Revista Criterios - 30 (1) Enero-Junio 2023 Rev. Criterios - pp. 12-30
ISSN: 0121-8670, ISSN Electrónico: 2256-1161
https://doi.org/10.31948/rev.criterios
Universidad Mariana, San Juan de Pasto, Nariño, Colombia.
Lectura compartida para la alfabetización inicial en estudiantes del aula multigrado
Fundamentos teóricos de las subcategorías
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María Dolores Muegues Rodríguez
María de las Mercedes Colina Chacín
Lectura compartida para la alfabetización
inicial en estudiantes del aula multigrado
María Dolores Muegues Rodríguez
1
María de las Mercedes Colina Chacín
2
Cómo citar este artículo / To reference this article / Para
citar este artigo: Muegues-Rodríguez, M. D. y Colina-Chacín,
M. M. (2023). Lectura compartida para la alfabetización inicial en
estudiantes del aula multigrado. Revista Criterios, 30(1), 12-30.
https://doi.org/10.31948/rev.criterios/30.1-art1
Fecha de recepción: 23 de enero de 2022
Fecha de revisión: 19 de mayo de 2022
Fecha de aprobación: 31 de octubre de 2022
Resumen
La presente investigación tuvo como objetivo implementar la lectura compartida
como estrategia para la promoción de la alfabetización inicial en un aula
multigrado de la Institución Educativa Técnico Agropecuario San José de Oriente.
Metodológicamente se ubicó en el paradigma pospositivista, enmarcada en
la investigación acción pedagógica. Para la exploración de los resultados, se
aplicó la técnica de observación participante y como instrumento, el diario de
campo y el taller de autoevaluación. La unidad de trabajo estuvo constituida
por ocho niños del aula multigrado. Los resultados evidenciaron que, al utilizar
estrategias de lectura compartida para la alfabetización desde los primeros
pasos por la escolaridad, recurriendo a formas creativas enmarcadas en métodos
innovadores y motivacionales, crece el interés y la motivación de los niños por
el aprendizaje. De igual manera, se pudo corroborar que, la contextualización de
los espacios, atendiendo las necesidades particulares de los estudiantes, permite
lograr resultados satisfactorios. Por tanto, se recomienda realizar una evaluación
exible antes, durante y después de las actividades, que verique los intereses
de los niños, así como utilizar técnicas de enseñanza que provean experiencias
signicativas forticando gradualmente el área académica, emocional y relacional,
donde se visualice indicadores que validen los objetivos propuestos.
Palabras clave: lectura; alfabetización; comprensión lectora; estrategias
educativas; taller educativo.
1
Magíster en Pedagogía, Universidad Mariana. Docente titular de la Institución Educativa Técnico Agropecuario San José de Oriente,
sede Nuevo Oriente, La Paz, Cesar. Correo electrónico: mariado.muegues@umariana.edu.co
2
Doctora en Ciencias Gerenciales URBE, Venezuela; Magíster en Psicología Educativa, URU Venezuela; Licenciada en Educación
Especial. Mención: Dicultad de Aprendizaje. UJMV (Venezuela). Correo electrónico: mercede3371@gmail.com
Artículo resultado de investigación titulada: Lectura compartida para la alfabetización inicial en estudiantes del aula multigrado de la
Institución Educativa Técnico Agropecuario San José de Oriente, sede Nuevo Oriente, La Paz - Cesar, desarrollada desde el 8 de marzo
de 2021 hasta el 30 de noviembre de 2021 en La Paz, Cesar, Colombia
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Shared reading for initial literacy in
students of the multigrade classroom
Abstract
The present research aims to implement shared reading as a strategy for the
promotion of initial literacy in a multigrade classroom of the San José de Oriente
Agricultural Technical Educational Institution. Methodologically, it was located
in the post-positivist paradigm, framed in pedagogical action research. For the
exploration of the results, the participant observation technique was applied and
the eld diary and the self-evaluation workshop were used as an instrument. The
work unit consisted of eight children from the multigrade classroom. The results
showed that when using shared reading strategies for literacy from the rst
steps through schooling, resorting to creative forms framed in innovative and
motivational methods, their interest and motivation for learning grows. In the
same way, it was conrmed that the contextualization of the spaces attending
to the particular needs of the students allows for achieving satisfactory results.
Therefore, it is recommended to carry out a exible evaluation before, during,
and after the activities, that verify their interests, as well as using teaching
techniques that provide meaningful experiences gradually strengthening the
academic, emotional, and relational areas where indicators that validate the
proposed objectives are displayed.
Keywords: Reading; literacy; reading comprehension; educational strategies;
educational workshop.
Leitura compartilhada para alfabetização
inicial em alunos da aula multinível
Resumo
A presente pesquisa visa implementar a leitura compartilhada como estratégia
de promoção da alfabetização inicial em uma sala de aula multinível do Instituto
Técnico Agrícola de San José de Oriente. Metodologicamente, localizou-se no
paradigma pós-positivista, enquadrado na pesquisa-ação pedagógica. Para a
exploração dos resultados, foi aplicada a técnica de observação participante e
como instrumento, o diário de campo e a ocina de autoavaliação. A unidade
de trabalho era composta por oito crianças da aula multinível. Os resultados
mostraram que, ao utilizar estratégias de leitura compartilhada para a
alfabetização desde os primeiros passos até a escolarização, recorrendo a formas
criativas enquadradas em métodos inovadores e motivacionais, seu interesse
e motivação para a aprendizagem aumentam; da mesma forma, constatou-se
que a contextualização dos espaços atendendo às necessidades particulares dos
alunos permite o alcance de resultados satisfatórios. Portanto, recomenda-se
realizar uma avaliação exível antes, durante e após as atividades, que veriquem
seus interesses, além de utilizar técnicas de ensino que proporcionam vivências
signicativas fortalecendo gradativamente a área acadêmica, emocional e
relacional onde são apresentados indicadores que validam os objetivos propostos.
Palavras-chave: leitura; alfabetização; compreensão da leitura; estratégias
educativas; ocina educativa.
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Introducción
La alfabetización es considerada como la acción
de enseñar a leer y escribir, donde la lectura y
la escritura son dos habilidades o destrezas que
tradicionalmente son aprendidas en el proceso
de alfabetización inicial que sucede con las
primeras interacciones lingüísticas en el seno
familiar y durante los primeros años escolares
de educación preescolar (Rugerio y Guevara,
2015). Igualmente, el niño en esta etapa
comienza a dar sus primeros pasos para edicar
sus habilidades sociales, como el respeto, la
autoestima, el trabajo de colaborativo, en
paralelo con las destrezas académicas.
En líneas generales, el mundo está cada día más
alfabetizado; según datos de la Organización
de las Naciones Unidas para la Educación, la
Ciencia y la Cultura (Unesco, 2016), la tasa
global de alfabetización en adultos es de 86
% y la de los jóvenes de 91 %; sin embargo,
todavía quedan 750 millones de personas sin
alfabetizar y de ellas, las dos terceras partes
son mujeres. En cuanto a América Latina y
el Caribe, se contabiliza unos 32 millones de
personas analfabetas y, aunque el índice de
paridad por género es bueno, 94 % vs. 93 %,
las niñas continúan siendo la población más
vulnerable, sobre todo en las zonas rurales.
De acuerdo con lo señalado por autores como
Castañeda (2016), Chén (2017), Salvatierra
y Game (2021), Vega (1998, como se citó
en Rugerio y Guevara, 2015), se puede
evidenciar que, los niños adquieren habilidades
preacadémicas y lingüísticas como aptitud
perceptiva, comprensión verbal, pronunciación,
discriminación de sonidos, manejo de
vocabulario básico, entre otras, a través de la
interacción de experiencias compartidas con sus
docentes y el entorno, las cuales los preparan
para el proceso de alfabetización escolar.
