológicas que utilizan los
docentes; posteriormente, proponer un
plan de mejoramiento orientado a promover
procesos de reexión, análisis, planicación
e implementación de estrategias acordes con
el modelo pedagógico dialogante. Por tanto,
en la investigación, inicialmente, se revisó las
características de los postulados propuestos en
el modelo pedagógico dialogante implementado
en la institución; luego, se describió las
estrategias metodológicas utilizadas por
los docentes en cada una de las áreas y sus
conocimientos sobre el modelo pedagógico
institucional; nalmente, se diseñó un plan de
mejoramiento para dinamizar las estrategias
metodológicas acorde con el modelo pedagógico
institucional.
En la investigación se enfatizó en el modelo
pedagógico dialogante, donde el principal
propósito de la escuela es garantizar el
desarrollo cognitivo, valorativo y praxiológico
de los estudiantes; además, este modelo
propone estrategias metodológicas basadas
en el diálogo y la valoración del proceso de
aprendizaje, donde el estudiante es un agente
activo de su proceso de formación que lo
conduce a ser más autónomo y con un mayor
grado de autoconciencia de su desempeño. Lo
anterior, es conocido por los docentes de la
institución, sin embargo, se puede evidenciar
que sus prácticas pedagógicas están ligadas al
enfoque heteroestructurante.
Así las cosas, fue importante dar respuesta a
la siguiente pregunta: ¿cuál es la coherencia
entre el modelo pedagógico dialogante y las
estrategias metodológicas que utilizan los
docentes de la Institución Educativa Divino Niño
Jesús, sede N.
o
1, municipio del Cumbal, Nariño?
A partir de los resultados de la investigación,
se evidenció que la mayoría de los docentes
tienen conocimiento sobre el modelo dialogante
y de las estrategias metodológicas propuestas
en este modelo; no obstante, el docente deja a
un lado ese conocimiento y en las aulas de clase
utiliza metodologías enmarcadas en el enfoque
heteroestructurante. Se identicó que el discurso
de los docentes entrevistados no es coherente
con su praxis en las sesiones de clase.
A lo largo de la historia de la educación se ha
impuesto e implementado diferentes estilos y
alternativas de enseñanza-aprendizaje, en la
práctica aún subsisten elementos enmarcados
en el enfoque heteroestructurante, arraigados
desde hace siglos en las concepciones que
se tiene de las clases, los docentes, los
estudiantes y los tipos de escuela. Para lograr
incorporar nuevas formas de pensar en la
educación, en la actualidad es necesario que
la comunidad educativa, especialmente los
docentes, internalice y apropie de las premisas
de la pedagogía dialogante para tomar los
elementos que han sido exitosos y adecuados
a las necesidades sociales del momento.
Lo anterior implica grandes desafíos para
la comunidad educativa en general y
particularmente para los docentes, ya que
están llamados a organizar, planear y aplicar
estrategias metodológicas actualizadas, para
lo cual es necesario que todos los esfuerzos
se encuentren dirigidos a su más próxima
concreción y aplicación en las escuelas y en
todos los ámbitos educativos.
En este contexto, el educador debe caracterizarse
por la motivación, la creatividad, ser mediador,
integral, empático con sus estudiantes y
promover el trabajo en equipo, tal como está
plasmado en los documentos del modelo
pedagógico dialogante. Al no llevar a la praxis
las anteriores estrategias metodológicas, se
desgura su palabra y, por ende, sus prácticas
pedagógicas.
En una institución educativa, se debe tener en
cuenta que un buen docente utiliza variedad de
recursos didácticos y estrategias metodológicas
para facilitar el aprendizaje de sus estudiantes
y así cultivar y promover en ellos el desarrollo
de las competencias cognitivas, valorativas y
praxiológicas. También, un buen docente debe
llevar un proceso adecuado, que se evidencia
cuando sus prácticas pedagógicas fortalecen
la formulación de proyectos para trabajar con
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los estudiantes de acuerdo con el modelo de la
institución.
