El pensamiento crítico-reexivo: una competencia básica en la
formación de los estudiantes de Enfermería
Revista Criterios - 29 (1) Enero- Junio 2022 Rev. Criterios - pp. 240-253
ISSN: 0121-8670, ISSN Electrónico: 2256-1161,
https://doi.org/10.31948/rev.criterios
Universidad Mariana, San Juan de Pasto, Nariño, Colombia.
Paola Andrea Acosta-Sarasty
Christian Zambrano-Acosta
240
El pensamiento crítico-reexivo: una
competencia básica en la formación
de los estudiantes de Enfermería
Paola Andrea Acosta-Sarasty
1
Christian Zambrano-Acosta
2
Cómo citar este artículo / To reference this article
/ Para citar este artigo: Acosta-Sarasty, P. A. y
Zambrano-Acosta, C. (2022). El pensamiento crítico-
reexivo: una competencia básica en la formación de los
estudiantes de Enfermería. Revista Criterios, 29(1), 240-
253. DOI: https://doi.org/10.31948/rev.criterios/29.1-
art13
Fecha de recepción: 25/06/2021
Fecha de revisión: 14/07/2021
Fecha de aprobación: 15/12/2021
Resumen
El presente artículo cientíco tiene como propósito, determinar estrategias de
enseñanza-aprendizaje utilizadas por los docentes en el fomento del pensamiento
crítico-reexivo en los educandos de Enfermería, con el n de formular e
implementar un proyecto pedagógico didáctico. Respecto a la metodología, se
planteó un paradigma mixto; la población estuvo conformada por docentes y
educandos de Enfermería; las técnicas aplicadas fueron la encuesta estructurada
y la entrevista a profundidad y los instrumentos correspondieron al cuestionario
y guía de preguntas para entrevista.
Teniendo en cuenta los resultados obtenidos en el respectivo trabajo de
investigación, se planteó e implementó un Proyecto Pedagógico Didáctico,
con base en las debilidades encontradas en el profesorado, para desarrollar la
mencionada competencia en los cursos básicos del programa.
Se concluye que, si bien los docentes de Enfermería tienen bases sobre lo que
signica el pensamiento crítico-reexivo, todavía confunden conceptos y, en
algunos casos, no pasan de desarrollar técnicas de aprendizaje en sus clases,
más que verdaderas estrategias de enseñanza-aprendizaje que fomenten esta
competencia.
Palabras clave: Pedagogía; pensamiento crítico; método de enseñanza;
docente; estudiante.
Artículo resultado del trabajo de investigación ‘Fomento del Pensamiento Crítico-Reexivo en los Educandos de Enfermería, periodo
2016-2017’.
1
Magíster en Pedagogía. Docente Programa de Enfermería, Universidad Mariana, Pasto, Nariño, Colombia. E-mail: pacosta@umariana.
edu.co / paosarasty20@gmail.com
2
Magíster en Enfermería con énfasis en el Cuidado del Adulto y Anciano. Docente Asociado Programa de Enfermería
Universidad Mariana, Pasto, Nariño, Colombia. E-mail: czambrano@umariana.edu.co / czambrano3316@hotmail.com
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Critical-reective thinking: a basic
competence in the training of
Nursing students
Abstract
The purpose of this scientic article is to determine teaching-learning strategies used
by teachers to promote critical-reective thinking in nursing students, to formulate
and implement a didactic pedagogical project. Regarding the methodology, a
mixed paradigm was proposed. The population was made up of Nursing teachers
and students. The techniques applied were the structured survey and the in-depth
interview and the instruments, the questionnaire, and the question guide for the
interview.
Taking into account the results obtained from the respective research work, a
Didactic Pedagogical Project was proposed and implemented, based on the
weaknesses found in the teaching sta to develop the aforementioned competence
in the basic courses of the program.
It is concluded that although Nursing teachers have some bases about critical-
reective thinking, they still confuse concepts and in some cases, they do not go
beyond developing learning techniques in their classes, rather than true teaching-
learning strategies that promote this competence.
Keywords: Pedagogy; critical thinking; teaching method; teacher; student.
Pensamento crítico-reetivo: uma
competência básica na formação de
estudantes de Enfermagem
Resumo
O objetivo deste artigo cientíco é determinar estratégias de ensino-aprendizagem
utilizadas por os professores para promover o pensamento crítico-reexivo em
estudantes de Enfermagem, a m de formular e implementar um projeto didático
pedagógico. Em relação à metodologia, um paradigma misto foi proposto. A
população foi composta por docentes e discentes de enfermagem. As técnicas
aplicadas foram o inquérito estruturado e a entrevista em profundidade e os
instrumentos corresponderam ao questionário e roteiro de perguntas da entrevista.
Tendo em conta os resultados obtidos nos respetivos trabalhos de investigação,
foi proposto e implementado um Projeto Didático Pedagógico, com base nas
fragilidades encontradas no corpo docente para desenvolver a referida competência
nos cursos básicos do programa.