En este sentido, la lectura compartida para la
alfabetización facilita la intervención por parte
del docente en el proceso de aprendizaje, de
manera exible y dinámica, en un ambiente
rico en materiales impresos, respetando las
particularidades del desarrollo del niño(a).
Al respecto, Mol y Bus (2011) resaltan
que, la comprensión lectora como apoyo al
fortalecimiento de la lectura compartida, se
debe reejar como actividad espontánea que
marca trascendentalmente el desarrollo del
conocimiento fonológico y el de letras, previos
condicionantes para sostener un aprendizaje
que coadyuve en su futuro rendimiento lector
y académico en los grados avanzados. Ahora
bien, para Tracey y Morrow (2017):
La debilidad incipiente que existe en la
enseñanza de la lectura-escritura en países
latinoamericanos, viene condicionada por el
anclaje de viejos modelos que dejaron de ser
funcionales, lo cual hace relevante modicar
las miradas teóricas sobre los modelos
innovadores de la lectura, reconociendo
el contexto donde se realiza el proceso
de enseñanza y aprendizaje que conlleva
repensar la forma del cómo se enseña. En
función de ello, la lectura compartida y la
alfabetización inmersa en el lenguaje, se
constituye como elemento fundamental que
posibilita el acto de hablar, leer, comprender,
interpretar y expresar ideas y signicaciones
sobre un tema particular. (p. 58)
Este escenario viene a mostrar el desafío que
tienen las instituciones educativas colombianas
de preescolar en la actualidad y, reeja la
urgencia de apoyar esquemas educativos que
admitan la promoción del pensamiento creativo
y diverso por encima de los aspectos cognitivos,
al menos en la etapa de educación inicial. En
este sentido, el Estado colombiano ha logrado
importantes avances en la consolidación de la
línea técnica y operativa que permite ofrecer
una educación inicial con calidad y pertinencia,
basada en el desarrollo integral de los niños y
niñas de primera infancia, de acuerdo con lo
establecido en la Ley 1804 de 2016 y las bases
curriculares para la educación preescolar;
sin embargo, el informe PISA (2019), en
comparación con los resultados de 2009 y
2012, evidencia un retroceso en el área de
comprensión lectora, donde los países más
afectados fueron Uruguay, Chile y Colombia;
este último reeja que el 51 % de los estudiantes
de los primeros grados se encuentra en el nivel
1 de desempeño (Contreras, 2016).
Por consiguiente, el sistema educativo de
nivel inicial debe prender sus alarmas sobre
las estrategias de lectura compartida que son
desarrolladas dentro de los espacios educativos
para fortalecer la alfabetización, en función
de reforzar sus procesos y mantener un
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orden lógico y psicológico de todo lo relativo
a la preparación del entorno, así como la
organización del ambiente en tres momentos
de la lectura: antes, durante y después, donde
se considere elementos socioafectivos que le
otorguen sentido y signicado al proceso de
aprendizaje (Leal, 2012).
Visto desde estas perspectivas,
paradójicamente, a las instituciones que
llevan a su haber el nivel de preescolar en la
región de La Paz, como parte de un sistema,
les afecta las transformaciones del entorno,
especícamente en la Institución Educativa
‘Técnico Agropecuario San José de Oriente’,
sede Nuevo Oriente, del corregimiento San José
de Oriente que, a pesar de estar en presencia
de la era del conocimiento y de la información
impulsada por los avances cientícos, en las
observaciones no estructuradas realizadas en
la institución por las investigadoras, se pudo
evidenciar que los problemas que presentan en
el nivel de preescolar en cuanto a la comprensión
lectora y de alfabetización, van más allá de su
manifestación objetiva, panorama que requiere
de actualización del personal docente sobre el
desarrollo evolutivo del niño en etapa escolar y
sus requerimientos, además de seguir modelos
que se adapten a la realidad de la institución,
para lograr los resultados esperados en la
comprensión lectora y en la lectura compartida.
De igual forma, se pudo observar que otro
de los problemas tiene relación directa con el
interés que se genera en los docentes y en los
padres en focalizar un aprendizaje lector, donde
se aprende con palabras que designan a un
objeto, sin mayor ocupación sobre el cómo se
construye, obviando por desconocimiento lo que
Maturana y Valera (2012) llaman “la coherencia
operacional, que es el espacio de encuentro
entre el movimiento del niño, la corporalidad
de los participantes y su interacción en lo que
pasa antes y después” (p. 16).
Siguiendo este orden de ideas, la Ley 115,
llamada de Educación, dirigida hacia el preescolar,
busca potenciar de manera intencionada el
desarrollo integral de los niños, reconociendo
sus características y las particularidades del
contexto que favorecen las interacciones
a través de experiencias pedagógicas,
ejercitando las habilidades básicas necesarias
para comenzar a leer y escribir, lo que conlleva
la construcción de los programas adaptados a
la realidad del niño, con estrategias y técnicas
innovadoras que permitan el desarrollo de las
etapas de aprendizaje en el preescolar.
De allí que, esta dualidad entre la ley y las
concepciones de los objetivos planteados en
el Proyecto Educativo Institucional (PEI) y la
realidad existente en la institución hace que, en
algunas oportunidades, el docente se confunda
sobre la decisión que debe tomar en el aula de
clase, pues otro de los objetivos fundamentales
en el sistema de educación inicial subyace en
desarrollar el área social, intelectual, afectiva
y motora, relacionadas directamente con la
preparación del niño para avanzar a grados
superiores y, es a través de ellas donde se
debe realizar las actividades conducentes a la
comprensión lectora y a la lectura compartida.
En atención a los planteamientos de los párrafos
anteriores, emerge la siguiente interrogante
de investigación: ¿De qué forma la lectura
compartida promueve la alfabetización inicial en
estudiantes del aula multigrado de la Institución
Educativa Técnico Agropecuario San José de
Oriente, sede Nuevo Oriente La Paz, Cesar?
Con el propósito de operacionalizar dicho
interrogante, se planteó como objetivo general:
implementar la lectura compartida para la
alfabetización inicial en estudiantes. A partir de
los argumentos que soportan la investigación,
se justica a nivel cientíco-teórico porque
se contrasta posturas de diversos autores y
se considera investigaciones y antecedentes
referidos al objeto de estudio, brindando
información actualizada y pertinente dentro
del contexto educativo de un aula multigrado,
para construir, conjuntamente docente-
investigador, estrategias y acciones de lectura
compartida que favorezcan un exitoso proceso
de alfabetización.
En la práctica, la investigación está dirigida
a la implementación de la lectura compartida
en la promoción de la alfabetización inicial,
con la que se pretende apoyar y fortalecer el
desenvolvimiento de los niños en los espacios
académicos y sociales, pasando de ser
estudiantes convencionales a sujetos capaces
de expresar sus ideas y conseguir su signicado.
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Para el comportamiento de las categorías en
estudio, se procedió a la revisión de trabajos
previos, destacando, a nivel internacional, la
investigación realizada por Arzapalo (2019),
quien se planteó como objetivo: Capacitar a las
docentes sobre los conocimientos inherentes
al proceso de lectura en los estudiantes, para
desarrollar en los niños las habilidades para una
óptima participación en la competencia en la
lectura de diversos tipos de textos escritos en
su lengua materna. El estudio se realizó bajo el
enfoque comunicativo, centrado en desarrollar
el aprendizaje en un contexto real, apoyándose
en la lectura compartida como una estrategia
metodológica que tiene como elemento básico,
el libro gigante. La investigación estuvo dirigida
a cinco docentes y 56 niños; para su realización,
se elaboró un diagnóstico de la problemática
utilizando la Matriz FODA; se procedió también
a la construcción del árbol de problemas, de los
objetivos y de la matriz de consistencia.
