La educación inclusiva como fortaleza de la práctica pedagógica en el aula
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Angela Ibeth Restrepo Riaños
Daniela García Duran
Revista Criterios - 30 (1) Enero-Junio 2023 Rev. Criterios - pp. 124-137
ISSN: 0121-8670, ISSN Electrónico: 2256-1161
https://doi.org/10.31948/rev.criterios
Universidad Mariana, San Juan de Pasto, Nariño, Colombia.
La educación inclusiva como
fortaleza de la práctica pedagógica
en el aula
Angela Ibeth Restrepo Riaños
1
Daniela García Duran
2
Cómo citar este artículo / To reference this article / Para citar este
artigo: Restrepo-Riaños, A. I. y García-Duran, D. (2023). La educación
inclusiva como fortaleza de la práctica pedagógica en el aula. Revista
Criterios, 30(1), 124-137. https://doi.org/10.31948/rev.criterios/30.1-art8
Fecha de recepción: 17 de marzo de 2022
Fecha de revisión: 10 de octubre de 2022
Fecha de aprobación: 25 de enero de 2023
Resumen
A lo largo de los años se ha venido implementando la inclusión en los diferentes
establecimientos educativos del país, sin tener en cuenta que, en muchas
de estas instituciones, su implementación no ha sido la correcta. Por ello, es
importante conocer el concepto y su práctica, con el n de llegar al objetivo
central planteado para esta investigación, el cual hace énfasis en fortalecer la
formación docente en el proceso de educar para la inclusión en educadores de
básica primaria de la Institución Educativa Municipal Chillurco, municipio de
Pitalito, Huila. La metodología utilizada en este estudio de tipo cualitativo se
enfoca en el paradigma hermenéutico, de tipo investigación acción; también,
se utilizaron los siguientes instrumentos de recolección de datos: la encuesta
abierta y los grupos focales, los cuales se desarrollaron con 7 docentes de básica
primaria de la institución en mención. Lo anterior permitió evidenciar, primero,
un fuerte desconocimiento frente a la educación inclusiva y la manera en la
que se debe poner en práctica dentro del quehacer docente; segundo, la gran
necesidad de fortalecer dichos conocimientos y estrategias de la labor docente
en cuanto a la educación inclusiva. Por lo tanto, de acuerdo con lo evidenciado,
surgió la propuesta digital de un OVA –una herramienta digital que facilita el
desarrollo de habilidades de autoaprendizaje–; un software libre y gratuito con
secuencias pedagógicas guiadas por los docentes y dirigidas a los estudiantes.
La creación de la herramienta fue pensada con el n de brindar diferentes
estrategias y metodologías digitales sobre la adecuada implementación de la
educación inclusiva en la institución.
Palabras clave: inclusiva; formación docente; propuesta digital; OVA.
Artículo Resultado de Investigación. Producto de la investigación: “Fortalezas de educar para la inclusividad desde la formación de
los docentes en la Institución Educativa Municipal Chillurco de Pitalito Huila”, desarrollado desde junio 2020 hasta diciembre 2021 y
ejecutado en Pitalito, Huila.
1
Magíster en Pedagogía; Licenciada en Educación Básica con énfasis en CienciasSociales y Cultura Democrática. Docente de la
Institución Educativa Chillurco de Pitalito, Huila. Correo electrónico: angelaib.restrepo@umariana.edu.co
2
Magíster en Pedagogía; Psicóloga. Profesional de apoyo psicosocial en Fundesarrollo Pitalito, Huila. Correo electrónico: daniela.
garciadu@umariana.edu.co
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Inclusive education as a strength
of pedagogical practice in the
classroom
Abstract
Over the years, inclusion has been implemented in dierent educational
establishments in the country, regardless of whether or not it has been correctly
implemented. Therefore, it is important to know the concept and its practice, to
reach the central objective set for this research, which emphasizes strengthening
teacher training in the process of educating for inclusion, in elementary school
teachers of the Municipal Educational Institution Chillurco, municipality of
Pitalito, Huila. The methodology used in this qualitative study focuses on the
hermeneutic paradigm, and action research type; the following data collection
instruments were used: open-ended survey and focus groups, developed with
seven elementary school teachers of the institution; this allowed evidencing
not only a strong lack of knowledge about inclusive education and the way it
should be put into practice within the teaching profession but also the great
need to strengthen this knowledge and the strategies of the teaching profession
in terms of inclusive education. Therefore, according to what was evidenced,
the digital proposal of a virtual learning object -a digital tool that facilitates the
development of self-learning skills- arose; it is a free and open-source software
with pedagogical sequences guided by teachers, aimed at students. Its creation
was designed to provide dierent strategies and digital methodologies for the
proper implementation of inclusive education in the institution..
Keywords: inclusive; teacher training; digital proposal; OVA.
A educação inclusiva como força da
prática pedagógica em sala de aula
Resumo
Ao longo dos anos, a inclusão foi implementada em diferentes estabelecimentos
educacionais do país, independentemente de ter sido ou não implementada
corretamente. Portanto, é importante conhecer o conceito e sua prática,
para atingir o objetivo central estabelecido para esta pesquisa, que enfatiza
o fortalecimento da formação de professores no processo de educar para a
inclusão, em professores do ensino fundamental da Instituição Municipal de
Educação Chillurco, município de Pitalito, Huíla. A metodologia utilizada neste
estudo qualitativo se concentra no paradigma hermenêutico e no tipo de
pesquisa de ação; os seguintes instrumentos de coleta de dados foram utilizados:
pesquisa aberta e grupos de foco, desenvolvidos com sete professores do ensino
fundamental da instituição. Isto permitiu evidenciar não apenas uma forte falta
de conhecimento sobre a educação inclusiva e a forma como ela deve ser colocada
em prática dentro da prossão docente, mas também a grande necessidade de
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fortalecer este conhecimento e as estratégias da prossão docente em termos
de educação inclusiva. Portanto, de acordo com o que foi evidenciado, surgiu a
proposta digital de um objeto virtual de aprendizagem - uma ferramenta digital
que facilita o desenvolvimento da auto-aprendizagem - um software livre e de
código aberto com seqüências pedagógicas orientadas por professores, voltado
para os estudantes. Sua criação foi concebida para fornecer diferentes estratégias
e metodologias digitais para a correta implementação da educação inclusiva na
instituição.