Conclui-se que, embora os docentes de Enfermagem tenham bases sobre o
pensamento crítico-reexivo, ainda confundem conceitos e, em alguns casos, não
vão além do desenvolvimento de técnicas de aprendizagem em suas aulas, ao
invés de verdadeiras estratégias de ensino-aprendizagem que promovam essa
competência.
Palavras-chave: Pedagogia; pensamento crítico; método de ensino; professor;
estudante.
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1. Introducción
El presente artículo cientíco nace como
producto del trabajo de investigación titulado
Fomento del pensamiento crítico-reexivo
en los estudiantes de Enfermería. Cabe
anotar que las competencias en pensamiento
crítico-reexivo son la base que permite
un aprendizaje signicativo, situado en un
contexto y con la aplicación de las habilidades
mentales indispensables para aprehender el
conocimiento, comprenderlo y aplicarlo en
escenarios reales.
Se buscó que los resultados obtenidos en el
estudio permitieran reevaluar y fortalecer
los procesos curriculares, para que el
docente aplique estrategias de enseñanza y
aprendizaje inmersas en el método reexivo,
abordadas con actitud crítica y reexiva,
fomentando la autonomía, el diálogo y la
disposición emocional y volitiva del educando.
Para lograr lo anterior se propuso determinar
las estrategias de enseñanza-aprendizaje
utilizadas por los docentes de Enfermería, para
fomentar el pensamiento crítico-reexivo en los
estudiantes de la disciplina de una institución
de educación superior del suroccidente de
Colombia, con el n de formular e implementar
un proyecto pedagógico didáctico tendiente a
mejorar el desarrollo de esta competencia en
los educandos. Su fundamentación teórica
se apoyó en los postulados de los referentes
principales acerca del tema en mención: Linda
Elder y Richard Paul (2003).
2. Metodología
El presente artículo cientíco se derivó de
una investigación profesoral que contó con la
respectiva aprobación del Comité de Ética de la
Facultad de Ciencias de la Salud de la Universidad
Mariana. Se garantizó la condencialidad sobre
la identidad de los participantes en el estudio,
incluso desde el mismo procedimiento de
selección de los docentes, lo cual únicamente
fue de conocimiento de los investigadores.
Además, siempre se actuó bajo la premisa
de respetar la libre decisión para participar
o retirarse en cualquier momento de la
investigación. La privacidad se garantizó a su
vez, dado que las entrevistas fueron llevadas
a cabo en horarios extra clase y en salones de
clase reservados.
Se utilizó el paradigma mixto con énfasis
cualitativo; se tuvo en cuenta el muestreo
probabilístico aleatorio simple para obtener la
información cuantitativa y no probabilístico por
conveniencia, según los criterios de inclusión
en el componente cualitativo. Las técnicas
fueron la encuesta estructurada y la entrevista
a profundidad y, los instrumentos utilizados,
el cuestionario y la guía de preguntas para
entrevista.
Respecto al componente cuantitativo, se hizo
validación del instrumento por prueba piloto
y revisión de experto; luego se aplicó las
respectivas encuestas a la muestra del estudio;
se tabuló los resultados obtenidos utilizando el
paquete estadístico SPSS versión 25 y se vació
la información en tablas y grácos del programa
Excel. Luego se contrastó la información con
las referencias citadas con relación al tema y,
nalmente, se construyó la interpretación, con
apoyo de los fundamentos teóricos.
En cuanto al componente cualitativo, el
instrumento fue validado por prueba piloto
y revisión de experto. Posteriormente, la
información se recolectó a través de un promedio
de tres entrevistas a cada participante,
fuera estudiante o docente, hasta lograr la
saturación de datos. Para cada una de ellas
se eligió conjuntamente con ellos, el sitio de
la reunión, en horario fuera de las actividades
académicas. Se utilizó las entrevistas en
profundidad a los docentes participantes para
obtener la información, las cuales fueron
grabadas, transcritas, escuchadas y leídas
por los investigadores, con lo que se identicó
tópicos o puntos a profundizar en la siguiente
entrevista. Para la interpretación, inicialmente
se realizó un análisis supercial a medida
que se fueron realizando las entrevistas;
posteriormente, se escribió las descripciones
con todas las entrevistas y, por último, se
realizó un análisis a profundidad, el cual
permitió delimitar más especícamente las
categorías y subcategorías.
En cuanto al rigor metodológico, se tuvo en
cuenta los criterios de credibilidad, auditabilidad
y transferibilidad. Además, se consideró como
una investigación sin riesgo y, se aplicó el
respectivo consentimiento informado a los
participantes.
3. Resultados
A continuación, se da a conocer los resultados
más importantes del presente estudio, tanto
del componente cuantitativo como cualitativo,
reriendo el aporte de los docentes participantes
del mismo.