Como resultado del proyecto de innovación
educativa, este derivó en signicativos logros
que les permitió a las cinco docentes capacitarse
y actualizarse en el proceso de adquisición de la
lectura, así como también, en la utilización de las
estrategias innovadoras para la lectura y el uso de
recursos didácticos, favoreciendo notablemente la
práctica pedagógica y, por ende, el desempeño de
los niños, especialmente en el desarrollo de sus
habilidades lingüísticas y el notorio desempeño
en la competencia de diversos tipos de textos
escritos en su lengua materna.
El aporte a la presente investigación reere la
promoción de la enseñanza de las cuatro habilidades
lingüísticas: hablar, escribir, leer y escuchar,
mediante el enfoque comunicativo, haciendo
énfasis en la lectura compartida, concebida como
una estrategia de aprendizaje potenciadora en el
proceso de iniciación de la lectura, impregnándola
de naturalidad, espontaneidad y entretenimientos
para los estudiantes.
En el contexto nacional, se ubicó una
investigación presentada por Cardozo (2018),
cuyo objetivo giró en torno a desarrollar una
estrategia didáctica mediada con TIC para el
mejoramiento de habilidades lectoescritoras
en estudiantes de grado primero de primaria.
Metodológicamente aplicó investigación
cuasiexperimental desde el enfoque cualitativo
y cuantitativo; la muestra de investigación
estuvo integrada por diez estudiantes de
primer grado de básica primaria. Como
técnicas de recolección de datos, recurrió a
una lista de cotejos para medir las habilidades
lectoescritoras de los estudiantes en cinco
desempeños. Los resultados demostraron que
se necesita innovar para mejorar las habilidades
de lectoescritura y motivar el aprendizaje de los
educandos, consideradas base del aprendizaje
en las diferentes áreas del conocimiento.
El estudio aportó la importancia que tiene
la incorporación de TIC en los procesos de
enseñanza y aprendizaje para mejorar la
calidad de la educación y la evolución de las
comunidades, aumentando las habilidades
lectoescritoras a través de recursos digitales.
Finalmente, en el ámbito local, se localizó el
estudio realizado por Mejía y Torres (2019),
quienes se jaron como objetivo central: diseñar
nuevos modelos didácticos orientados en
estrategias educativas innovadoras, en pro de
optimizar el proceso de enseñanza y aprendizaje,
estimulando la participación de los estudiantes y
favoreciendo la lectura a través de la narración de
cuentos, conversaciones, la interacción a través
de imágenes, videos, música y otros textos,
simultáneamente. Los autores se inclinaron por el
paradigma cualitativo, basado en la investigación-
acción, con enfoque descriptivo, apoyándose para
el proceso de recolección de información en la
observación, encuesta y la descripción y, los datos
recabados fueron sometidos a la interpretación,
análisis y respectiva evaluación. La población
objeto de estudio estuvo integrada por 32 niños
y 5 docentes.
Como resultados relevantes, reveló la
efectividad de emplear estrategias didácticas
basadas en las TIC, con el objeto de facilitar
las actividades dentro del aula, especialmente
la lectura, evidenciando mayor atención por
parte de los niños en las actividades alusivas;
paralelamente, ellas despertaron su curiosidad
en cuanto a los dispositivos tecnológicos como
teléfonos, tabletas y computadoras, lo que
raticó que, el uso de las TIC apegadas a los
nes educativos y como apoyo a los procesos
cognoscitivos del proceso de enseñanza-
aprendizaje favorece, especialmente, el
aprendizaje de la lectoescritura a temprana
edad y estimula las habilidades de expresión y
creatividad, entre otras áreas.
Esta investigación es un aporte signicativo para
el estudio actual, pues presenta una propuesta
de estrategia didáctica apalancada en el uso
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de las nuevas tecnologías de información y
comunicación, constituyéndose como una
opción viable y necesaria para avanzar hacia
un modelo pedagógico innovador para ser
replicado en los diferentes niveles educativos.
Los trabajos revisados poseen una metodología
mixta, porque acudieron al apoyo de los
paradigmas cuantitativo y cualitativo; uno utilizó
el paradigma cualitativo mediante el enfoque
de la investigación-acción, lo cual resalta una
relación metodológica con el estudio propuesto,
utilizando una variante de la investigación
acción, que es la pedagógica (IAP).
Teniendo claro el comportamiento de la
investigación en los diferentes ámbitos, fue
necesario ubicar los aportes teóricos para darle
al estudio una relevancia cientíca, por lo cual,
para alfabetización inicial, se consultó a Morrow
(2009, como se citó en Rugerio y Guevara,
2015), quien planteó que esta no se restringe
a las habilidades de lectura y escritura, sino
que integra competencias comunicacionales,
por cuanto el desarrollo de estas fortalece las
habilidades relacionadas con el lenguaje escrito
y viceversa.
En este sentido, un niño está alfabetizado
cuando desarrolla las competencias que le
permiten identicar los códigos y textos de una
lengua especíca, así como el lenguaje social en
el que está inmersa esa lengua; cuando tiene
la capacidad de entender los textos aceptados
por la comunidad y, cuando es capaz de
elaborar signicados en esa lengua (Hernández
et al., 2009). Este proceso está asociado al
reconocimiento de las palabras escritas como
punto de partida en el aprendizaje de la
lectura, lo que Bruner (1980, como se citó en
Vergara, 2017) planteaba como representación
icónica en su teoría cognitiva, identicando y
empleando elementos visuales reconocibles y
de uso simbólico.
Para la enseñanza directa, aprender a leer y
escribir son los dos procesos más importantes
implicados en la alfabetización inicial; así,
por tratarse de habilidades comunicacionales,
su desarrollo comienza desde los primeros
años con la adquisición del lenguaje oral y
continúa hasta la adultez, adquiriendo distintas
maneras de dar respuesta a los requerimientos
y necesidades del individuo. La enseñanza
directa es un modelo educativo centrado en
el docente, otorgándole una gran parte de la
responsabilidad a la planicación y explicación
de los contenidos, cuya metodología se enfoca en
enseñar conceptos para fomentar el desarrollo
de habilidades a través de la modelización y la
explicación (Carrera y Marín, 2011).
Cuetos et al. (s.f.) señalan que existen tres
niveles de procesamiento de la información
dentro del proceso de la adquisición de la
lectura y la escritura: el primero, referido al
nivel léxico; el segundo al nivel sintáctico y, por
último, al nivel semántico, tomando en cuenta
para su desarrollo, el grado de dicultad de
los mismos, así como la individualidad del que
aprende, haciendo necesario que se identique
las características de estos procesos para poder
diseñar herramientas efectivas de enseñanza,
adaptadas a desarrollar una experiencia de
calidad para el niño. En este sentido, cuando
se habla del proceso léxico, se reere al
conjunto de procedimientos cruciales en la
lectoescritura, que son esenciales para acceder
al conocimiento sobre las palabras; en otro
orden, corresponde a la memorización de la
información lingüística, tanto fonológica, como
semántica y ortográca, que se va integrando
alrededor de las palabras.
El proceso sintáctico como conocimiento de la
estructura gramatical básica del lenguaje está
vinculado a la habilidad para comprender la
relación de las palabras entre sí, necesarias
para poder realizar una lectura eciente y uida
o estructurar adecuadamente la expresión de
una idea a través de la suposición que realiza
el que aprende, para poder comprender e
identicar el orden de las palabras, la dicultad
gramatical de la oración, así como la categoría
de las palabras y sus aspectos morfológicos.
Por otro lado, la carencia o décit de este
proceso, dentro de una estrategia orientada
a promover la alfabetización inicial, producirá
dicultades a la hora de leer las palabras y
comprender las frases que integran un texto o
en la organización de las frases y oraciones de
un contenido escrito.