Palavras-chave: inclusivo; treinamento de professores; proposta digital; OVA.
Introducción
Actualmente en Colombia, una de las situaciones
que ha venido presentando problemáticas
en el sistema educativo es el tema de la
inclusión, debido a la diversidad humana y
cultural, por la cual se enfrentan estudiantes,
padres de familia y docentes, no solo a nivel
nacional, sino también a nivel global, afectando
considerablemente el aprendizaje y el desarrollo
integral de los educandos. Esta problemática
abarca el hecho de que a los estudiantes se les
están reconociendo sus habilidades y talentos
individuales especícos para transformarlos
en aprendizajes signicativos, pero con una
individualización de capacidades desde la
unicación, más no desde el enriquecimiento
de la diversidad en el campo educativo.
Por otro lado, a la anterior premisa se suma
que el concepto imaginario que se tiene sobre
inclusión relaciona a los estudiantes en entornos
educativos “incluyentes” como población en
discapacidad, vinculando integración, mas no
inclusión. Por ello, para el eciente desarrollo
de la educación inclusiva, es importante que
los docentes, como entes de referencia en este
ámbito, se encuentren debidamente formados
y actualizados en cuanto a la concepción real
que engloba la educación inclusiva, a sus
múltiples estrategias y a metodologías que
permitirán aplicar una educación basada en la
diferencia, la diversidad y las potencialidades
del individuo.
En ese sentido, Salas (como se citó en
Ordoñez, D. y Ordoñez, M., 2021) sostiene
la importancia que tiene la formación de
los docentes en procesos inclusivos, puesto
que permiten desarrollar escenarios de
interacción coherentes, “para la identicación
de situaciones, acontecimientos e ideas que
conlleven a la elaboración y construcción de
conclusiones y sucesos que permitan articular
los saberes previos adquiridos en escenarios
vivenciales” (p. 19), de manera que estas
habilidades conduzcan al alcance de los
propósitos del Ministerio de Educación Nacional
(MEN), que se enfocan en la calidad educativa
y la integralidad formativa. Por lo tanto, en
esta investigación, se planteó el siguiente
interrogante: ¿cómo fortalecer la formación
docente en educación inclusiva en el nivel de
básica primaria de la Institución Educativa
Municipal Chillurco de Pitalito a partir de una
propuesta digital?
No obstante, cabe resaltar que el fortalecimiento
de la formación docente en procesos de
educación inclusiva no se ha llevado a cabo
de una forma satisfactoria, debido a la falta
de interés y participación de los maestros
en escenarios que posibilitan generar
conocimientos sobre acciones innovadoras que
aporten en el desarrollo de valores morales,
entre ellos, el respeto por las diferencias que
se presentan entre compañeros y docentes,
actos evidenciados a partir de la recopilación
y el análisis de información de estudiantes y
docentes de la institución.
Por consiguiente, se determina que entre las
causas y efectos se encuentran la falta de
escenarios innovadores e interactivos que se
enfoquen hacia la formación de conocimientos
sobre la renovación de las prácticas integrales
y de calidad, que parten desde una ideología
inclusiva, debido a que, en la actualidad,
se ha generado un desvió de los verdaderos
propósitos establecidos en los estándares
curriculares a nivel global (Varela, 2016). Así
mismo, la inecacia de algunas estrategias
pedagógicas abordadas por los docentes para
orientar las actividades en el aula de clase, la
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baja motivación y el bajo rendimiento de los
estudiantes han incidido signicativamente en
el comportamiento de la comunidad escolar.
Por otro lado, Aguirre-Dávila (2015) indica
que los contextos cotidianos son un factor
fundamental para crear en los individuos
interés por aprender sobre la inclusión, por
lo cual, surge la necesidad de establecer
acciones pedagógicas digitales que permitan,
a través un proceso continuo e integral,
promover conocimientos y habilidades que
conlleven control de las prácticas y acciones del
estudiante y del docente durante la interacción
con el entorno cotidiano. A partir de esto,
se busca una propuesta apoyada en un OVA
(objeto virtual de aprendizaje) para promover
el fortalecimiento de la formación docente en
procesos de educación inclusiva, que presenta
opciones tecnológicas, interactivas, innovadoras
y gratuitas, teniendo en cuenta la incidencia de
las prácticas educativas implementadas en las
aulas.
En este sentido, se elaboró una estructura
secuencial que parte de las características de
la propuesta digital, donde las unidades se
establecen de acuerdo con los procesos de
educación inclusiva. Esta estructura se diseñó
en tres fragmentos u objetivos, donde cada
uno hace relación a sus propias subcategorías y
se apoyan en sí mismos, es decir, en el proceso
de interacción de actividades estructuradas
y de construcción de conocimientos sobre
la temática. Conviene enfatizar que, en
estas acciones pedagógicas, se contó con
la participación de los docentes de básica
primaria seleccionados para hacer parte de
la investigación y así fomentar integración
activa de todos los actores escolares en las
actividades planteadas por las docentes que
lideran el estudio.
Ahora bien, la investigación actual se encamino
en diversos niveles (internacional, nacional,
regional, local e institucional), por lo cual, se
efectuó una búsqueda exhaustiva de bases
de datos, a n de evidenciar la terminología
adecuada para activar en el quehacer docente,
con respecto a la educación inclusiva. Así las
cosas, para la Organización de las Naciones
Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura (Unesco, 2019), la inclusión es un
enfoque que se convierte en respuesta de
diferentes cuestionamientos que surgen de
la diversidad individual y de la sociedad,
comprendiendo que la diversidad no se debe
considerar como un problema, por el contrario,
es fundamental percibirlo como una posibilidad
que fortalece las ideologías sociales, por medio
de una participación activa de este fenómeno
en las actividades cotidianas, entre las cuales se
destacan las relaciones familiares, educativas,
laborales y, en general, en todas las interacciones
culturales, sociales y comunitarias.