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Componente Cuantitativo
Conceptos que tienen los docentes sobre el pensamiento crítico-reexivo
Tabla 1
Distribución porcentual de conceptos y competencias en los docentes, referente al pensamiento
crítico y reexivo
Variable Categoría
Frecuencia
Absoluta
Frecuencia
Relativa
8. Concepto de
competencia
Conjunto de conocimientos que se aplica
en un escenario de práctica, utilizando las
habilidades del pensamiento.
4 22,2 %
Saber hacer en un contexto determinado, con
la aplicación de un saber conocer, saber hacer,
saber convivir
12 66,7 %
Saber hacer que se hace efectivo en las
prácticas formativas y que, adicionalmente,
requiere valores y cualidades para ser llevado
a cabo
2 11,1 %
Otra denición 0 0,0 %
9. Percepción acerca
del pensamiento
crítico-reexivo
como competencia
Sí 16 88,9 %
No 2 11,1 %
10. Competencias
asociadas al
pensamiento crítico-
reexivo
10 a. Capacidad de memorizar la información 0 0,0 %
10 b. Capacidad de atención 4 4,9 %
10 c. Capacidad de análisis y síntesis 12 14,6 %
10 d. Capacidad de crítica y autocrítica 14 17,1 %
10 e. Capacidad de gestionar la información 5 6,1 %
10 f. Capacidad de interactuar y comunicarse
con los demás
11 13,4 %
10 g. Capacidad para la toma de decisiones 11 13,4 %
10 h. Capacidad de deducción e inducción 9 11,0 %
10 i. Capacidad de resolver problemas 15 18,3 %
10 j. ¿Otras? ¿Cuáles? 1 1,2 %
Sobre la denición de competencias, el 66,7 % de los docentes la conoce correctamente, mientras
que más del 30 % aún no; además, en su gran mayoría (88,9 %) consideran que el pensamiento
crítico y reexivo es una competencia. Las competencias más representativas para desarrollar
el pensamiento crítico, en opinión de los docentes, son: capacidad de resolver problemas (18,3
%), capacidad crítica y autocrítica (17,1 %), capacidad de análisis y síntesis (14,6 %), capacidad
para la toma de decisiones y capacidad de interactuar y comunicarse con los demás (13,4 % cada
opción) y, capacidad de deducción e inducción (11 %).
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Tabla 2
Distribución porcentual en la denición de pensamiento crítico-reexivo, estrategias de enseñanza-
aprendizaje y actitudes del pensador crítico-reexivo según docentes
Variable Categoría
Frecuencia
Absoluta
Frecuencia
Relativa
2. Concepto de
Reexión
Es el examen activo, persistente y cuidadoso de toda
creencia o supuesta forma de conocimiento, a la luz de
los fundamentos que la sostienen y las conclusiones a
las que tiende
2 11,1 %
Aprendizaje desde los eventos e incidentes
experimentados durante la práctica profesional
0 0,0 %
Término general que engloba las actividades
intelectuales y afectivas que el sujeto pone en marcha
para explorar sus experiencias, en orden a alcanzar
nuevas apreciaciones y mayor comprensión de ellas
12 66,7 %
Es un proceso de examen y exploración de la propia
experiencia, que crea y clarica los signicados en
términos de uno mismo
3 16,7 %
Otra denición 1 5,6 %
12. Concepto
de Pensamiento
crítico
Aquel pensamiento autodirigido, autodisciplinado,
autorregulado y autocorregido, que supone someterse
a rigurosos estándares de excelencia y dominio
consciente de su uso. Implica comunicación efectiva y
habilidades de solución de problemas y el compromiso
de superar el egocentrismo y sociocentrismo natural
del ser humano
4 22,2 %
Proceso de razonamiento complejo, sistemático,
dialógico y deliberado, autodirigido y orientado a
la acción, cuyo n primordial es elegir, con base
en procesos intelectuales y afectivos (cognitivos,
experienciales e intuitivos), las mejores opciones de
respuestas que favorezcan la solución de problemas de
enfermería en contextos bien denidos y de acuerdo a
las postulados éticos de la profesión
11 61,1 %
Es una serie de habilidades del pensamiento que se
pone en funcionamiento a una situación problémica y
permite visualizar la posible solución a la misma
3 16,7 %
Otra denición 0 0,0 %
No sabe 0 0,0 %
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13. Conocimiento
de estrategias
de enseñanza-
aprendizaje para
desarrollar el
pensamiento
crítico-reexivo
Sí 18 100,0 %
No 0 0,0 %
14. Estrategias
para desarrollar
pensamiento
crítico
14 a. Estudio de caso 16 44,4 %
14 b. Aprendizaje experiencial 5 13,9 %
14 c. Clase magistral 0 0,0 %
14 d. Retroalimentación de lo expuesto en clase 4 11,1 %
14 e. Lectura comprensiva de artículos cientícos 9 25,0 %
14 f. Otras. ¿Cuáles? 2 5,6 %
15. Actitudes del
pensador crítico-
reexivo
15 a. Capacidad de memorizar variedad de
información
1 3,2 %
15 b. Humildad intelectual 7 22,6 %
15 c. Atención dirigida a determinados estímulos de
aprendizaje
3 9,7 %
15 d. Conanza en el razonamiento y la
argumentación
17 54,8 %
15 e. Otra(s) cualidad(es). ¿Cuál(es)? 3 9,7 %
‘Reexión’, para la mayoría de docentes del programa de enfermería (66,7 %), es el “término
general que engloba las actividades intelectuales y afectivas que el sujeto pone en marcha para
explorar sus experiencias, en orden a alcanzar nuevas apreciaciones y mayor comprensión de
ellas”. Otro grupo de profesores (16,7 %) la considera como un proceso de examen y exploración
de la propia experiencia, que crea y clarica los signicados en términos de uno mismo. Con
relación al concepto de pensamiento crítico, el 61,1 % de los docentes considera que es un:
…proceso de razonamiento complejo, sistemático, dialógico y deliberado, autodirigido
y orientado a la acción, cuyo n primordial es elegir, con base en procesos intelectuales y
afectivos (cognitivos, experienciales e intuitivos), las mejores opciones de respuestas que
favorezcan la solución de problemas de Enfermería, en contextos bien denidos y de acuerdo
a los postulados éticos de la profesión.