Aunado a ello, un programa de lectura
compartida como estrategia para la promoción
de la alfabetización inicial debe ser capaz de
generar la comprensión del signicado de las
palabras, de las frases y del texto, validando
que este proceso semántico integre la nueva
información que se imparte con aquella que
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previamente el niño ya tiene. De allí que, el
proceso de lectura se consolida en el momento
en que el lector es capaz de interpretar,
analizar, criticar e inferir el signicado del
texto, pasos que Ferreiro y Teberosky (como
se citó en Vissani et al., 2017) conceptualizan
como “un proceso activo en el que el lector
comprende un texto en el momento en que es
capaz de extraer el signicado que él mismo le
ofrece” (p. 10) y este proceso, considerado de
perfeccionamiento sintáctico, se inicia a partir
de los seis años, momento en el cual ya se
puede realizar inferencias lingüísticas y análisis
de textos.
En la búsqueda de nuevas estrategias que
optimicen el proceso de aprendizaje en
edad temprana, potenciando el desarrollo
de pensamiento, sobre todo en habilidades
como expresarse adecuadamente por escrito
u oralmente, desarrollar la escucha activa
y cultivar el hábito de la lectura; surge de la
mano de Goodman (1989, como se citó en
Tabash, 2009) el modelo de lenguaje integral,
denido como “una forma de unir la visión de
lenguaje, la visión del aprendizaje, la visión del
ser humano y, en especial, la de dos grupos de
seres humanos, los niños y las niñas, así como
las maestras y los maestros” (p. 188).
En cuanto a los métodos de lectura, en
palabras de Solé (1993), existen tres modelos
de procesamiento de lectura que pueden ser
generados dentro del aula para la adquisición
de la comprensión lectora en el niño. El primero,
basado en un modelo de procesamiento
ascendente donde el aprendizaje de la lectura
se centra en la decodicación de la información,
bien sean grácas, palabras, letras, párrafos o
texto completo. Este modelo de ascendente,
que recibe el nombre en inglés de bottom up,
también se lo conoce como el método silábico,
donde se concede importancia al texto y no al
lector y los conocimientos que trae consigo,
enfocado principalmente en el reconocimiento
visual de las letras para, posteriormente, realizar
el procesamiento semántico del texto como un
todo que se extiende de abajo hacia arriba.
El segundo, denominado modelo de
procesamiento descendente, o en inglés top -
down, el cual, a diferencia del anterior, otorga
relevancia al lector y a sus conocimientos
previos, está soportado en un proceso de
comprensión que inicia con el conocimiento
previo de la lectura, formulando predicciones
o hipótesis que serán validadas durante todo
el proceso para, posteriormente, ir hacia el
reconocimiento integral del texto leído, bien
sean letras, palabras o párrafos. El tercero,
un modelo interactivo que, siendo el más
completo, integra los dos enfoques anteriores,
donde tanto el niño que lee como el texto se
convierten en actores principales; en otras
palabras, este modelo facilita la comprensión
del texto, en virtud de que está orientado
paralelamente tanto por los datos que ofrece
el texto escrito como por los conocimientos
previos que tiene el lector respecto a lo que lee.
Bajo este escenario, la lectura compartida
“es el acto de leer en voz alta que realiza un
adulto a uno o más niños de edad preescolar”
(Goikoetxea y Martínez, 2015, p. 308), la cual
posee una naturaleza espontánea y rutinaria
donde se utiliza textos con ilustraciones, dibujos
y elementos visuales que capten la atención.
Al respecto, Condemarín (2001, como se citó
en Ministerio de Educación República de Chile,
2018) expresa que, su origen se remonta a
Nueva Zelanda, y nace como una iniciativa de los
educadores de párvulos inspirada inicialmente
en la tradición familiar de contar cuentos a los
niños a la hora que se van a dormir, resaltando
adicionalmente que, el uso más común son
libros de textos en formato grande y llamativo.
A través de la lectura, el niño prelector puede
reconocer lo siguiente:
la organización de un texto (p. ej., dirección
de la escritura de izquierda a derecha, de
arriba abajo y de adelante hacia atrás, orden
por frases, párrafos, hojas), nociones básicas
sobre la escritura (p. ej., identicación de la
letra, identicación de la palabra), interés
por el lenguaje escrito y por los elementos
que integran un libro (p. ej., autor, portada,
título; véase Justice, Kaderavek, Fan, Sofka
y Hunt, 2009). (Goikoetxea y Martínez,
2015, p. 307)
De allí que, para fortalecer la alfabetizacion
inicial a través de un programa de lectura
compartida, la adecuación del salón de clases
viene a constituirse en el primer paso para crear
las condiciones psicológicas adecuadas que
permitan que el niño esté cómodo y dispuesto
a aprender, reconociendo la existencia de
una relación directa entre la ecacia escolar
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y las condiciones ambientales del aula. En
el caso de la complejidad que presentan las
aulas multigrados, el bienestar psicológico del
menor debe ser uno de los primeros factores
a considerar. Y, por último, el docente debe
velar por que el niño cuente con un mobiliario
adecuado, donde los asientos, cajones, mesas
o sillas estén niveladas, así como las puertas o
ventanas con cierres en óptima calidad.
Berrios et al. (2018) describen la organización
del ambiente de un programa como un proceso
consecutivo estructurado en tres partes: antes,
durante y después de la lectura. De acuerdo
con ello, en una primera etapa, constituida
por lo que denominan el ‘antes’, se pone en
práctica las microhabilidades de lectura, pues
el niño realiza predicciones a partir del título de
su lectura y construye sus propias hipótesis del
texto, así como de las ilustraciones, siluetas,
entre otras; en esta etapa, el docente puede
pedirle que comparta sus primeras impresiones
y las ideas que tenga sobre el mismo, para
pasar a la segunda etapa, entendida como el
‘durante’, en la cual el adulto lee en voz alta y
el niño escucha atento, validando sus hipótesis
y reconstruyendo el sentido que le otorgó
a la lectura; en esta etapa, el adulto guía el
proceso a través de preguntas que incitan al
niño a pensar en función de lo que comprendió,
generando, entre otros benecios, que él
mismo amplíe su vocabulario, las destrezas de
sintaxis y ortografía.
La tercera etapa está constituida por el ‘después’,
donde el docente, como guía del proceso,
aplica diferentes estrategias para vericar la
comprensión de lo leído; entre ellas, diagramas
de comparación, secuencia de hechos, espejo
de mente abierta y diagrama causa-efecto, por
mencionar algunas. Estas tienen como objetivo:
validar el nivel de comprensión, permitiendo
abrir las puertas a debates constructivos que
nutran el proceso de aprendizaje del niño.
La valoración del proceso lector se la obtiene
como producto del resultado al medir la velocidad,
exactitud y comprensión lectora mostrada por el
niño ante un texto leído, entendiendo la lectura
como una actividad compleja en la que entran
en juego diferentes elementos cognitivos, como
la comprensión de las letras, la habilidad ocular
y su rapidez, así como los procesos perceptivos
(Cuetos et al., 1996).
En este orden de ideas, para el análisis de la
categoría ‘Valorización del proceso lector’, se
toma en cuenta los precursores, reconocidos
como aquellos elementos que obtiene el niño
durante sus primeros años de vida, relacionados
con la adquisición de la lectura y que moldean
la forma como interpreta los textos; así
mismo, las microhabilidades lectoras que están
orientadas a fortalecer el desarrollo de la lectura
compartida como estrategia para la promoción
de la alfabetización inicial en aulas multigrado.