En cuanto al signicado de educación inclusiva,
Ocampo (2017) la considera como un proceso
que relaciona la formación de espacios
sociales, políticos y educativos innovadores,
que posibiliten, además de proponer el
reconocimiento de la educación como un
derecho, el establecimiento e implementación
de un orden ético acorde con las necesidades
de la sociedad.
Por su parte, Echeita y Duk (2008) mencionan
que, desde esta perspectiva, se origina un
debate relacionado con los fundamentos sobre
la inclusión, siendo este uno de los elementos
de mayor relevancia dentro de los sistemas
educativos a nivel global. En este marco, se
concibe como una reconstrucción drástica e
intencional de los diferentes sectores de la
ciencia educativa actual, que incluye, además,
un reajuste social de los contextos en general,
sin ningún tipo de distinción, con una concepción
crítica sobre los componentes de diferente
índole, es decir, desde los entornos éticos,
educativos, económicos, políticos y culturales,
los cuales han sido causantes de la exclusión
durante décadas, en lugar de minimizarlos.
Es así como, la educación inclusiva debe obtener
la responsabilidad de asumir una profunda
reexión crítica sobre el proceso desarrollado
en la exclusión, con el propósito de reconocer
los efectos que se generan en la educación,
especícamente, en estudiantes de edades
tempranas.
Cabe resaltar que, a pesar de tener
fundamentos sobre este fenómeno, también es
indispensable que se considere que dentro de las
instituciones aún se evidencian situaciones que
limitan la inclusión en el aula. Ante esto, Giné
(2002, como se citó en Ortiz y Robles, 2022)
menciona que existen una serie de factores
que intereren en el desarrollo de actividades
inclusivas. A continuación, se mencionan los de
mayor relevancia:
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• Debilidades para plantear criterios precisos
que conlleven al reconocimiento de las
necesidades de la población estudiantil y
que, además, necesitan de la integración.
• Apoyo para aquellos estudiantes que
presentan debilidades formativas sin enfoque
provisorio.
• Fundamentación pedagógica que se centre
en el estudiante, a partir de acciones
individuales que le permitan la interacción
con los contextos cotidianos y donde se
tengan en cuenta sus condiciones.
• El apoyo que se establece es condicionado
cuando se presentan diversas problemáticas
que hacen parte del entorno educativo.
• Constantemente, los docentes no adquieren
las capacidades y destrezas fundamentales
para la transformación de sus prácticas, es así
como, en algunas situaciones, se evidencia
el desinterés por asumir la responsabilidad
de capacitarse sobre las nuevas formas de
enseñar, lo que requiere de una intervención
psicológica o pedagógica.
Análogamente, es indispensable que se tenga
pleno conocimiento y comprensión sobre
la educación inclusiva, reconocida como un
programa de reforma que, según Ocampo
(2017), posibilita establecer acciones de
defensa, concebidas como una alternativa
favorable que conlleva la transformación de
las prácticas educativas y, a su vez, el cambio
de pensamiento en el ámbito social, cultural,
político y económico. Desde esta perspectiva,
la educación inclusiva es un proceso que no
solo se debe orientar desde los escenarios
escolares, sino que es importante la integración
de los actores sociales, culturales, religiosos y
políticos, para reconstruir la sociedad, incluso
se requiere de la democracia.
Aún, muchos relacionan el término de inclusión
y su derivado de inclusión educativa con el de
integrar a personas con discapacidades; pero
realmente esto abarca mucho más, pues es
la apuesta por una educación que dé cabida
a todos, aunque tengan diversos orígenes,
condiciones de vida o necesidades educativas.
Ocete (2016) señala que la inclusión debe
ser comprendida como un principio rector del
sistema escolar, que ha sido trascendental
en la formación de escenarios de enseñanza
en espacios inclusivos, que responden a la
diversidad estudiantil en general y no solo se
enfoca en aquellos alumnos que poseen una
necesidad educativa especial. Así, se establece
un modelo formativo apoyado en la equidad,
participación activa y efectividad, principios que
son fundados en todo el mundo. Por tanto, la
escuela debe fomentar la diversidad, pero debe
combatir la desigualdad que toma cimiento en
ella y atenta contra los principios de igualdad.
Ante esto, en Colombia, de acuerdo con los
altos índices de desigualdad e inclusión en el
sector educativo, se ha presentado una serie
de programas individuales y colectivos que
conllevan a la formación inclusiva desde los
niveles iniciales; sin embargo, esta problemática
con el transcurrir de los años se convierte en un
fenómeno que crece a pasos agigantados, que
además interviene en la calidad educativa y en
la integralidad del estudiante; de manera que es
necesaria la reacción inmediata tanto del gobierno
como de las instituciones y de la comunidad en
general para que se planteen actividades que
partan de intereses y necesidades de la sociedad
actual, donde las estrategias se fundamenten
en las experiencias propias de los estudiantes,
con el objetivo de garantizar su efectividad en
promover la inclusión y reducir las problemáticas
sociales causadas por la exclusión.
Por lo tanto, la educación inclusiva debe
visualizar un modelo social diferente, que
no solo se componga desde el fundamento
epistemológico y el sustento teórico, sino que
conlleve que el hombre asuma los retos de la
colectividad humana de la nueva era, la cual
está sujeta a diversas dimensiones y aristas
políticas, sociales, económicas, culturales e
históricas. En tal medida, la educación inclusiva
se enfoca en la redenición y reestructuración
del sistema curricular, la gestión administrativa,
el proceso evaluativo, la didáctica, la práctica,
y demás factores que inciden en la formación
de la población estudiantil, a partir de la
potencialización de sus capacidades.