Un 22,2 % sostiene que es:
…aquel pensamiento autodirigido, autodisciplinado, autorregulado y autocorregido, que supone
someterse a rigurosos estándares de excelencia y dominio consciente de su uso. Implica
comunicación efectiva y habilidades de solución de problemas y el compromiso de superar el
egocentrismo y sociocentrismo natural del ser humano.
La totalidad de las personas encuestadas manifestó conocer estrategias de enseñanza-aprendizaje
para el fomento del pensamiento crítico-reexivo. Las más empleadas por ellos son: estudio de
caso (44,4 %), lectura comprensiva de artículos cientícos (25 %), aprendizaje experiencial (13,9
%) y retroalimentación de lo expuesto en clase (11,1 %). Como actitudes del pensador crítico-
reexivo, las personas encuestadas destacan: conanza en el razonamiento y la argumentación
(54,8 %) y humildad intelectual (22,6 %).
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Componente Cualitativo
¿Cómo se enseña el pensamiento crítico-reexivo desde la mirada de los profesores?
Realidades y retos para mejorar la práctica docente
Para intentar dar respuesta a este interrogante, fueron planteadas tres subcategorías que emergen
de la citada categoría: Motivación, Didáctica y Evaluación.
Figura 1
Motivación de los docentes hacia los estudiantes
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Figura 2
Didácticas de los docentes
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Figura 3
Estrategias de evaluación de los docentes
4. Discusión
Toda investigación cientíca se enmarca en
los llamados ‘Paradigmas de Investigación’:
Positivista-cuantitativo, Hermenéutico-
cualitativo y Crítico-social. En el caso del
presente artículo cientíco, las siguientes
reexiones sobre los resultados obtenidos
en la investigación de referencia están
fundamentadas en el paradigma cualitativo.
Desde la perspectiva de Sánchez (2013), se
caracteriza porque:
La realidad educativa es una construcción
social que deriva de las interpretaciones
subjetivas (universo simbólico) y los
signicados que los participantes le otorgan,
siendo relevante el desarrollo de teorías
sobre los fenómenos educativos a partir
de las interpretaciones de los actores, no
pretendiendo encontrar regularidades sobre
la naturaleza de estos fenómenos, ni hacer
generalizaciones o inferencias.
La nalidad de cualquier investigación que
asuma este paradigma es comprender y
describir la realidad educativa a través del
análisis profundo de las percepciones e
interpretaciones de los sujetos intervinientes
en las diversas situaciones objeto de
la investigación. Lo que interesa es la
perspectiva de los participantes, ya que
una comprensión en profundidad de casos
particulares puede ayudarnos a acceder
al simbolismo que congura una realidad
educativa concreta. (p. 96)
Se propuso entonces, dentro del citado
paradigma, tres categorías de importancia
desde la mirada de los docentes: Motivación,
Desarrollo del tema o didáctica y Evaluación.
Por consiguiente, se planteó el siguiente
interrogante introductorio: ¿Cómo se enseña el
pensamiento crítico-reexivo desde la mirada
de los profesores?, realidades y retos para
mejorar la práctica docente.
La motivación, como reexión del proceso de
enseñanza-aprendizaje en la formación de los
estudiantes, garantiza un ambiente exible
para aprender a aprender; así, los docentes
aplican diferentes estrategias, con el objetivo
de suscitar el interés en las nuevas temáticas y
tópicos en el aula. Según Botero et al. (2017):
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El desarrollo del pensamiento crítico, los
procesos metacognitivos y motivacionales
son uno de los posibles caminos para formar
sujetos con calidad, capaces de sostener el
desarrollo humano sobre sociedades más
justas y democráticas.
