Prácticas de sí en las relaciones intersubjetivas de los maestros
Revista Criterios - 29 (1) Enero- Junio 2022 Rev. Criterios - pp. 201-217
ISSN: 0121-8670, ISSN Electrónico: 2256-1161,
https://doi.org/10.31948/rev.criterios
Universidad Mariana, San Juan de Pasto, Nariño, Colombia.
Jessica Andrea Bejarano-Chamorro
Álvaro Burgos-Guerrón
Carlos Felipe Escobar-Velásquez
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Prácticas de sí en las relaciones
intersubjetivas de los maestros
Jessica Andrea Bejarano-Chamorro
1
Álvaro Burgos-Guerrón
2
Carlos Felipe Escobar-Velásquez
3
Cómo citar este artículo / To reference this article
/ Para citar este artigo: Bejarano-Chamorro, J. A.,
Burgos-Guerrón, Á. y Escobar-Velásquez, C. F. (2022).
Prácticas de sí en las relaciones intersubjetivas de los
maestros. Revista Criterios, 29(1),201-217. DOI:https://
doi.org/10.31948/rev.criterios/29.1-art11
Fecha de recepción: 28/04/2021
Fecha de revisión: 27/05/2021
Fecha de aprobación: 20/11/2021
Resumen
El presente artículo, resultado de investigación, trata sobre las prácticas de sí
de los maestros en las relaciones intersubjetivas con los estudiantes, donde se
hace necesario el análisis de las mismas, por lo cual se siguió un paradigma
cualitativo con enfoque hermenéutico y un tipo de investigación descriptivo. El
propósito esencial fue reexionar sobre las posturas o guras que representa
el maestro en el aula, tan importantes para el buen clima en el aula y habitus
profesional, dando así, como una de las conclusiones fundamentales, los
modos de subjetivación de los maestros en el campo de la dominación, al
querer mantener la disciplina como exigencia para los logros esperados en el
rendimiento académico de sus estudiantes.
Palabras clave: Prácticas de sí; dispositivos de sí mismo; rostro; otro y cuerpo.
Artículo Resultado de Investigación. Hace parte de la investigación titulada: ‘Prácticas de sí en las relaciones intersubjetivas de los
maestros hacia los estudiantes de grado 11 en la Institución Educativa Las Lajas y la Institución Educativa Seminario’.
1
Candidata a Doctor en Educación, Universidad del Valle; Magíster en Pedagogía, Universidad Mariana; Licenciada en Filosofía y
Ciencias Religiosas, Universidad Católica. E-mail: jbejarano@umariana.edu.co
2
Magíster en pedagogía; Ingeniero Mecánico. E-mail: alvarojburgosg@gmail.com.
3
Magíster en Pedagogía; Ingeniero eléctrico y electrónico. E-mail: ingeniero_felipeescobar@hotmail.com
Prácticas de sí en las relaciones intersubjetivas de los maestros
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Practices of the self in the
intersubjective relationships of
teachers
Abstract
This article, a result of research, deals with the self-practices of teachers in
intersubjective relationships with students, where their analysis is necessary, for
which a qualitative paradigm was followed with a hermeneutic approach and a
type of descriptive research. The essential purpose was to reect on the postures
or gures that the teacher represents in the classroom, so important for the good
climate in the classroom and professional habitus, thus giving, as one of the
fundamental conclusions, the modes of subjectivation of teachers in the eld of
domination, by wanting to maintain discipline as a requirement for the expected
achievements in the academic performance of their students.
Keywords: Practices of the self; devices of the self; face; other and body.
Práticas de si nas relações
intersubjetivas de professores
Resumo
Este artigo, resultado de pesquisa, trata das práticas de si dos professores, nas
relações intersubjetivas com alunos, onde sua análise se faz necessária, para as
quais se seguiu um paradigma qualitativo com abordagem hermenêutica e um tipo
de pesquisa descritiva. O objetivo essencial foi reetir sobre as posturas ou guras
que o professor representa em sala de aula, tão importantes para o bom clima
em sala de aula e habitus prossional, dando assim, como uma das conclusões
fundamentais, os modos de subjetivação dos professores no campo de dominação,
por querer manter a disciplina como requisito para as realizações esperadas no
desempenho acadêmico de seus alunos.
Palavras-chave: Práticas de si; dispositivos de si; rosto; outro e corpo.