De este modo, se dio inicio al ejecución del
proyecto de investigación, contemplado en
las tres fases u objetivos de la propuesta; la
primera, orientó la identicación de la percepción
que tienen los estudiantes y docentes sobre
la educación inclusiva; la segunda, estableció
espacios de capacitación sobre el fenómeno en
estudio, para que los docentes comprendieran
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la importancia de generar escenarios inclusivos
dentro y fuera del aula, y la tercera, planteó
una propuesta digital apoyada en un OVA, que
posibilitara el acceso a información relevante
sobre las acciones que pueden poner en marcha
estrategias inclusivas en la formación integral
de los estudiantes y la calidad educativa.
Posteriormente, se denieron los instrumentos
de recolección de información, compuestos
por cuestionario y grupo focal; los datos
fueron procesados a través de las recurrencias
obtenidas de los resultados.
Metodología
El proceso investigativo se desarrolló bajo el
paradigma cualitativo, por medio del cual
se buscó comprender la realidad social por
medio del razonamiento inductivo, cuyo n
es la construcción teórica de argumentos que
permitan dar respuesta a los cuestionamientos
relacionados con el fenómeno en estudio
(Izcara, 2014). Así mismo, este paradigma
proporciona profundidad a los datos, dispersión,
riqueza interpretativa, contextualización del
ambiente o entorno, detalles y experiencias
únicas y, por último, aporta un punto de vista
natural y holístico de los fenómenos, así como
exibilidad.
Para la presente investigación, se utilizó el
enfoque hermenéutico porque, de acuerdo
con los aportes de Hernández et al. (2014),
posibilita la indagación y análisis del fenómeno
en estudio de manera detallada, partiendo
de la fundamentación teórica que facilite la
comprensión de los factores que inciden en
la problemática. Desde esta perspectiva, el
enfoque permitió identicar, analizar y diseñar
un OVA como propuesta digital para promover
el fortalecimiento de la formación docente en
educación inclusiva en educadores de básica
primaria de la Institución Educativa Municipal
Chillurco, sede principal. Por ello, se sugirieron
acciones de profundización sobre la población
objeto de estudio.
Por otro lado, se utilizó el tipo de investigación
acción, ya que facilitó la indagación reexiva
de las experiencias vividas por los estudiantes,
según Hernández et al. (2014), las situaciones
educativas, su comprensión y el contexto en el
que se desarrollan estas prácticas aplican para
tal n. De modo que, los resultados a los cuales
se pretendió llegar fueron direccionados hacia la
intervención de las prácticas pedagógicas para
el fortalecimiento de la formación docente en
la educación inclusiva. También es importante
mencionar que, la actual investigación se
orientó por el método inductivo, porque es
utilizado para sacar conclusiones generales a
partir de situaciones especícas (Hernández et
al., 2014).
La muestra delimitada para la presente
investigación es de siete docentes, licenciados
en básica primaria con énfasis en diversas áreas,
y quince estudiantes pertenecientes a básica
primaria, distribuidos en diferentes sedes de la
institución. Cabe mencionar que, cada docente
tiene como mínimo dos años al servicio de la
institución y los estudiantes hacen parte de los
grados tercero, cuarto y quinto.
Las técnicas e instrumentos utilizados fueron
los siguientes: un cuestionario, de acuerdo
con los fundamentos de Hernández et al.
(2014), que es un conjunto de preguntas,
normalmente de varios tipos, preparado
sistemática y cuidadosamente, sobre los hechos
y aspectos que interesan en una investigación
o evaluación y que puede ser aplicado en
formas variadas. La nalidad del cuestionario
es obtener, de manera sistemática y ordenada,
información acerca de la población con la que
se trabaja. El cuestionario se basó en una serie
de preguntas abiertas individuales, a cada uno
de los participantes (docentes y estudiantes);
por medio del cuestionario se obtuvieron los
conocimientos particulares que se tienen del
fenómeno.
El segundo instrumento corresponde a dos
grupos focales, considerados, por algunos
autores como Hernández et al. (2014), como
entrevistas grupales que consisten en reuniones
de grupos pequeños o medianos, donde los
participantes conversan en profundidad en
torno a uno o varios temas, bajo la conducción
de un especialista en dinámicas grupales, cuyo
objetivo es generar y analizar la interacción y
como se construyen grupalmente signicados.
Los dos grupos focales estuvieron integrados
por siete educadores de la Institución Educativa
Municipal Chillurco, guiados hacia la educación
inclusiva, qué conocen del tema y cómo lo
abordan en la institución. La capacitación se
realizó en dos sesiones, donde se abordó la
importancia de mantenerse actualizados como
educadores para plantear de forma asertiva la
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educación inclusiva, con el n de lograr, de alguna manera, brindar un aprendizaje integral a todos
los estudiantes y también entre los docentes, es decir, lograr un ambiente más enriquecedor.
Resultados
Figura 1
Ruta de procesamiento de información
En este apartado se plantean los resultados de
la aplicación de los instrumentos de recopilación
de información, para dar cumplimiento a los
objetivos propuestos. Cabe señalar que, este
análisis se desarrolló a partir de las categorías
inductivas de análisis de la investigación, que
tienen como propósito principal fortalecer la
formación docente en educación inclusiva en los
educadores de básica primaria de la Institución
Educativa Municipal Chillurco, Pitalito Huila,
mediante una estrategia pedagógica de talleres
basados en la reexión.
Según la ruta establecida para el procesamiento
de los datos, se puede armar que en la primera
fase de la investigación se llevó a cabo un
análisis y una interpretación de los resultados
de identicación, gracias a la disposición de un
cuestionario semiestructurado aplicado a los
docentes y a los estudiantes de básica primaria
de la institución educativa en cuestión, con
el objetivo de identicar la percepción de la
población objeto de estudio sobre la educación
inclusiva. El cuestionario se distribuyó de
la siguiente manera: las preguntas 1, 2 y 3
estuvieron orientadas hacia la denición de la
educación inclusiva; las preguntas 6 y 10, hacia
los limitantes para el alcance de la educación
inclusiva, y las preguntas 4, 5, 7, 8 y 9, la
educación inclusiva desde el quehacer docente.