Los procesos educativos se convierten en
la base para estimular procesos mentales
superiores, con la posibilidad de poder
concebir ideas alternativas de solución,
creativas e innovadoras, en situaciones
sencillas o complejas sobre sus propios
procesos de pensamiento, mediante el
uso de estrategias metacognitivas para su
aprendizaje. (p. 88)
…lo cual es corroborado por Vargas et al.,
(2018): “el estudio de caso es una estrategia
pedagógica de enseñanza [que] permite
que el estudiante aprenda sobre la base de
experiencias y situaciones determinadas, lo
cual posibilita construir su propio conocimiento”
(p. 244). Es decir, que el estudio de caso
es una estrategia que crea retos cognitivos
para el estudiante y propicia el aprendizaje
signicativo, en términos de reexión y actitud
crítica.
Al respecto, una de las personas entrevistadas
comenta:
Me gusta motivar trayendo casos de la vida
real. Trabajo mucho el caso clínico para que
el estudiante confronte lo que él ya sabe,
con lo que ocurre en la realidad y, a medida
que avanza la clase, saque sus conclusiones
sobre si aprendió algo nuevo o no. (D2)
Otra forma de motivar a los estudiantes lo
constituye la lectura previa, en cuyo caso los
docentes arman que, con esta estrategia,
…la idea es que los estudiantes no lleguen sin
nada en la mente a la clase, sino que traigan
algunos puntos leídos que ayudarán a la
comprensión del tema, lo que ha permitido
identicar que a ellos les motiva la revisión
de los temas por lectura y los hace partícipes
de su proceso de aprendizaje. (D3)
Lo anterior implica introducir, por parte del
docente, acciones encaminadas para promover
la lectura crítica y comprensiva en el estudiante,
por medio de lecturas formativas, en cuantos
libros de textos, artículos cientícos y
bibliografía complementaria
se tenga (Trimiño-
Quiala y Zayas-Quesada, 2016).
Con esto se busca la consolidación de unas ideas
previas al desarrollo del tema, que incluyen
la utilización de habilidades del pensamiento
y cualidades mentales que le permiten
al estudiante, evidenciar un aprendizaje
autónomo y generar interrogantes dentro de
la clase, tendientes a aanzar la comprensión
de contenidos que le resultan interesantes y, a
incentivar su capacidad de juicio y raciocinio.
Cabe anotar que, según algunos docentes
entrevistados, los estudiantes podrían
considerar motivante que, las clases sean
desarrolladas en lugares diferentes a los
salones tradicionales:
Otras formas de motivación tienen que ver
con los espacios. Que no solamente sea el
salón de clase el espacio para desarrollar un
tema. Que los estudiantes se den cuenta de
que los espacios diferentes también ayudan
a su proceso de formación. (D3)
Ahora bien, es necesario precisar que el espacio
físico donde se lleva a cabo las sesiones de
clase, ya sea el salón especíco u otros lugares,
es apenas uno de los componentes de lo que
se denomina ‘ambiente’, concepto entendido
por Morales (1999) como:
Todo aquello que rodea al hombre, lo que
puede inuenciarlo y puede ser inuenciado
por él, por lo que el ambiente donde la
persona está inmersa, se conforma de
elementos circunstanciales físicos, sociales,
culturales, psicológicos y pedagógicos del
contexto, los cuales están interrelacionados
unos con otros. (p. 64)
Esto deja entrever que, algunos docentes
trabajan ambientes de aprendizaje distintos
a los tradicionales y los consideran como un
factor que dinamiza el proceso de enseñanza-
aprendizaje, en lo que concierne a inducir
motivos en el estudiante, para inuenciar
su deseo de aprender. Ampliando este
planteamiento, Acuña (2016) sostiene que
Hablar de ambiente de aprendizaje implica una
perspectiva sistémica, integradora y holística
de las formas y procesos involucrados en la
construcción de aprendizajes. El concepto
involucra, tanto aspectos relacionados
con la organización y disposición espacial,
como con las relaciones establecidas entre
las personas, los roles que constituyen los
sujetos, sus pautas de comportamiento, las
actividades que se realiza y los criterios que
prevalecen. (pp. 20-21)
En síntesis, si las condiciones del ambiente
de aprendizaje son propicias, habrá más
posibilidades de suscitar motivación en los
estudiantes y explotar todos los procesos
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cognitivos que poseen, con el n de fomentar
competencias que evidencien signicatividad
en su aprendizaje.