Según Isaac (2014), “el docente de hoy debe
atreverse a dirigir la responsabilidad de la
calidad educativa y por ende el proceso propio
de formación” (p. 3). Teniendo en cuenta lo
anterior, se requiere que los docentes conozcan
la epistemología de las teorías educativas, para
que sean coherentes en el pensar y hacer de
sus prácticas en el aula. Además, se requiere
que sea un constructor de paz y un individuo
que enseñe a pensar, amar y actuar; contagie
de emoción a los niños para que ellos aprendan
a indagar, preguntar e investigar.
Si bien es cierto, como menciona Bain (2007),
los buenos profesores enseñan sus
disciplinas, pero en un objetivo centrado en
el desarrollo intelectual, y a menudo ético,
emocional y artístico de sus estudiantes.
Además, en lugar de pensar solo en términos
de enseñar historia, biología, química y
demás asignaturas, hablaran de enseñar
a los estudiantes a comprender, aplicar,
analizar, sintetizar, evaluar evidencias y
conclusiones. (p. 15)
Por lo tanto, la sociedad requiere de maestros
preparados y actualizados, capaces de
contextualizar el aprendizaje para dar sentido
a las actividades de los estudiantes. Se puede
armar que, en la institución donde se realizó
la investigación, los docentes, la mayoría, no
contaron con un proceso de inducción por
parte de los directivos al momento de ingresar
a la institución, además, no se cuenta con
capacitaciones periódicas para la formación
docente. Por otro lado, en la institución
trabajan maestros que no certican formación
en pedagogía y no tienen posgrado (algunos
se encuentran en ese proceso). La mayoría de
ellos son licenciados en ciencias religiosas y
justican que ha sido difícil realizar diplomados,
especializaciones o maestrías, encaminadas a
mejorar la cualicación docente. Por tal razón,
las prácticas pedagógicas se caracterizan por
una exposición continua por parte del docente,
centrada en el autoritarismo y disciplina, donde
el estudiante se limita a tomar apuntes.
La tarea del docente es compleja, ya que exige el
dominio de unas estrategias metodológicas que
le faciliten su desempeño, por consiguiente, el
proceso de aprender a enseñar es trascendental,
puesto que día a día se presentan retos para el
profesor y es de suma importancia que este
cuente con las herramientas necesarias para
poder dar solución.
Duque et al. (2013) menciona al respecto:
Las prácticas pedagógicas requieren de
una preparación conceptual, procedimental
y estratégica del profesor, donde solo
el conocimiento es insuciente para su
desempeño en el aula y se pone en juego
todo su ser, provoca al docente a estudiar y
reexionar sobre la cotidianidad y la forma
de intervenir los conceptos teóricos y la
forma de ponerlos en escena con el propósito
de generar los nuevos saberes que deben
adquirir los estudiantes. (pp.17-18)
Según las respuestas de los docentes, se
evidencia que ellos tienen presente y están
de acuerdo con que las clases deben ser
participativas, motivadas, contextualizadas,
basadas en el dialogo y la reexión; así mismo,
saben que el modelo de la institución posee
estrategias metodológicas que son aplicables al
contexto, pero se les diculta dar ese paso, tal
vez por temor o por no querer salir de su zona
de confort.
Como educadores se tiene la responsabilidad,
según el modelo de la institución, de desarrollar
la dimensión cognitiva del estudiante y de
la formación de un individuo ético; no es
solo transmitir conocimiento, sino de formar
individuos más inteligentes a nivel cognitivo,
afectivo, social y práxico. Según lo anterior
y teniendo en cuenta las concepciones de
los docentes, se requiere de unos procesos
formativos que guíen y motiven a los docentes
a promover el trabajo en equipo, como lo
plantea Bain (2007):
Sin excepción, los profesores extraordinarios
conocen su materia extremadamente bien.
Todos ellos son consumados eruditos, artistas
o cientícos en activo. Algunos poseen
una impresionante lista de publicaciones
de las que más aprecian los académicos.