De lo anterior, se estableció la siguiente
categoría principal: la percepción sobre
educación inclusiva, y como subcategorías:
denición de educación inclusiva, limitaciones
para el alcance de la educación inclusiva y la
educación inclusiva desde el quehacer docente.
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En la primera subcategoría se establecieron
las siguientes recurrencias: formación integral,
capacidad intelectual equitativa, justicia e
igualdad en espacios pedagógicos. Luego, se
agruparon estas recurrencias y se jaron los
siguientes tópicos generativos: formación
equitativa, escenarios pedagógicos igualitarios
y capacidad intelectual.
En la segunda subcategoría, limitaciones para el
alcance de la educación inclusiva, se encontraron
las siguientes recurrencias: falta de capacitación
docente, infraestructuras inadecuadas, poco
acompañamiento, discriminación, falta de
comprensión de la diversidad. Posteriormente,
se agruparon estas recurrencias y se dispuso
los siguientes tópicos: falta de capacitación
docente, infraestructuras inadecuadas y falta
de respeto por la diversidad.
En la educación inclusiva se establecieron las
siguientes recurrencias: estrategias PIAR, PMI,
escenario de educación igualitario, todos tienen
derecho a educarse y el currículo requiere
una mayor integración de herramientas y
de acompañamiento por parte del docente.
Ante esto, se ordenaron como tópicos: la
transformación del currículo hacia la inclusión
e integración de herramientas innovadoras
y formación de escenarios pedagógicos
igualitarios.
En la segunda fase de la investigación,
se desarrollaron dos grupos focales que
posibilitaron el reconocimiento de la importancia
de la educación inclusiva en la formación y
práctica pedagógica de los docentes. En los
grupos focales se plantearon trece interrogantes
que se distribuyeron de la siguiente manera:
las preguntas 1, 2 y 8 sobre la importancia de
la educación inclusiva; preguntas 3, 4, 5, 6, 7,
11, 12 y 13 en la construcción de propuestas
inclusivas, y las preguntas 9 y 10 sobre los
impactos de la educación inclusiva en las
instituciones.
Teniendo en cuenta lo anterior, se planteó la
categoría formación docente en educación
inclusiva, y como subcategorías: la importancia
la educación inclusiva, la construcción de
propuestas inclusivas y el impacto de la
educación inclusiva en instituciones; partiendo
de los fundamentos de la UNESCO sobre la
educación inclusiva en formación docente.
Las recurrencias de la primera subcategoría
reejaron la importancia de la educación
inclusiva, enfatizando en brindar oportunidades
equitativas, dar mejor atención a la población,
aumentar la participación sin distinción, reforzar
la formación docente continua y minimizar
la discriminación social. Seguidamente, se
agruparon estas recurrencias y se acentuaron
los siguientes tópicos generativos: las
oportunidades equitativas para estudiantes, el
aporte en la reducción de la discriminación social
y el mejoramiento de la atención del docente.
En la segunda subcategoría se abordó la
construcción de propuestas inclusivas,
encontrando las siguientes recurrencias:
formación para la vida, cátedra para aceptación
de diversidad, creatividad, exibilidad, escuela
nueva, recursos didácticos y tecnológicos,
participación, diálogo y evaluación abierta. Al
agrupar estas recurrencias, se determinaron
los siguientes tópicos: fundamentación de la
aceptabilidad hacia la diversidad, acciones
creativas y exibles, y la integración de recursos
didácticos y tecnológicos.
En la tercera subcategoría se hizo alusión
al impacto de la educación inclusiva en
las instituciones, señalando las siguientes
recurrencias: formación de conciencia,
promoción de la igualdad, desarrollo de
prácticas inclusivas, formación en valores,
resolución de conictos y fomento del respeto.
Al agrupar estas recurrencias, se presentaron
los siguientes tópicos: fomento de equidad,
fortalecimiento de la empatía y formación de
valores integrales.
En primero orden, a partir de los resultados
mencionados, se reveló un proceso de
triangulación, el cual, de acuerdo con el
fundamento de Hernández et al. (2014), es
un proceso donde se integran los fundamentos
teóricos, los resultados y las expresiones de los
participantes. Datos que son recopilados a través
de trabajos observacionales y de indagación
que, en primera medida y de acuerdo con la
formación docente en educación inclusiva,
antes de la implementación de los instrumentos,
lograron evidenciar que los docentes no tienen
conocimientos sobre estas prácticas inclusivas,
además de que no reconocen la importancia de
la inclusión en el aula y que existe una falta de
interés hacia el aprendizaje inclusivo.
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En segundo orden, después de llevar a cabo la propuesta, se identicó una mayor disposición por
parte de los docentes hacia la formación inclusiva, hacia una interacción más adecuada con las
personas del entorno y un mejor manejo del interés hacia los procesos educativos inclusivos que
se pueden desarrollar en el aula.
En tercer orden, con el planteamiento de la propuesta digital apoyada en el OVA (objeto inicial de
aprendizaje), la cual apuntó al fortalecimiento de la formación docente en educación inclusiva, se
trabajaron ejercicios que permitieron la ejecución de acciones estructuradas en procesos inclusivos,
como también en la implementación de secuencias de aprendizaje sobre formación inclusiva y se
desarrollaron prácticas interactivas para formar en inclusión.
Figura 2
Formación docente en educación inclusiva
En esta medida, se realizó una recopilación de los resultados obtenidos durante la aplicación de
cada instrumento, los cuales se ejecutaron de forma secuencial de acuerdo con los objetivos de la
investigación, dando respuesta al análisis de cada categoría.
El proceso de triangulación se desarrolló a través de la categorización abierta y axial. En la categoría
de la percepción del docente sobre educación inclusiva, se establecieron las siguientes subcategorías:
denición de educación inclusiva, limitación para el alcance de la educación inclusiva y educación
inclusiva desde el quehacer docente. Es importante señalar que, estas subcategorías nacieron
de los fundamentos de diferentes representantes sobre la educación inclusiva, por ejemplo, la
UNESCO señala que la inclusión es un enfoque que se convierte en la respuesta a diferentes
cuestionamientos.