También existen maneras de motivar a los
estudiantes dentro de la clase, con el uso de
las llamadas ‘frases sugestivas’. Una de las
personas entrevistadas comentó:
Por ejemplo, si voy a trabajar el tema
de sonda nasogástrica y dentro de esta
temática el lavado gástrico, me gusta iniciar
con una frase sugestiva, digamos: la vida
está en tus manos. Entonces, más allá de
enseñarle el procedimiento, le explico por
qué se arma que la vida del paciente está
en sus manos. ¿Qué ocurriría si no hiciera
correctamente el procedimiento?, antes de
explicar lo cientíco y lo técnico. (D1)
En consonancia, se asevera que existen
estrategias motivacionales relacionadas con
la forma de presentar y organizar dicha tarea,
como, por ejemplo, lo que sugiere Tapia (1992)
“activar la curiosidad y el interés del alumno
por el contenido del tema a tratar o de la tarea
a realizar” (p. 36). El objetivo es “disfrutar con
la realización de la tarea, por su novedad o
porque se experimenta el dominio sobre ella”
(p. 4) o también, “mostrar la relevancia del
contenido o la tarea para el alumno (p. 32), para
que la vea como una forma de incrementar su
competencia y sus habilidades. Así, conviene
“relacionar el contenido de la instrucción,
con las experiencias, conocimientos previos y
valores de los alumnos” (p. 32).
Además, la motivación en el aprendizaje se
experimenta poniendo en práctica lo que se
conoce como, ¿aprendizaje experiencial’. De
acuerdo con los aportes de Marcillo et al.,
(2019), el aprendizaje a través de la experiencia
es aquel que se construye por medio de las
vivencias diarias de las personas, y puede darse
de manera natural o real. Esto implica que,
aparte del conocimiento teórico que produce,
necesita ser aplicado en situaciones prácticas
de la cotidianidad. En este orden de ideas,
esta estrategia de enseñanza-aprendizaje
representa una fuente de conocimientos desde
las percepciones de los seres humanos ante lo
que ocurre a su alrededor, lo cual les permite
reexionar, criticar y tomar posiciones con
relación a la realidad.
En este sentido, el reto del docente sigue siendo
uno solo respecto a la motivación: fomentar o
inducir motivos claros para que el estudiante
vea la actividad del estudio como algo que
transformará su vida personal, familiar y
social, mediante el desarrollo de competencias
donde se articula los cuatro aprendizajes
humanos: “aprender a conocer, aprender a
hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser”
(Delors, 1996, p. 103).
Se puede decir que el interés que demuestra el
docente en la planeación, desarrollo y ejecución
de las estrategias, tiene un papel relevante
no solo debido a la inuencia que éste tiene
en cuanto a la forma de desarrollar las clases
dentro o fuera del aula, sino también con el
contacto que establece con sus estudiantes;
por consiguiente, la intervención cognitiva es
una estrategia fundamental para el desarrollo
y fomento del pensamiento crítico-reexivo,
permitiendo en los estudiantes la resolución de
problemas de su vida cotidiana.
En este orden de ideas, Moreno-Pinado y
Velázquez (2017) hacen hincapié en que el
pensamiento crítico-reexivo implica que el
estudiante sea propositivo (retomando los
postulados de Ennis en 2011 y Vargas en
2013), para poder construir conocimiento. Esto
se relaciona con la didáctica, en la medida en
que las estrategias de enseñanza-aprendizaje
que utilicen los docentes para transmitir la
información y fomentar el pensamiento crítico-
reexivo, deben tener en cuenta las diversas
formas de aprender que tiene cada uno de los
educandos. Este punto, seguramente debe ser
fortalecido dentro de la práctica pedagógica de
los educadores profesionales, no solamente en
este contexto, sino en otros similares, donde
se pretenda adjudicar al estudiante, un papel
protagónico en su proceso de formación.
De todas maneras, los docentes participantes
en el estudio han descrito estrategias que,
desde su experiencia, posibilitan el fomento
del pensamiento crítico-reexivo en los
educandos:
Ya en clase tomamos el paciente simulado;
lo saludamos, igual que una persona.