Otros presentan registros más modestos:
o. en algunos casos, prácticamente
ninguno en absoluto. Pero ya sea con
muchas publicaciones o no. los profesores
extraordinarios están al día de los desarrollos
intelectuales, cientícos o artísticos de
importancia en sus campos, razonan de
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forma valiosa y original en sus asignaturas,
estudian con cuidado y en abundancia lo que
otras personas hacen en sus disciplinas, leen
a menudo muchas cosas de otros campos
(en ocasiones muy distantes del suyo propio)
y ponen mucho interés en los asuntos
generales de sus disciplinas: las historias,
controversias y discusiones epistemológicas.
En resumen, pueden conseguir intelectual,
física o emocionalmente lo que ellos esperan
de sus estudiantes. (p. 10)
Es signicativo, como lo expone el autor,
la presencia de profesores extraordinarios
que conozcan su materia, que se actualicen,
porque es importante para su desempeño en
el proceso de enseñanza, que miren más allá
de la simple transferencia de conocimientos,
y se forme estudiantes críticos, reexivos y
creativos, como lo expone De Zubiria (2006):
No se trata simplemente de transmitir
conocimientos, como supuso
equivocadamente la escuela tradicional, sino
de formar individuos más inteligentes a nivel
cognitivo, afectivo, social y práxico. (…). Y
este desarrollo tiene que ver con las diversas
dimensiones humanas. La primera dimensión
está ligada con el pensamiento y el lenguaje,
la segunda con el afecto, la sociabilidad y
los sentimientos; y la última, con la praxis y
la acción, en función del ‘sujeto que siente,
actúa, interactúa y piensa’. (p. 195).
Hoy en día, los profesores deben llegar a
sus aulas con extraordinarias concepciones
epistemológicas y pedagógicas.
Tras analizar la categoría de las estrategias
metodológicas que utilizan los docentes en sus
clases, se observó que la mayoría de profesores
utilizan estrategias enmarcadas en el enfoque
heteroestructurante, las cuales se caracterizan
por ser magistrocentristas, basadas en la
atención y la reiteración. Desde esta práctica
pedagógica se puede concebir la educación de
baja calidad, los estudiantes llegan a grados
superiores con desempeños mínimos y con
un exiguo desarrollo de competencias para
proponer argumentar e interpretar.
Por lo tanto, se entiende que las metodologías
utilizadas por los docentes no han permitido que
el estudiante desarrolle dichas competencias,
lo cual ha generado un precario desarrollo para
pensar, interactuar y comunicarse.
Las metodologías enmarcadas en el enfoque
heteroestructurante no responden a las
necesidades contemporáneas y no han logrado
garantizar el aprendizaje requerido. De manera
que, es indispensable que los maestros asuman
con compromiso la tarea de repensar el sentido
y la función de la escuela en la época actual.
Si los docentes conocen las estrategias
metodológicas del modelo dialogante, ¿por
qué no son puestas en práctica?, ¿qué detiene
al docente a motivar a sus estudiantes con
estrategias dialogantes? Si el docente sabe,
¿porque solo hace transcribir textos?, ¿por qué
no planea sus clases?, ¿por qué sus clases solo
son expositivas? Las anteriores son algunas de
las preguntas que nacieron después de analizar
los resultados de esta investigación.
Es evidente que los docentes observados
son aquellos que, de acuerdo con su edad
actual, fueron educados bajo un enfoque
heteroestructurante, donde aún se concibe
la educación como una acumulación de
conocimientos técnicos y prácticos; igualmente,
se fundamentan en la consideración de que la
mejor forma de preparar al estudiante para la
vida es formar su inteligencia, sus posibilidades
de atención y de esfuerzo. No obstante, en
la actualidad, se habla de la importancia
de implementar modelos pedagógicos
contemporáneos, que plasman nuevas y
novedosas metodologías orientadas al contexto
actual; sin embargo, se sigue utilizando
estrategias metodológicas enmarcadas en el
enfoque heteroestructurante.