1. Introducción
Todo sistema de educación es una forma
política de mantener o de modicar la
adecuación de los discursos, con los saberes y
los poderes que implican
Foucault (1987)
Con el presente artículo se da a conocer los
resultados de la investigación, pues, a lo
largo de la misma, se pudo dar respuesta a
los tres objetivos propuestos: 1. Identicar
las percepciones que tienen los estudiantes de
grado 11 acerca de sus maestros en cuanto a
su saber pedagógico, formas de trato y diálogo.
2. Revisar las prácticas de sí de los maestros
en cuanto a los dispositivos de sí mismos con
los estudiantes. 3. Propiciar la reexión de las
prácticas de sí que favorecen las relaciones
intersubjetivas y encuentros entre los maestros
y estudiantes. Se debe aclarar que el presente
artículo mostrará los resultados del segundo
objetivo, al tener en cuenta el gran propósito
de analizar las prácticas de sí en las relaciones
intersubjetivas de los maestros, utilizadas
en el aula con estudiantes de grado 11 en
las instituciones educativas (IE) Las Lajas y
Seminario y, al dar respuesta a la pregunta
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problema: ¿Cuáles son las prácticas de sí de
los maestros en las relaciones intersubjetivas
hacia los estudiantes?
A lo largo de la historia, la educación en
Colombia ha tenido varios cambios en los que
están implicados el sujeto y sus prácticas; en
el caso particular, el sujeto maestro y el sujeto
estudiante. En el siglo XIX, la Iglesia hacía
parte de las decisiones que se tomaba en la
educación, donde se rechazaba el cuerpo, se
mantenía la moral y la culpa. Los maestros
practicaban muchos de estos mandatos en
su práctica; eran maestros moralistas, cuya
gura era más de prohibición, como en los
años de la Edad Media, y éste hacía las veces
del confesor; era el que hablaba, el que tenía
el poder de la palabra; por su parte, el alumno,
era el que escuchaba y renunciaba a su propia
voz. De acuerdo con González y Pulido (2014):
En la cultura pitagórica, los discípulos
mantenían el silencio durante cinco años,
como regla pedagógica; “no planteaban
preguntas ni hablaban durante la lección, sino
desarrollaban el arte de la escucha. Ésta es
la condición positiva para adquirir la verdad”
(Foucault, 1990, p. 68). En el fondo, es un
cambio de valores y, sobre todo, de prácticas,
a diferencia del platonismo en donde el
diálogo con el otro es lo fundamental, por
eso el arte de la retórica debía aprenderse
desde muy temprana edad. (pp. 128-129)
Desde ese lugar de la práctica, la escuela y su
práctica pedagógica funcionan como ‘dispositivo
de jerarquización’, que se modica según sean
los intereses o sentidos del hacer práctico; por
ejemplo, cuando el modelo escolar se denía
como un uso del modelo clerical de la Iglesia,
se producía un sentido que determinaba
una forma de hacer, de práctica, del sentido
de sumisión y reconocimiento al atributo
religioso. Más adelante, la práctica pedagógica
se reconoce como una posibilidad del Estado,
donde cambia el sentido, aunque se conserva
gran parte de la estructura de la práctica que
se hacía, ya que ésta seguía repitiendo usos
continuos y comunes del modelo anterior. Con
el Estado emerge la individualidad y libertad
del sujeto, bajo el atributo del ciudadano; se
reconoce la práctica pedagógica desde el sujeto
que no es sujetado por el Estado, porque él
mismo se puede dar sus prácticas formativas,
donde la actividad, la creatividad y el hacer,
recrean la posibilidad subjetiva y cognitiva de
un individuo que puede romper con la forma
convencional del modelo escolar, donde el
atributo es el sujeto que crea y condiciona
nuevas formas de los ‘espacios sociales’.
Es por ello que, la búsqueda de encontrar
experiencias signicativas que han realizado
los maestros con los estudiantes, da lugar
a todo el entramado que a continuación se
mostrará en el artículo.
Fundamentación teórica. De acuerdo a
la matriz categorial, se puede inferir las
siguientes categorías: ‘Dispositivos de sí
mismo’ y ‘Relaciones intersubjetivas’, dentro
de las cuales se encuentran precisadas las
subcategorías: ‘El rostro’, ‘El otro’, ‘El cuerpo’
y ‘Las relaciones intersubjetivas maestro y
estudiante’, campos para otras descripciones
de la escuela.