Presento el caso clínico a los estudiantes y
ellos van comparando la información con lo
que encuentran en el simulador. Luego, si
se requiere ellos hacen los procedimientos
pertinentes para el paciente, sin olvidar
tener un equipo y las razones cientícas
del mismo; incluso, se puede repetir el
procedimiento las veces que sea necesario,
porque para eso es la simulación. (D1)
De acuerdo con esto, la simulación, para
algunos docentes, se muestra como estrategia
de enseñanza-aprendizaje que ayuda a
desarrollar el pensamiento crítico-reexivo en
los estudiantes, como lo plantean Urra et al.,
(2017):
Más especícamente, la simulación en
el ámbito de la salud se considera una
representación controlada de la realidad,
y en la educación de enfermería, como la
experiencia que imita el ambiente real que
requiere de individuos o simuladores para
demostrar técnicas o procedimientos, y una
toma de decisiones y pensamiento crítico
para proporcionar cuidados competentes y
seguros a los pacientes. (p. 120)
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la formación de los estudiantes de Enfermería
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Otra docente, al referirse al mismo tópico,
citó la estrategia didáctica del llamado ‘taller’,
relatando la siguiente vivencia de clase:
Para darle un ejemplo de una clase, el día de
ayer hice la clase de planicación familiar, que
abarca un tema muy dispendioso. Al principio
manejaba esta clase con presentación en
diapositivas, pero actualmente la manejo
totalmente en el laboratorio. La secuencia
de la clase implica primero que todo,
repasar lo teórico sobre el tema y, ya en
el laboratorio, hacer la demostración de
cada uno de los métodos, especialmente
los que son dispositivos. Para el día de hoy
tengo planeado un taller dirigido, el cual es
presencial e independiente. La primera parte
es consulta sobre métodos de planicación
familiar y norma técnica y, la otra parte es
crítica y reexiva, porque los estudiantes
resuelven unos pequeños casos que les
permiten aplicar todo lo aprendido en la
teoría. Con esto integro la teoría y la práctica
y el estudiante aprende a reexionar, a
criticar y a tomar decisiones para su futuro
quehacer profesional como egresado. (D3)
Es pertinente considerar que el taller es
clasicado, según Rodríguez (2012):
…como un instrumento de enseñanza y
aprendizaje; facilita la apropiación de
conocimientos, habilidades o destrezas
a partir de la realización de un conjunto
de actividades desarrolladas entre
los participantes. Tal es la concepción
predominante respecto a su naturaleza,
ligada esencialmente al ámbito del
aprendizaje y centrada en la autonomía y
responsabilidad de los sujetos. (p. 16)
Estas últimas bien pueden ser catalogadas
como virtudes o cualidades características que
pueden ayudar en la edicación paulatina de
competencias relacionadas con interpretación
y relación con el entorno de una situación real,
además de la expresión de razonamientos
propios con argumentos válidos acerca del
contexto. No obstante, se requiere trabajar
otras estrategias de enseñanza-aprendizaje
que complementen las anteriores, respecto al
fomento del pensamiento crítico-reexivo en el
estudiante de Enfermería.
Por otra parte, y no menos importante, surge
el tema de referirse al pensamiento crítico-
reexivo, como estrategia de evaluación
en los estudiantes. Desde la mirada de
Agredo y Burbano (2013): “el pensamiento
crítico es una forma de razonamiento
profundamente reexivo en el cual se integran
múltiples factores de análisis, percepciones,
razonamientos, que afectan la forma de actuar
en la vida cotidiana” (p. 1). Dichos factores
permiten el mejoramiento de las capacidades
para la innovación, creatividad e investigación
(Rodríguez y Palma, 2010), llegando a inuir
“en el ejercicio mismo de la autonomía y la
liberación del ser” (Agredo y Burbano, 2013,
p. 1).
En este orden de ideas, entre las estrategias
de evaluación empleadas por los docentes
participantes de la investigación y que
propenden el desarrollo del pensamiento
crítico-reexivo en los estudiantes, desde la
opinión de cada uno de ellos, se destaca que,
la simulación se complementa con el uso de la
lista de chequeo y del software del simulador
para evaluar el desempeño del estudiante:
“Hablando de simulación, a mí me ayuda
mucho la lista de chequeo que aplico en el
laboratorio y el software del simulador que da
las respuestas respecto a los procedimientos”
(D1).
Otras opiniones también avalan la simulación
como una buena estrategia de evaluación para
fomentar el pensamiento crítico-reexivo: “Por
ejemplo, cuando hago laboratorios, me parece
más acertado, porque puedo adecuar lo que es
un escenario real” (D2).
Al respecto, es preciso enfatizar en las ventajas
pedagógicas más destacadas que tiene la
simulación clínica como estrategia docente.
Según Del Campo et al., (2016), “permite la
evaluación sin riesgo de dañar al paciente,
la repetición de la evaluación y reproducir
situaciones poco frecuentes” (p. 4).
Si se analiza con atención todas las principales
ventajas que ofrece, es indudable que la
práctica de la simulación clínica ayuda a
incentivar los desempeños que conuyen en la
competencia de pensamiento crítico-reexivo
en el futuro profesional de Enfermería. Lo que
haría falta es estructurar de manera clara los
casos simulados con sus respectivas rúbricas
de evaluación para cada caso, lo cual facilitaría
la valoración objetiva de los educandos en
dichos escenarios.
También se destaca el papel de las prácticas
formativas como escenario propicio para la
evaluación y, de fomento del pensamiento
crítico-reexivo, como sostiene D3:
Lo que se hace es contrastar la teoría con
lo que se observa en la práctica, porque en
el semestre se trabaja un tiempo de clase
y otro en el sitio del escenario real. En esa
práctica, los estudiantes deben utilizar todos
los argumentos que tengan para desarrollar
acciones de salud, planes de trabajo y
propuestas.