De ahí que, como docentes se debe abandonar
el concepto “tradicional” de la educación, que
consiste emitir conceptos, el alumno escucha
y acumula conocimientos para posteriormente
ser evaluado a través de un examen. Este
modelo llamado “tradicional” convierte a los
estudiantes en personas pasivas, los docentes
son quienes proporcionan los datos y el
conocimiento, mientras que los alumnos son
solo receptores. De este modo, la capacidad
creativa de los estudiantes se va reduciendo,
ya que el maestro proporciona todo lo que
necesitan.
Estrategias metodológicas de los maestros en coherencia con el modelo pedagógico dialogante de la
Institución Educativa Divino Niño Jesús de Cumbal, Nariño
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Jessica Andrea Bejarano Chamorro
Martha Yaqueline Cuaical Taimal
Tania Milena Pastás Quenan
Revista Criterios - 30 (1) Enero-Junio 2023 Rev. Criterios - pp. 158-183
ISSN: 0121-8670, ISSN Electrónico: 2256-1161
https://doi.org/10.31948/rev.criterios
Universidad Mariana, San Juan de Pasto, Nariño, Colombia.
Por otro lado, hay que felicitar a aquellos
docentes que ponen en práctica las estrategias
metodológicas del modelo pedagógico
dialogante, donde se evidenció clases
signicativas.
Los resultados de esta investigación son
importantes y novedosos; sin embargo, se
evidenció que no hay coherencia entre las
estrategias metodológicas que ofrece el modelo
pedagógico dialogante con las estrategias
utilizadas por la mayoría de docentes en cada
una de las áreas. En este sentido, Ramírez et
al. (2004) arman: “desde la investigación
cualitativa se propone un camino posible para
abordar una problemática de orden social,
que está relacionado con la descripción, la
interpretación y la constitución o construcción
de sentido” (p. 31).
Conclusiones
Los documentos que reposan en la institución,
tales como el PEI, manual de convivencia y
planes de estudio, presentan escaso contenido
relacionado con los postulados y el rol del
docente y del estudiante del modelo pedagógico
dialogante.
La revisión de los documentos permitió
evidenciar que aún se trabaja con los
elementos del modelo constructivista. Por tal
razón, es necesario que los directivos docentes
actualicen la información pertinente para que
la comunidad educativa tenga presente y se
apropie de la importancia que tiene el modelo
pedagógico dialogante para el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Algunos docentes de la Institución Educativa
Divino Niño Jesús sede N.o 1 conocen aspectos
teóricos del modelo pedagógico dialogante, sin
embargo, al observar sus clases, no los llevan
a la práctica. Las estrategias metodológicas
utilizadas por algunos de ellos están
relacionadas con las estrategias que propone
el enfoque heteroestructurante, es decir, no
hay coherencia entre lo que se dice y lo que se
hace.
El modelo pedagógico dialogante reconoce las
diferentes dimensiones humanas, el carácter
contextual, cultural, histórico, social. La tarea de
la escuela es el desarrollo de las competencias
integrales, enseñar a pensar, valorar y actuar,
no hacer que los estudiantes aprendan múltiples
informaciones, hecho propio de la educación
tradicional, que se basa en la reiteración de
contenidos, aprendizaje de conocimientos y de
normas de carácter especíco.
Las estrategias metodológicas enmarcadas en
el modelo pedagógico dialogante están basadas
en la exposición reexiva, el aprendizaje
colaborativo, juego de roles, conversatorios,
actividades asociadas al dialogo y a la valoración
de procesos de aprendizaje. Es un proceso que
se realiza por faces y niveles de complejidad
creciente y que revindican el papel directivo
y mediador del docente, y el papel activo del
estudiante.
Conicto de interés
Los autores de este artículo declaran no tener
ningún tipo de conicto de intereses sobre el
trabajo presentado.
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Contribución
Todos los autores participaron en la elaboración
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