Ocampo (2017) señala que, la inclusión hace mención a un proceso social y político que integra los
sectores más amplios; además, la educación pretende minimizar las consecuencias opresivas que
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vivencia un conjunto de individuos. Ocampo
también señala que la educación inclusiva
se considera como un proceso que relaciona
la formación de espacios sociales, políticos,
educativos, innovadores que conllevan la
proposición de la educación como un derecho.
A partir de la implementación de los instrumentos,
se estableció un proceso de agrupación de las
respuestas y recurrencias que permitieron dar
origen a los tópicos generativos, los cuales se
convirtieron en los códigos para la discusión e
interpretación de los resultados.
En la educación inclusiva, los tópicos
generativos fueron formación equitativa,
escenarios pedagógicos e igualitarios y
capacidad intelectual. En las limitaciones
para el alcance de la educación inclusiva, se
estableció la falta de capacitación docente, la
infraestructura inadecuada y la falta de respeto
por la diversidad. En la educación inclusiva
desde el quehacer docente, se estableció la
transformación del currículo hacia la inclusión,
la integración de herramientas innovadoras y
los escenarios de acceso equitativo.
En la categoría formación docente en
educación inclusiva a través de su denición,
se establecieron las siguientes subcategorías:
importancia de la educación inclusiva,
construcción de propuestas inclusivas e impacto
de la educación inclusiva en las instituciones.
Las subcategorías se basaron en fundamentos
teóricos como los de Ainscow (2016), quien
indica que, las acciones para que la educación
sea un escenario de inclusión requieren de una
serie de características fundamentales para el
alcance de este propósito social. Ocete (2016)
señala que la inclusión debe ser comprendida
como principio rector del sistema escolar. Ortiz
(2008) señala que el componente ético es un
valor fundamental en el momento de referenciar
la educación inclusiva, principalmente aquello
que se enfoca en una ética relacional.
De acuerdo con la agrupación de las respuestas
de mayor recurrencia, se establecieron como
tópicos generativos en la primera subcategoría:
oportunidades equitativas para los estudiantes,
aporte a la reducción de la discriminación
social y mejora de atención docente. En la
segunda subcategoría se denió el fundamento
de aceptabilidad a la diversidad, las acciones
creativas y exibles e integración de recursos
didácticos y tecnológicos. Finalmente, en la
última categoría se denió el fomento de la
equidad, el fortalecimiento de la empatía y la
formación de valores integrales.
Conforme con los resultados del cuestionario
y según los elementos expuestos en las
expresiones de la población, en relación con
las preguntas elaboradas para identicar la
percepción sobre la educación inclusiva, se
tuvo en cuenta que, en el caso de la educación
inclusiva, son diversas las expresiones que
se recopilan y mencionan, entre ellas, el
“Derecho a la educación sin discriminación”,
“permitir desde la escuela la creación de
procesos pedagógicos de respeto, aceptación
y comprensión del individuo como ser único,
desde sus diferencias y posibilidades”, “incluir
al ser humano al derecho a una educación, sin
importar su condición”.
En este sentido, se inrió que, la población
objeto de estudio concibe la educación inclusiva
como un escenario que le permite al docente
el diseño e implementación de estrategias
que dan relevancia a la integración de toda la
comunidad en las actividades escolares. Es así
como, la escuela debe asumir la responsabilidad
de formar desde la inclusión, de manera que
se posibilite el acceso a los estudiantes con
diferencias económicas, sociales, culturales,
étnicas, entre otras, a las actividades de
desarrollo integral (Ocampo, 2017).
Para la identicación de las limitaciones para el
alcance de la educación inclusiva, los resultados
del cuestionario se enfocaron en conocer
la concepción que tienen los estudiantes
y docentes de básica primaria de la sede
Chillurco sobre las barreras de este fenómeno
y las percepciones sobre la exclusión. En este
sentido, Ochman y Cantú (2013) señalan:
El desarrollo del [pensamiento humano
sobre la exclusión] es un proceso complejo,
en el que el impacto de la educación formal
es limitado y frecuentemente contrarrestado
por las inuencias de otras instituciones
sociales, como la familia, los medios de
comunicación o las autoridades. (p. 64)
Por tanto, es necesario llevar a cabo acciones
pedagógicas y didácticas que faciliten la
obtención de conocimiento sobre las prácticas
que pueden generar la exclusión en los
diferentes contextos.
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En cuanto a ello, los docentes conceptúan
que la exclusión es dejar por fuera cierta
cantidad de población por sus diferencias con
los demás, permitiendo que haya un alto grado
de discriminación. Ante esto, se inere que,
el problema dentro del sistema educativo,
y de otras instituciones sociales, es cómo se
trata las diversidades culturales y étnicas,
asunto que hasta el momento no ha recibido
una atención amplia, crítica y concreta sobre
cómo profundizar la unidad de lo diverso, cómo
promover la interculturalidad y cómo formar
ciudadanos capaces de practicar la equidad y
de confrontar las tensiones que caracterizan el
siglo XXI (Walsh, 2000).
Desde esta perspectiva, se logró establecer
que los docentes tienen una concepción
asertiva sobre la educación inclusiva, teniendo
en cuenta que es una práctica que permite
la integración de toda la comunidad en las
actividades programadas en la institución. Sin
embargo, son mínimos los espacios o acciones
que se proyectan para promover la inclusión;
además, es pertinente mencionar que los
docentes consideran que la inclusión debe
estar primada por el concepto de la igualdad
de necesidades y la diversidad de las personas,
con el n de poder compartir mutuamente
entre la comunidad.
También se pudo percibir el término como
sinónimo de equidad y justicia, evidenciando
que todas las personas tienen el mismo nivel
de participación y de derechos dentro de una
comunidad. De manera que, la población
educativa debe dar importancia a la diversidad
como un elemento que fortalece el aprendizaje
en toda la sociedad, proceso que se alcanza
con el fomento de un pensamiento basado en
el respeto, corresponsabilidad y empatía entre
los actores familiares e institucionales.