El cuerpo, el rostro y el otro son categorías
que han tenido muchas implicaciones en el
siglo XXI, siglo donde orece la colectividad,
aspecto que se reconoce desde la alteridad;
esto hace que los sujetos se piensen más
desde su entorno y desde el otro. Desde otras
posturas, en la antigua Grecia con Platón se
hace un reconocimiento del cuerpo desde la
exploración; “se inicia la racionalización del
pensamiento y, por ende, la aparición de la
dualidad cuerpo – mente” (Elías, 1996, p. 24);
sin embargo, en los inicios del periodo arcaico,
“el griego no conocía una distinción entre
cuerpo y alma, como tampoco distinguía entre
lo natural y lo sobrenatural” (Dutch y Melich,
2005, p. 36).
Así mismo, Platón con su célebre frase ‘el cuerpo
es la cárcel para el alma’, da una comprensión
y entrada a la dualidad entre cuerpo y mente;
más adelante, Descartes la va a retomar en la
modernidad; no obstante, ya se instaura en la
antigua Grecia, la aberración entre cuerpo y
alma. Esta comprensión la dene este lósofo,
como: el cuerpo, los sentidos; y el alma, la
razón; por tanto, es el cuerpo de donde
devienen los sentidos, que son engañosos;
y el alma, la del pensamiento y el mundo
inteligible. “El hombre, el hombre verdadero,
se reduce exclusivamente al alma” (Dutch y
Melich, 2005, p. 40).
Ya en la modernidad se presenta otra postura;
la sociedad se centra en la construcción y
posesión del hombre racional y, desde esa
postura antropológica del hombre como
ser pluridimensional, interere el cuerpo
como corporeidad y como aspecto social:
“el individualismo como forma privilegiada
de presencia del ser humano en su mundo”
(Dutch y Melich, 2005, p.131). En este sentido,
adquiere importancia el saber anatómico que
regía como modelo ejemplar en los inicios de
la modernidad y que demostró como rasgo
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fundamental de la medicina de esta época,
“la drástica separación entre el hombre y su
cuerpo, como simple operación técnica “(Dutch
y Melich, 2005, p. 135).
Así las cosas, cada época involucra al cuerpo
como un ente o tratado de estudio, pues está
conformado de materia y ésta se puede asumir
desde la visibilidad del movimiento, el peso, la
velocidad y demás tratados; es desde ahí que se
retoma estos conceptos, para la interpelación
del trabajo investigativo.
Aguilar (2007) concibe al cuerpo como:
Un espacio de investidura del poder, ya que
se concibe como dominación, como lugar
de control y opresión. Existirían dos formas
básicas de control corporal: las disciplinas
(ejercidas directamente sobre los cuerpos) y
las regulaciones de la población (a través de
los sistemas institucionales de organización
de grupos y personas). (p. 34)
Es decir que, según esta autora, “el legado de
Foucault más signicativo respecto al cuerpo,
es la concepción de éste como resistencia;
un espacio de resistencia al poder, que se da
necesariamente allí donde se producen las
relaciones de poder para poder armar su
subjetividad” (p. 35).
Según Pedraza (2016):
La idea de ser humano -de la cual hacen
parte una o varias ideas acerca del sentido
del cuerpo y de cómo éste debe ser moldeado
en el proceso pedagógico-; el corpus de
conocimiento que entiende que el alumno
debe y puede aprender; los mecanismos
y las técnicas mediante los cuales tales
conocimientos pueden ser transmitidos;
las conductas y los principios morales que
deben guiar la vida escolar y extraescolar y
un sinfín de elementos más, determinantes
para que la escuela opere como uno de los
ejes de la reproducción social. (p. 22)
En conclusión, el cuerpo emerge de una
manera sustancial en cada época de la historia
losóca, dados los contextos sociales;
sin embargo, hay una connotación que se
mantiene, según Pedraza (2016): el cuerpo
en la escuela se sigue manifestando desde las
posturas racionalistas, en donde se expresa
solo el aspecto del pensamiento, dejando
relegado el asunto corpóreo, de afectividades
y connotaciones sociales.
La presencia del otro en el acto educativo
conlleva interpelar, por parte del docente, su
práctica y, a la vez, reconocer el sentido práctico
del acto de educar; develar este aspecto
es reconocer que sus acciones educativas
deben estar enmarcadas en un horizonte
consciente e intencionado que se desarrolla
en un espacio determinado, con interacciones
con el estudiante, sus pares, los padres de
familia, los administrativos, los contenidos,
entre otros. De ahí que la práctica tenga una
estructura signicativa que permite explicar
cómo el docente considera el pensamiento del
estudiante y la forma como establece relaciones
con él, cómo propicia esas interrelaciones y
cómo provoca el clima motivacional en el aula
(Vergara, 2016).