Metodología
La presente investigación está inmersa en
el paradigma cualitativo pospositivista que,
según Guba y Lincoln (2012), se desarrolla en
escenarios naturales, reuniendo la información
en el momento real, donde emergen
elementos importantes relacionados con los
comportamientos y la conducta de los actores
involucrados, apoyándolos a determinar los
signicados y propósitos de los mismos en
sus acciones. En este orden, este paradigma
propone el análisis de la realidad con una
postura reexiva, permitiéndole al investigador
sensibilizarse con la realidad e interpretarla
de manera crítica, por estar precedida de
concepciones humanistas relacionadas
directamente con la experiencia humana
(Hernández et al., 2014).
Bajo esta perspectiva, el problema central de
esta investigación busca responder el siguiente
interrogante: ¿De qué forma la lectura
compartida promueve la alfabetización inicial en
un aula multigrado de la Institución Educativa
Técnico Agropecuario San José de Oriente,
sede Nuevo Oriente del corregimiento San
José de Oriente La Paz, Cesar?, considerando
el desempeño de los niños en etapa inicial
del aprendizaje, de suerte que se pueda
comprender la complejidad de las categorías y
subcategorías que son derivadas del objeto de
estudio, dado que involucran directamente al
docente responsable del aula.
El método marca el camino a seguir en la
investigación; al respecto, Restrepo (2002)
arma que, el método IAP, en el ámbito
educativo, logra una investigación exhaustiva,
construyendo un saber que aanza el área
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disciplinar; así, otorga la posibilidad, a los niños y niñas de aulas multigrado, de apropiarse de los
aprendizajes que provee la alfabetización a través de la lectura compartida, de forma que refuercen
sus valores al compartir experiencias con sus compañeros y fortalezcan los procesos cognitivos
básicos y superiores, para hacer de la experiencia un proceso signicativo.
Bajo este particular, cabe resaltar que, el diseño de la investigación cualitativa conserva una
característica exible; por ello, se atiende el modelo de Lewin (1946, como se citó en Colmenares
y Piñero, 2008), que consta de las siguientes etapas:
1. Descripción de la situación problema.
2. Construcción de las bases teóricas.
3. Diseño metodológico - trabajo de campo.
4. Análisis e interpretación de los instrumentos, propuesta.
5. Recomendaciones y conclusiones.
Figura 1
Etapas del diseño de investigación
Nota: Adaptada de Colmenares y Piñero (2008).
La unidad de análisis correspondió al número total de estudiantes del aula multigrado de la
institución objeto de estudio. La unidad de trabajo se delimitó sobre ocho niños del aula. Se tomó
como criterios de selección los siguientes: estudiantes que vivieran en el corregimiento San José
de Oriente, que pertenecieran al aula multigrado, con más de un año en la institución (1.º y 2.º),
de sexo masculino y femenino, con edades comprendidas entre 6 y 11 años.
Las estrategias de recolección de información signicativas fueron realizadas a través de un
diagnóstico inicial, con el cual se percibió que la mayoría de los estudiantes no dominan el proceso
lector, manifestando inseguridad, poca comprensión, poca participación en clases y dicultad para
dar a conocer por escrito sus puntos de vista e ideas con respecto a un texto. También se utilizó
la observación participante, donde se involucró a los sujetos y su realidad, para inuir en ellos; así
mismo, se utilizó el diario de campo, con el propósito de sistematizar la información relevante que
luego se utilizó para los talleres de evaluación en la creación de las estrategias y la implementación
del sistema de seguimiento a través de la IAP.
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Con relación a ello, las estrategias de recolección
de información cumplieron con el criterio de
calidad y de credibilidad; por lo tanto, los
instrumentos elaborados fueron sometidos
al juicio de un experto, cuyo propósito fue
demostrar su pertinencia, garantizando la
validación del tema con exactitud.
Resultados
Para el abordaje de los resultados, se partió de
los objetivos y las categorías del estudio; para
el diagnóstico y categoría ‘Nivel de alfabetización
inicial’ en estudiantes del aula multigrado,
se resalta que, la mayoría de ellos tuvo
dicultades para desarrollar la lectura, porque
no lograron responder los ejercicios propuestos;
adicionalmente, se observó inseguridad, temor
y poca comprensión lectora, situación debida
a las diferencias de edad, madurez y ritmo de
aprendizaje, además de la poca participación en
clase y la dicultad para dar a conocer por escrito
sus puntos de vista e ideas con respecto a un
texto, lo que condujo a desarrollar la categoría
‘Alfabetización inicial’, en la cual se empleó
como técnica la observación participante, que
permitió plasmar en el diario de campo los
comportamientos de los estudiantes a través
de las actividades ‘Construyo mi aprendizaje’,
‘Elige el tema’ y ‘Leamos juntos y respondamos
las preguntas’.
En las actividades mencionadas, se crearon
las condiciones necesarias para atender las
diferencias y necesidades de cada uno de
los participantes, partiendo de un ambiente
cónsono, buscando en todo momento empatizar
con los niños para generar conanza, de forma
tal que se diera la apertura para interactuar
libremente y que estos mostraran su conducta
y comprensión del texto, para poder validar el
nivel de alfabetización de cada uno de ellos.
En este sentido, se desglosó el desarrollo de
las actividades ejecutadas; en la primera
actividad, ‘Construyo mi aprendizaje’, dirigida
a la subcategoría ‘Enseñanza directa’, los
estudiantes se mostraron motivados y jaron
su atención en las imágenes. Los estudiantes
de primer grado preguntaron a la docente
sobre la escritura correcta de algunas palabras,
mientras que a los estudiantes de transición se
les dicultó escribir el nombre correcto de las
palabras que fueron formadas al unir las sílabas;
los estudiantes de segundo grado con mayor
facilidad, con el n de leer y escribir las palabras.
En la segunda actividad, ‘Elige el tema’,
dirigida a la subcategoría ‘Lenguaje integral’,
cuyo propósito fue evidenciar el desarrollo de
habilidades para observar, predecir y proponer
mediante la observación de imágenes, los
estudiantes se mostraron motivados y optaron
por elegir uno de los animales (perro, pez, loro).
Para responder a las preguntas establecidas:
¿Qué sabemos del tema?, ¿qué queremos
aprender del tema? y ¿cómo lo podemos
estudiar?, cada uno de ellos manifestó sus
respuestas particulares de la siguiente manera:
En la primera pregunta, expresaron por escrito
lo que les interesaba conocer con respecto
al animal de su preferencia; en la segunda
pregunta, destacaron lo siguiente: cómo
nacen, cómo se alimentan y, en el caso de las
aves, cómo se mantienen en el aire. Al nalizar,
participaron de forma oral para dar a conocer
su respuesta a cada pregunta. Por su parte,
los estudiantes de transición respondieron
totalmente en forma oral, puesto que se les
dicultó su escritura.
En la tercera actividad, ‘Leamos juntos y
respondamos las preguntas’, dirigida a la
subcategoría ‘Métodos de lectura’, se presentó
a los niños la lectura ‘Animales creativos’; la
docente les mostró una cartelera ilustrada
para, luego, realizar la lectura en voz alta y,
posteriormente, les invitó a leer individualmente
los párrafos, para realizar las preguntas de
lo que observaron en el texto a partir de sus
perspectivas: ¿qué animales aparecen allí?,
¿los animales son salvajes o domésticos?, ¿qué
hacen realmente los animales en ese lugar?, los
estudiantes plasmaron sus respuestas de forma
escrita y oral.
En cuanto a la categoría ‘Lectura compartida’, la
técnica empleada para recolectar la información
fue la observación participante, cuyos datos son
descritos en el diario de campo. Las evidencias
encontradas mostraron los rasgos actitudinales,
de conocimiento y comportamiento de los niños
al momento de ejecutar una lectura compartida
en un ambiente propicio.