Con respecto a la importancia que debe tener
para los docentes la educación inclusiva en su
quehacer, estos consideran que sí es importante,
puesto que todos tienen derecho a acceder a
la educación, que permite, a su vez, que los
docentes puedan crear nuevas perspectivas
educativas desde la diversidad de estudiantes
que se encuentran en el aula de clase.
En este sentido, Ainscow (2016) menciona
algunas acciones para que la educación sea un
escenario de inclusión, entre ellas, la vinculación
signicativa de estudiantes en los programas
escolares, ya que aporta en la reducción de
las situaciones de exclusión. De manera que,
el docente inicialmente debe desarrollar un
proceso de formación que conlleve la educación
inclusiva, para poder orientar adecuadamente a
sus educandos sobre las implicaciones de este
fenómeno escolar dentro de su interacción con
poblaciones que poseen una serie de diferencias
que los resalta entre la sociedad.
En cuanto a las respuestas de los docentes, se
pudo evidenciar que si bien conocen algunos
de los documentos donde están consignadas
diferentes estrategias para la EI, no tienen
claridad total sobre las múltiples estrategias
que se pueden vincular al trabajo con
estudiantes. A partir de esto, se inere que
los docentes cuentan con algunas estrategias
que pueden ser desarrolladas para aportar
a la educación inclusiva, sin embargo, de
acuerdo con lo relacionado en la problemática
de la investigación, estas percepciones no son
establecidas en los planes de aula.
Por lo tanto, es fundamental crear espacios
en los que se pueda socializar las posibles
acciones que promuevan la inclusión, con
el objetivo de que el estudiante pueda ser
un individuo intercultural, que dé relevancia
signicativa al respeto por las diferencias que
se presentan con otras personas del entorno y,
a su vez, tenga la capacidad de integrarlas en
las actividades de interacción social, familiar,
educativa, profesional.
Con relación a las formas de cómo integrar
la EI a la estructura curricular, los docentes
son muy enfáticos al manifestar la necesidad
de comenzar a realizar mallas curriculares
especiales, exibles y de índole inclusivo, donde
se evidencie la participación y la democracia.
Así, es fundamental que los docentes puedan
reconocer las principales características y
principios de la educación inclusiva, ya que esto
les permitirá el diseño de estrategias que se
apoyen en este fenómeno, siendo un factor que
garantice la construcción de conocimientos y
valores sobre la inclusión en todos los entornos
cotidianos (Ocampo, 2017).
Con referencia a la manera cómo los docentes
podrían fortalecer el proceso de la EI, los
encuestados recalcaron que es importante
contar con herramientas acordes con las
necesidades, contar con un acompañamiento
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constante y oportuno, acceder a formaciones
docentes sobre EI, que permitan una mejor
educación para los estudiantes, y diseñar un
currículo acorde y maleable que apunte a suplir
las necesidades de los individuos.
Desde este punto, la UNESCO (2019) resalta
que la inclusión es un enfoque que se convierte
en respuesta de diferentes cuestionamientos
que surgen de la diversidad individual y de la
sociedad, comprendiendo que la diversidad no
se debe considerar como un problema, por el
contrario, es fundamental percibirlo como un
posibilidad que fortalece las ideologías sociales,
por medio de una participación activa de
este fenómeno en las actividades cotidianas,
entre las cuales se destacan las relaciones
familiares, educativas, laborales y, en general,
todas las interacciones culturales, sociales y
comunitarias.
En lo que concierne a los docentes con el uso
de estrategias de EI, ellos mencionan con
frecuencia que realizan trabajo colaborativo,
hacen participes a las familias y tratan de
trabajar con las fortalezas y capacidades de
cada estudiante. En este contexto, el 53 % de
docentes indicó que dentro de sus prácticas
pedagógicas no se han establecido acciones
de inclusión educativa. Lo anterior evidencia
la necesidad de formarlos en estos conceptos,
de tal manera que se diseñen actividades que
promuevan la inclusión en la cotidianidad de
toda la comunidad escolar.
La escuela debe asumir la responsabilidad de
formar desde la inclusión, de tal modo que
se posibilite el acceso a los estudiantes con
diferencias económicas, sociales, culturales,
étnicas, entre otras, a las actividades de
desarrollo integral (Ocampo, 2017). En
esta medida, se sugiere la programación de
encuentros periódicos entre los docentes
y directivos, con el objetivo de revisar las
posibles estrategias de inclusión que se pueden
implementar dentro de las aulas de clase y
así tener una ideología homogénea sobre la
educación en este fenómeno que afecta la
convivencia entre estudiantes.
Partiendo de una problemática recurrente en
la Institución Educativa Chillurco de Pitalito,
Huila, en relación con la educación inclusiva
en la formación de los docentes de básica
primaria, se estableció una serie de escenarios
de capacitación que permitan mitigar las
situaciones que atentan contra los derechos
y deberes de los estudiantes, los cuales se
enfocan en el acceso a los procesos educativos
en todos los niveles.
A partir de esto, se elaboró un vaciado de los
dos grupos focales, de lo cual se analizaron las
actitudes y comportamientos de la población
objeto de estudio sobre la temática orientada.
En este sentido, es importante tener en cuenta
lo expresado por Corraliza (2001), “estudiar los
procesos psicológicos que conducen a actitudes
y comportamientos formativos, y utilizar estos
conocimientos es esencial para un futuro
sostenible. Esto es especialmente importante
en el caso de las personas” (p. 65).
De modo que, teniendo en cuenta los hallazgos
de la aplicación del grupo focal, se identicaron
subcategorías de análisis que conllevaron a la
construcción de la propuesta digital apoyada
en el OVA, que trata de mitigar y contribuir a
solucionar la problemática. Por otro lado, se
llevó a cabo el proceso de análisis de posibles
resultados del mismo, donde, a través de una
serie de actividades pedagógicas y didácticas,
se busca desarrollar en el docente de básica
primaria una motivación hacia la formación
de procesos de educación inclusiva, que
les facilite el mejoramiento continuo de las
prácticas pedagógicas aplicadas en el aula y
que desarrolle una autoevaluación y un sentido
de actualización constante sobre la EI. Por
tanto, dentro de este proceso de análisis, se
logró identicar la importancia de la educación
inclusiva, que debe mantenerse en la
construcción de propuestas inclusivas y en su
impacto dentro de las instituciones educativas.