Teniendo en cuenta que las prácticas formativas
implican llevar a un estudiante a vivenciar una
experiencia previa a su futuro rol de profesional
de Enfermería, es preciso comentar que, según
la perspectiva de Montesdeoca-Ramírez et
al. (2019), el contacto con estos escenarios
reales facilita la evaluación del estudiante
de la disciplina, en ítems tan importantes
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como: la relevancia del aprendizaje adquirido,
capacitación en pensamiento crítico, factores
relacionados con las relaciones interpersonales,
relación entre estudiante y tutor, además de
retroalimentación sobre el sistema evaluativo
empleado.
Esto permite inferir que, siendo las prácticas
espacios de formación por competencias para
el estudiante de Enfermería, de acuerdo con la
percepción que éste tenga de esa realidad, podrá
reexionar sobre ella, tomar posiciones críticas
de aquellas problemáticas que así lo ameriten
y, actuar de manera concreta, apoyándose
en soportes éticos y axiológicos, cientícos,
disciplinares y aptitudinales. Las estrategias de
evaluación dentro de las prácticas formativas
también deben ser estandarizadas por medio
de instrumentos claros y completos respecto a
lo que se pretende evaluar.
Los entrevistados también comentaron sobre la
utilización de otras estrategias de evaluación:
También me han funcionado los juegos de
roles, los cuales se evalúan con una rúbrica,
presentándose con anticipación para que el
estudiante sepa lo que se le va a evaluar.
Me parece pertinente porque se destacan
los aspectos positivos a mejorar de los
estudiantes, respecto a la actividad. (D3)
Considerando esta forma de evaluación, se
destaca que es un modo concreto de liberar
al estudiante de la rutina académica porque,
al asignarle un rol o una función, él puede
correlacionar sus ideas previas con el nuevo
conocimiento que surge de la realidad que está
vivenciando en ese momento.
En este sentido, Ríos (1993) plantea que:
La utilización de juegos de rol permite
comprender y vivenciar la realidad de otras
personas siguiendo un proceso empático. Es
pues un procedimiento que ayuda a hacer
más signicativos ciertos aprendizajes [...]
inicia al alumnado en el análisis de las
motivaciones de otras personas (conocidos,
desconocidos, históricos) y, por tanto,
aumenta su comprensividad y tolerancia
hacia la diversidad de personas, de
opiniones, de situaciones y de alternativas
que nos rodean. (p. 57)
… lo que se complementa con lo comentado por
Ormazabal et al. (2019), cuando arman: “que
el juego de roles permite analizar los problemas
relacionados con las relaciones humanas y
fortalece la capacidad de la empatía” (p. 206)
y, los aportes de Petrizán-Alemán (2016),
quien sostiene que:
la estrategia juego de roles potencia la
automotivación en los juegos de rol, frente
a la enseñanza tradicional. El estudiantado
no tiene la sensación de estar estudiando,
y las actividades que realizan para cumplir
sus tareas se convierten en voluntarias y
colaborativas. (p. 24)
Así, con la implementación de estrategias
de evaluación activas, se hace partícipe al
educando, de su proceso de formación y
se crea ambientes de aprendizaje propicios
para la adquisición de competencias que son
evidenciadas por determinados desempeños.
Tal es el caso del pensamiento reexivo y
crítico, el cual se maniesta por cualidades y
habilidades especícas en el estudiante.
5. Conclusiones
En cuanto a las características sociodemográcas
de los docentes de Enfermería se obtuvo que,
factores como el nivel educativo, el estrato
social y el estado civil, podrían ser inuyentes
en el hecho de que fomenten o no, la
competencia de pensamiento crítico-reexivo
en sus estudiantes. En aspectos como la
edad y el género, principalmente, no tendrían
efecto sobre la posibilidad de construir estas
habilidades del pensamiento en los educandos.
Si bien los docentes de Enfermería poseen
buenos conocimientos sobre pensamiento
crítico-reexivo, se requiere aanzar mucho
más dicha cualicación con relación a esta
competencia dado que, en la aplicación de
estrategias de enseñanza-aprendizaje, todavía
confunden conceptos y, en algunos casos, no
pasan de desarrollar técnicas de aprendizaje
en sus clases, más que verdaderas estrategias
y, mucho menos, fomentan las habilidades del
pensamiento en sus educandos.
El pensamiento crítico-reexivo se enseña
a los estudiantes de Enfermería aplicando
estrategias de motivación, de enseñanza-
aprendizaje y de evaluación, entre las que se
destaca la simulación, los talleres, las prácticas
formativas, las ideas previas, las lecturas
dirigidas, reexivas y críticas, lo mismo que las
frases sugestivas. Sin embargo, se considera
pertinente implementar otras estrategias
adicionales que impliquen un aprendizaje más
social y siempre aplicado a una realidad.
6. Conicto de intereses
Los autores del artículo declara no tener ningún
tipo de conicto de intereses sobre el trabajo
presentado.
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Contribución
Todos los autores participaron en la elaboración
del artículo, lo leyeron y aprobaron.