La actividad desarrollada para la obtención de
la información se denominó: ‘El conejo Camilo’,
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el cual tuvo un proceso de preparación y
organización del ambiente, permitiendo observar,
en un escenario de conanza, el entusiasmo
de los niños por participar activamente en
las actividades programadas, involucrándose
desde la alegría por aprender; igualmente, se
observó la participación y disposición de los
padres de familia para llevarlos a la institución
y que pudiesen compartir, a través de la
experiencia vivencial, la lectura compartida con
sus compañeros de clases.
Durante el desarrollo, los niños que hicieron
parte de la muestra de estudio participaron
en todo momento, preguntando, indagando
y reexionando sobre las lecturas leídas,
interpretando el signicado de los personajes
y comparándolos con las vivencias diarias, así
como también, identicando sus emociones de
acuerdo con lo que iban escuchando.
Con relación a la categoría ‘Evaluación de la
implementación de las actividades en el proceso
lector’, para el análisis de la información, se
empleó como instrumento el taller reexivo
‘Aprende de la Ye’, donde se dramatizó el
cuento de ‘Chocokín y la payasita Yaya’. Este
taller se efectuó al aire libre, con la intención
de relacionar a los estudiantes con su entorno,
romper la rutina del salón de clase y, promover
su participación; ellos, espontáneamente, con
disposición y alegría, se integraron a la actividad.
Los hallazgos permitieron describir en el diario
de campo el desplazamiento que tuvieron los
niños del aula multigrado en la comprensión
lectora; de igual manera, se evidenció que
avanzaron en las microhabilidades de lectura y
escritura. La asistencia de los padres, quienes
mostraron interés y colaboración para la
realización de las actividades propuestas, fue
clave (ver Figura 2).
Figura 2
Evidencia de los resultados
Tomando como referencia los resultados, se procedió a elaborar el análisis de los datos, producto
de las observaciones participantes y el taller reexivo, los cuales aportaron la información para
sustentar las categorías, subcategorías y su respectiva triangulación, complementando con la
teoría que soporta los hallazgos y la interpretación de la investigadora. La triangulación se hizo de
manera descriptiva, considerando los elementos que se visualizan en la Figura 3.
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Figura 3
Triangulación
Postura de las investigadoras
Triangulación: Categoría ‘Alfabetización
inicial’, subcategoría ‘Enseñanza directa’
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La enseñanza directa es un modelo educativo
centrado en el docente, otorgándole una gran parte
de la responsabilidad a la planicación y explicación
de los contenidos, cuya metodología se centra en
enseñar conceptos para fomentar el desarrollo
de habilidades a través de la modelización y la
explicación (Carrera y Marín, 2011).
Resultados
De manera general, se puede expresar que,
durante el desarrollo de las actividades, los
estudiantes de transición se mostraron inseguros
y tímidos, aspecto que bloqueaba su capacidad
para participar, debido a las dicultades que
tienen para leer, porque no reconocen los
sonidos para formar las palabras, lo que
requirió de la orientación y revisión permanente
del docente, emitiendo las respuestas en
forma oral. Para el desarrollo de las siguientes
actividades, se mostraron motivados, con
deseos de leer y escribir, pero aún no tenían
las competencias para hacerlo, por lo cual, se
requería la supervisión constante del docente
para orientarlos a resolver las actividades
propuestas. Con el desarrollo de las actividades,
los estudiantes fueron adquiriendo madurez y
superando la inseguridad y la timidez.
Con respecto a los estudiantes de primer
grado, mostraron madurez para acatar las
orientaciones del docente, participaron y
disfrutaron la lectura y escritura y, aunque
haciendo pausas, comprendían el texto, sabían
escuchar y disfrutaron el trabajo en equipo;
igualmente, presentaron buena caligrafía, pero
aún presentaban dicultad para escribir en el
cuaderno lo que estaba plasmado en el tablero.
A los estudiantes de segundo grado les agradó
participar y dieron a conocer sus puntos de
vista frente al tema; leían con dicultad, pero
con seguridad; requerían mínimamente la
ayuda del docente para realizar sus actividades
y las compartían con facilidad.
Postura de la investigadora
La observación evidencia que los niños del
aula multigrado poseen un lenguaje básico en
la comprensión de los textos; su aprendizaje
todavía está condicionado por la enseñanza
directa; se pretende que los estudiantes
alcancen la madurez lectora con el n de lograr
independencia a la hora de llevar a cabo una
lectura. Así mismo, se puede inferir que, cuando
los niños se encuentran en nivel básico, se les
diculta la expresión de ideas al momento de
comentar con sus compañeros lo que, a su
juicio, quiere decir el texto.
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Triangulación: Categoría ‘Alfabetización
inicial’, subcategoría ‘Lenguaje integral’
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De acuerdo con Goodman (1989, como se
citó en Tabash, 2009), el lenguaje integral es
una forma de unir la visión de lenguaje, del
aprendizaje, del ser humano y, en especial, la
de dos grupos de seres humanos: los niños y
las niñas, así como las maestras y los maestros.
Resultados
La actividad partió de la visualización de diversos
animales, a n de que los niños descubrieran las
diferencias y las condiciones ambientales para
preservar la vida. Realizaron preguntas referidas
a los animales y comentaron las vivencias
de las mascotas de la familia. A pesar de las
dicultades en la lectura, les gustó participar
de ellas y realizar actividades en el tablero;
indagaron para conocer las características de
cada uno de los animales presentados y sobre
la manera de cuidarlos.
Postura de la investigadora
La observación evidenció, dentro del aula
multigrado, que los niños de transición se
encuentran en un nivel de procesamiento
léxico, con unos esquemas de conocimiento
más o menos elaborados (propios de su edad),
con capacidad para relacionar lo observado con
las experiencias de su contexto, logrando la
interpretación del texto con apoyo de la maestra.
Sin embargo, denotaron ausencia del dominio
lector, lo que les diculta realizar una lectura
y comprensión de lo leído de forma eciente,
productiva y signicativa. Por su parte, los
niños cursantes de primero y segundo grado se
ubican en un nivel sintáctico, con conocimiento
de la estructura gramatical básica del lenguaje.
Triangulación: Categoría ‘Alfabetización
inicial’, subcategoría ‘Métodos de lectura’
Fundamentos teóricos de las subcategorías
Solé (1993) expresa que existen tres modelos
de procesamiento de lectura para la adquisición
de la comprensión lectora en el niño, que
pueden ser generados dentro del aula, a
saber: el primero, basado en un modelo de
procesamiento ascendente donde el aprendizaje
de la lectura se centra en la decodicación de
la información, bien sea mediante grácas,
palabras, letras, párrafos o el texto completo.
El segundo, llamado modelo de procesamiento
descendente, diere del anterior por cuanto le
otorga relevancia al lector y a sus conocimientos
previos. El tercero, un modelo interactivo que,
es el más completo, integra los dos enfoques
anteriores, donde el niño que lee y el texto se
convierten en actores principales.
Resultados
Los estudiantes de transición aún no logran
realizar el proceso lector, pero son capaces
de escribir lo que visualizan en el tablero,
participan de la lectura, porque comprenden
lo que leen; les gusta la lectura de cuentos
y sienten conanza para realizar preguntas
sobre los temas tratados. Por su parte, los
niños de primer grado mejoraron en lectura,
decodican con mayor facilidad y entienden el
tema tratado; leen pausado, pero no respetan
los signos de puntuación, hecho que diculta la
comprensión lectora, esta acción hace que la
docente dirija la lectura y haga énfasis en las
pausas, de esta manera facilita la comprensión
de lo leído. Por otra parte, los estudiantes del
segundo grado siempre muestran una actitud
de motivación, les gusta participar y responder
las preguntas planteadas por la docente, su
lectura es más uida y escriben sin dicultad;
colaboran con los compañeros a la hora de
escribir las respuestas.