Conclusiones
De acuerdo con los resultados de la primera
fase u objetivo, se puede inferir que, los
docentes y estudiantes de básica primaria
de la IEM Chillurco del municipio de Pitalito,
Huila, presentan deniciones débiles sobre
la educación inclusiva, debido a la falta de
espacios de formación que garanticen el
reconocimiento de principios, características,
implicaciones e importancia de este fenómeno,
por lo cual, se debe implementar actividades
de formación dentro de los procesos educativos
que conlleven cumplir con los objetivos del PEI
relacionados con la educación inclusiva.
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Al respecto, también se puede inferir que,
los docentes tienen desconocimiento de las
estrategias de inclusión y de su importancia en
la vida cotidiana del individuo, por lo cual, surge
la necesidad de diseñar una propuesta que
fortalezca la formación docente en educación
inclusiva en los docentes de básica primaria de
la sede Chillurco.
En relación al segundo objetivo o fase, se deduce
que los docentes participantes evidenciaron
deciencias en el desarrollo de las prácticas
pedagógicas inclusivas al momento de integrar
a la comunidad escolar, aspecto que se debe
tener en cuenta para fortalecer el concepto,
teoría, epistemología y percepción de esta
temática, de tal forma que se garantice un
mejoramiento signicativo de las competencias
y en la integralidad de los docentes en
formación.
De estos hallazgos se evidencia la falta de
una mayor atención por parte de los docentes
y directivos docentes en el desarrollo de la
inclusión en los estudiantes de los diferentes
niveles formativos; sin embargo, primero, se
requiere capacitación sobre el tema.
Es así como, a partir de la identicación de los
intereses y necesidades de la población, se
plantea una propuesta digital (OVA) para adquirir
conocimientos sobre la educación inclusiva desde
estrategias dinámicas e innovadoras; cada una
de estas acciones pedagógicas desarrolladas
en la actividad docente. Inicialmente debe
trabajarse en el proceso de aprendizaje del
concepto; seguidamente, se debe realizar
un reconocimiento de las características,
principios, implicaciones e importancia de estas
acciones; después, realizar una crítica desde
la necesidad de establecer la inclusión en la
práctica educativa, y nalmente, una reexión
desde el proceso cognitivo; todo esto, con el
objetivo de abarcar la educación inclusiva.
Por otro lado, se reconoce, en el grupo focal, que
las estrategias apoyadas en las TIC permiten
tener una mayor participación por parte de los
docentes en los espacios que son asignados
para el fortalecimiento de la formación sobre
los procesos de educación inclusiva. Desde esta
perspectiva, es necesario que, dentro de los
programas proyectados por los directivos y/o
entes gubernamentales, se planteen nuevos
escenarios para la capacitación de los docentes,
con el objetivo de garantizar la disposición
e interés de estos por aprender sobre esta
temática, considerada fundamental para la
calidad educativa. Así mismo, es necesario
que el diseño de estas estrategias parta de
las necesidades e intereses de la comunidad
escolar en general, con el n de promover la
disposición en las actividades.
Del mismo modo, la inclusión de instrumentos de
recolección de datos (cuestionarios, encuestas,
entrevistas, entre otros), con el propósito de
establecer trabajos de campo, posibilitan llevar a
cabo diagnósticos sobre los factores que inciden
en las dicultades de participación limitada en
programas de formación inclusiva por parte
de los docentes. Además, se requiere de una
denición precisa sobre las posibles actividades
que se desean implementar para fomentar la
inclusión en todos los escenarios académicos,
para que el diseño de las propuestas del docente
se fundamente en sustentos válidos que ya
hayan sido comprobados en otros espacios
formativos. Por lo tanto, es indispensable
fortalecer la dimensión cognitiva sobre este
fenómeno que actualmente ha generado
diversas problemáticas sociales dentro y fuera
de las instituciones educativas.
Partiendo de la experiencia adquirida en este
proceso investigativo, se establece como
fundamental que, dentro de los programas
institucionales, se proyecten actividades
promotoras del interés y la motivación hacia
los procesos educativos inclusivos, para que
se reconozcan factores y espacios favorables
donde toda la comunidad comprenda la
relevancia de respetar la diversidad humana.
De igual forma, es importante que los docentes
comprendan que la educación tiene también
el reto y la posibilidad de potenciar los nuevos
valores, de imaginar escenarios alternativos
que desarrollen, en los estudiantes y en la
comunidad en general, procesos educativos
divergentes e inclusivos. Por ello, la formación
docente, en particular, debe centrarse en
transmitir aquellos conocimientos cientícos
que permitan construir una imagen real de los
entornos, percibir y entender la importancia de
la inclusión, tal y como realmente es. Entonces,
el diseño de una propuesta digital que parta
de las necesidades e intereses de la comunidad
educativa se convierte en una posible solución a
la problemática descrita en esta investigación.
Del mismo modo, se recomienda que los
procesos educativos inclusivos de la institución
se lleven a cabo cumpliendo todos los
parámetros establecidos por el Ministerio de
Educación Nacional (MEN) y las organizaciones
escolares internacionales, con el objetivo
de lograr que en los procesos de enseñanza
aprendizaje le den signicado a la formación
docente en la inclusión, y así formar, desde la
escuela, seres humanos íntegros, que también
reconozcan los benecios de accionar hacia
La educación inclusiva como fortaleza de la práctica pedagógica en el aula
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la preservación de los hábitos de convivencia
integral, teniendo en cuenta la participación de
toda la comunidad.
Conicto de interés
Los autores de este artículo declaran no tener
ningún tipo de conicto de intereses sobre el
trabajo presentado.
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Contribución
Todos los autores participaron en la elaboración
del manuscrito, lo leyeron y aprobaron.