Postura de la investigadora
La actividad permitió evidenciar que los niños
del aula multigrado posen un procesamiento de
lectura ascendente; sin embargo, se tuvo que
emplear estrategias adaptadas al nivel de cada
uno, con el n de que pudieran decodicar la
información, ajustada al reconocimiento visual
de las letras y a su pronunciación, conectando
con sus intereses y al objetivo de la actividad.
Triangulación: Categoría ‘Lectura
compartida’, subcategoría ‘Preparación’
Fundamentos teóricos de las subcategorías
Para llevar a cabo un programa de lectura
compartida como estrategia para la promoción
de la alfabetización inicial, autores como
Berrios et al. (2018) proponen desarrollar una
secuencia de acciones orientadas a otorgarle
orden y sentido al proceso de aprendizaje
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lector, a n de que el niño cultive el hábito por
la lectura, con entusiasmo y motivación.
Resultados
Los estudiantes mostraron interés en la actividad,
establecieron semejanzas y diferencias. Se
generó empatía con los niños, asimismo, se los
invitó a leer y a participar en dramatizaciones
y bailes, imitando los movimientos del conejo.
Durante toda la actividad, los estudiantes se
mostraron atentos y con curiosidad por saber
de qué se trataba la historia, conversaban con
sus compañeros cercanos.
Postura de la investigadora
La observación realizada permite concluir que el
desenvolvimiento de los niños está condicionado
por el nivel académico que cursa y por su edad,
lo cual requiere la preparación del ambiente.
Los niños de transición se muestran atentos,
buscan y toman la iniciativa para participar en
la actividad, haciéndoseles fácil identicar las
características del personaje, compartiendo
las vivencias que tienen con su familia. Por su
parte, los niños de primer grado se muestran
entusiasmados, atentos a la lectura, son
capaces de predecir el desenlace del cuento,
al tiempo que participan activamente, quieren
parecerse al personaje de la historia. De igual
forma, los niños de segundo grado expresan
curiosidad por conocer más sobre el relato;
así, la maestra logró captar la atención de los
estudiantes a través de la dinámica elaborada.
Evaluación de la implementación de las
actividades
Mediante las actividades implementadas y el
trabajo en grupo se pudo evidenciar mayor
motivación e interés por el contenido de la
lectura; los niños reconocieron imágenes,
posturas y realizaron la secuencia de las
mismas; asimismo, lograron construir textos
cortos, comunicaron sus ideas y sugerencias,
y también reconocieron las palabras sencillas,
relacionándolas con los sonidos. Luego de las
actividades de lectura compartida, se pudo
comprobar mayor veracidad para ejecutar
la asociación, motivado por la utilización del
puntero, el trabajo en equipo, la socialización
de ideas y la organización y secuencias de
imágenes. Los estudiantes lograron leer en voz
alta, siguieron la secuencia de los párrafos,
evidenciando los progresos con actitud alegre
y motivadora, además, se observó autonomía
durante el proceso lector y se vivenció la uidez.
De igual forma, los estudiantes lograron
escribir las oraciones sin dicultad, mediante
el desarrollo de la descomposición silábica de
palabras a través de los golpes de voz, emitiendo
seguridad y destreza en los momentos de
lectura y escritura. Mediante la implementación
de la lectura compartida se evidenció mayor
interés para autoevaluar su proceso de lectura,
controlando su propio proceso de comprensión
antes de iniciar la lectura y al nalizarla.
Estos resultados permiten interpretar que
el taller se estructuró para que los niños se
acercaran sistemáticamente a la lectura y
a la escritura, de forma tal que pudieran
desarrollarlas según su edad y sus intereses
particulares de la consciencia fonológica,
conocimiento del alfabeto y ampliación de
vocabulario, para reconocer posteriormente
en un texto y donde puedan indagar sobre el
signicado de las palabras, hasta llegar a la
adquisición de un código escrito. Todo el taller
se desarrolló en una atmosfera divertida que
despertó el interés de los niños por participar
en la actividad; los niños se disfrazaron de
algunos personajes de la historia y realizaron
una dramatización de la historia, lo que generó
emociones positivas y muestras efusivas
de afecto por parte de los estudiantes. Al
interpretar los hallazgos, las investigadoras
corroboraron que, al crear el escenario propicio
para el desarrollo del proceso lector, el niño
participa más y se centra en un aprendizaje
signicativo que transciende en el tiempo.
Discusión
A continuación, se presenta, de forma
estructurada, la discusión de los resultados
producto del análisis de las distintas categorías que
hicieron parte de la investigación. Por lo tanto, se
inicia con el diagnóstico del nivel de alfabetización
inicial en estudiantes del aula multigrado de
la Institución Educativa Técnico Agropecuario
San José de Oriente sede Nuevo Oriente. Los
resultados evidenciaron falencias en el proceso
lector-escritor, hecho que afecta su rendimiento
estudiantil, lo cual está en discrepancia con los
planteamientos de Hernández et al. (2009), al
expresar que un niño está alfabetizado cuando
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desarrolla las competencias que le permiten
identicar los códigos y textos de una lengua
especíca, así como el lenguaje social en el
que está inmerso esa lengua, cuando tiene la
capacidad de entender los textos aceptados por
la comunidad y es capaz de elaborar signicados
en esa lengua.
Los resultados de la aplicación de las actividades
(Construyo mi aprendizaje, Elige el tema,
Leamos juntos y Respondamos las preguntas:
animales creativos) permitió evidenciar dentro
del aula multigrado que los niños de transición
se encuentran en un nivel de procesamiento
léxico, con unos esquemas de conocimiento
más o menos elaborados propios de su edad,
con capacidad de relacionar lo observado con
las experiencias de su contexto, logrando
la interpretación del texto con apoyo de la
maestra. Con relación a los niños cursantes
de primero y segundo grado, estos se ubican
en un nivel sintáctico, con conocimiento de la
estructura gramatical básica del lenguaje; se
evidenció un proceso ascendente, gracias al
manejo de estrategias adaptadas a su nivel
para que realizaran las actividades, ajustadas
al reconocimiento visual de las letras y a su
pronunciación, lo que permitió conectar con
sus intereses y al objetivo de la actividad.
Estos resultados están en analogía con lo
planteado por Cuetos et al. (1996), quienes
ratican la existencia de tres niveles de
procesamiento de la información al momento
de la adquisición de la lectura y la escritura;
el primero referido al nivel léxico; el segundo,
nivel sintáctico y, por último, nivel semántico.
Por lo tanto, es necesario que se tengan en
cuenta para su desarrollo: el grado de dicultad,
la individualidad del que aprende; se requiere
identicar las características de estos procesos
para poder diseñar efectivas herramientas
de enseñanza adaptadas a desarrollar una
experiencia de calidad para los estudiantes.
Con el n de responder el siguiente interrogante:
¿Cuáles actividades de lectura compartida
se aplicarían para la alfabetización inicial en
estudiantes del aula multigrado?, la categoría
lectura compartida fue la respuesta, ya que los
resultados reejaron que el desenvolvimiento
del niño está condicionado por el nivel académico
que cursa y por su edad, tal es el caso que, al
momento de la preparación del ambiente, los
niños de transición ciertamente se muestran
atentos, buscan y toman la iniciativa para
participar en la actividad, haciéndoseles fácil
identicar las características del personaje,
compartiendo las vivencias que tienen con su
familia. Por su parte, los niños de primer grado
se muestran entusiasmados con la actividad,
atentos a la lectura, son capaces de predecir el
desenlace del cuento, al tiempo que participan
activamente, buscan parecerse al personaje de
la historia. De igual forma, los niños de segundo
grado expresan curiosidad por conocer más
sobre el relato, de esta forma se evidencia
que la maestra logró captar la atención de los
estudiantes.
Estos resultados están en relación con los
argumentos de Goikoetxea y Martínez (2015),
quienes señalaron que el acto de leer en voz alta
que realiza un adulto a uno o más niños de edad
preescolar debe ser espontánea y secuencial,
y por medio textos ilustrados con llamativos
elementos visuales, dibujos, o grácos, se logre
captar la atención de los niños. Puesto que,
cuando el niño se encuentra en una etapa de
prelectura debe ayudarse de textos en formato
grande y llamativo, que privilegien el desarrollo
de la inteligencia emocional, con lecturas
diagramadas que faciliten el reconocimiento de
la organización del texto, de tal forma que, los
niños puedan trabajar la direccionalidad y el
espacio relacional en las nociones básicas de
escritura.
De igual forma, en función de dar respuesta
a la pregunta: ¿cuáles actividades de lectura
compartida se aplicarían para la alfabetización
inicial en estudiantes del aula multigrado?, las
actividades desarrolladas generaron espacios
de aprendizajes lectores centrados en lecturas
donde los niños interpretaron los textos
escritos, conectándose con los personajes y
las experiencias cotidianas, siendo semejante
con los planteamientos de Kaderavek et al.
(2009, como se citó en Goikoetxea y Martínez,
2015), quienes manifestaron que el método de
alfabetización inicial busca desarrollar en el niño
prelector el interés por el lenguaje escrito y por
los elementos que integran un libro: portada,
título, autor, frases, párrafos, hojas.
Las evidencias, antes mencionadas, conrman
que cuando las estrategias de lectura se
realizan de forma innovadora, involucrando a
los niños con el ambiente, el proceso lector y
de alfabetización, se genera mayor exibilidad
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y se logran mayores resultados. Así las cosas,
se hace un llamado a los docentes de las aulas
multigrados a renovar su forma en su quehacer
docente, pasando de lo tradicional a procesos
creativos que integren a los niños y se tenga en
cuenta su deseo por aprender.
En relación con la evaluación de la
implementación de las actividades en el proceso
lector, de acuerdo con lo propuesto por Cuetos
et al. (1996), se busca medir la velocidad,
exactitud y comprensión lectora de un niño ante
un texto leído; es decir, se reconoce la lectura
como una dinámica compleja donde subyacen
los procesos cognitivos básicos y superiores,
tales como el análisis, la comprensión de las
letras, los procesos perceptivos, entre otros.
Cabe destacar que, la evaluación es un proceso
que el docente puede llevar a cabo antes,
durante y después de una actividad, incluso,
promover cambios de manera efectiva si el
escenario de aprendizaje de los estudiantes así
lo requiere (Barone, 2007).
Conclusiones
Para validar el primer objetivo, enmarcado en
diagnosticar el nivel de alfabetización inicial en
estudiantes del aula multigrado de la Institución
Educativa Técnico Agropecuario San José de
Oriente sede Nuevo Oriente La Paz, Cesar, se
constató que, dentro del aula multigrado los
niños de transición se encuentran en un nivel
de procesamiento léxico, con ausencia del
dominio lector, con esquema de conocimiento
más o menos elaborado (propios de su edad),
con capacidad de relacionar lo observado con
las experiencias de su contexto. Los niños
cursantes de primero y segundo grado se
ubican en un nivel sintáctico, con conocimiento
de la estructura gramatical básica del lenguaje,
requiriendo el apoyo de un adulto que guie el
proceso lector.
En cuanto al segundo objetivo, orientado a
planear actividades de lectura compartida para
la alfabetización inicial en estudiantes del aula
multigrado de la Institución Educativa Técnico
Agropecuario San José de Oriente sede Nuevo
Oriente, La Paz, Cesar, los resultados permitieron
concluir que, a través de la lectura compartida
realizada de forma estructurada respetando los
momentos de preparación y organización del
ambiente en función de las necesidades del niño
y de su contexto, se logra un efecto positivo
en el proceso de alfabetización, produciéndose
resultados visibles que impactan en la
educación integral del estudiante. Igualmente,
se constató que el desenvolvimiento del niño
está condicionado por el nivel académico que
cursa y por su edad, requiriendo de espacios de
conanza, exibles y cercanos que lo motiven a
adquirir competencias lectoras.
En relación con el tercer objetivo, enfocado
a evaluar la implementación las actividades
de lectura compartida para la alfabetización
inicial en estudiantes del aula multigrado de la
Institución Educativa Técnico Agropecuario San
José de Oriente sede Nuevo Oriente, La Paz,
Cesar, se pudo constatar que, con la aplicación
de estrategias para alfabetizar a niños
prelectores, enmarcadas en un programa de
lectura compartida y en las microhabilidades, se
logra un desplazamiento del niño, por ejemplo,
los sujetos cursantes del grado transición
reforzaron su nivel léxico y los estudiantes
de primer y segundo grado avanzaron de un
nivel sintáctico a un nivel semántico. Por otro
lado, adquirieron más conanza al momento de
leer, pronunciando correctamente las palabras
del abecedario, identicándolas dentro de una
oración y comprendiendo la relación con otras
las palabras para realizar la lectura.
En referencia al objetivo general, referido a
implementar la lectura compartida para la
alfabetización inicial en estudiantes del aula de
la Institución Educativa Técnico Agropecuario
San José de Oriente sede Nuevo Oriente, La Paz,
Cesar, teniendo en cuenta el acopio teórico en
el cual se enmarca la presente investigación y
previo análisis de los hallazgos producto de la
aplicación de los instrumentos, se valida que
cuando se realizan actividades de alfabetización
inicial soportadas en una estructura académica
conforme a las necesidades del niño y su contexto,
este puede apropiarse de sus habilidades y
desplazarse en el aprendizaje de la lectura de
forma natural, incluso, reconocer cómo su propio
aprendizaje se refuerza con el compañero.
Recomendaciones
Para el primer objetivo, se espera generar
propuestas para aulas multigrados donde se
implementen mecanismos de alfabetización
inicial adaptados a las características y
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necesidades de cada estudiante, en función
de otorgarles una enseñanza integral, donde
desarrollen habilidades y competencias, no
solo en el área académica, sino también
de creatividad, resolución de problemas,
adaptación y autogestión de aprendizaje.
En cuanto al segundo objetivo, se recomienda
a los docentes de las aulas multigrados realizar
una búsqueda de estrategias creativas e
innovadores de alfabetización para la lectura,
donde el niño sea el protagonista y tenga
relación directa con su medioambiente y
contexto, de manera tal que puedan adaptar
las exigencias de la actualidad al desarrollo
evolutivo del niño.
En relación al tercer objetivo, es necesario que
el docente establezca una evaluación formativa
y exible en el proceso de alfabetización en
la lectura, antes, durante y después, que le
permita adaptar los planes en función de los
acontecimientos y hechos que se presenten en la
institución y dentro del aula, considerando en todo
momento las características individuales de los
estudiantes, para fortalecer su sistema relacional
y su autoestima.
Para nalizar, en relación al objetivo general,
se recomienda que los docentes implementen
de forma permanente estrategias creativas de
alfabetización que fortalezcan el proceso lector en
las aulas multigrados, atreviéndose a incorporar
nuevas técnicas acordes con las condiciones del
medio, y adaptadas a las necesidades individuales
de los niños, que los motiven a la participación
en experiencias que aporten signicado a su
aprendizaje y logren el desplazamiento académico
y emocional que requieren.
Conicto de intereses
Las autoras de este artículo declaran no tener
ningún tipo de conicto de intereses sobre el
trabajo presentado.
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Contribución
Las autoras participaron en la elaboración del
manuscrito, lo leyeron y aprobaron.