Relaciones intersubjetivas
El adentro es lo incluido y sujetado a la
matriz, es el agua de la pecera. El afuera
implica un desplazamiento hacia los bordes
de la matriz, hacia las márgenes, su
posibilidad todavía incierta. Pertenece al
orden de la interiorización, a la dinastía de la
representación. El afuera no es ya el espacio
clásico y cerrado de la representación, es
exterioridad al sujeto, alejándose lo más
posible de sí mismo, ponerse fuera de sí
mismo pone al descubierto su propio ser:
“Este pensamiento que se mantiene fuera
de toda subjetividad para hacer surgir
como del exterior sus límites, enunciar su
n, hacer brillar su dispersión y no obtener
más que su irrefutable ausencia, y que al
mismo tiempo se mantiene en el umbral de
toda positividad, no tanto para extraer su
fundamento o su justicación, cuanto para
encontrar el espacio en que se despliega, el
vacío que le sirve de lugar, la distancia en
que se constituye y en la que se esfuman,
desde el momento en que es objeto de la
mirada, sus certidumbres inmediatas -este
pensamiento, con relación a la interioridad
de nuestra reexión losóca y con relación
a la positividad de nuestro saber, constituye
lo que podríamos llamar en una palabra “el
pensamiento del afuera”. (Molina, 2012,
párr. 73)
Es así cómo, a lo largo de este escrito se hace
referencia al maestro; en la práctica social,
éste también se deriva desde otros signicados
como profesor, docente, educador, tutor,
pedagogo; pero aquí, resaltaremos al maestro
como artesano, como arma Saldarriaga
(2003):
Maestro y artesano, son ambos dueños
de sus instrumentos de trabajo, de un
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saber personalizado y, ambos comparten
una diferencia con la condición del obrero,
la característica de no ser fácilmente
expropiables de sus instrumentos de
producción por los procesos masivos de
tecnicación, pues el instrumento y producto
de ambos es, por cierto, individual, original
y hecho a mano; en revancha, ambos son
expropiados de los prestigios sociales y
los benecios materiales generados por
su labor y deben mantenerse en su propia
lucha para no perder sus instrumentos y ser
reconocidos por su arte. (p. 256)
Este sujeto maestro del cual nos vamos a
encargar de descifrar a lo largo de este escrito,
tiene una voz propia y un sentido común que lo
hace ser; este ser se encuentra subjetivizado
por los campos de fuerza externos a él, como:
las instituciones, la administración escolar,
la gobernanza; en n, la escolarización,
la normalización, la homogenización, la
tecnicación y los discursos de poder; por otra
parte, se encuentran también los campos de
fuerza internos como: los miedos, los deseos,
el control, el método, la ciencia, el poder de
saber y creer tener la verdad.
Según Larrosa (1995), conviene subrayar que,
La única condición es que sean prácticas
pedagógicas en las que lo importante no es
que se aprenda algo ‘exterior’, un cuerpo
de conocimientos, sino que se elabore o
reelabore alguna forma de relación reexiva
del ‘educando’ consigo mismo. Mi tesis, a
este respecto, es que la forma básica de
esas prácticas, lo que es común a todas
ellas, es algo muy simple. Si dejamos de
lado el contenido concreto de cada una de
ellas, los objetivos particulares en cada caso
(en términos de Basil Bernstein, el qué de la
transmisión), y nos jamos sólo en la forma
del dispositivo (en el cómo de la pedagogía),
la similaridad es sorprendente. Pero, por
otra parte, mi aproximación intentará
también ser muy especíca. Intentaré
ofrecer el armazón para unas descripciones
relativamente minuciosas de las distintas
modalidades en las que ese dispositivo
general puede realizarse. Porque, aunque la
similitud estructural es notable, la diversidad
de las realizaciones posibles es casi innita.
Se trata pues de mostrar la lógica general de
los dispositivos pedagógicos que construyen
y median la relación del sujeto consigo
mismo, como si fuese una gramática
susceptible de múltiples realizaciones. (p. 7)
Un aporte importante de los planteamientos
de Larrosa (1995) se encuentra en identicar
lo común dentro de la diversidad de prácticas
que transforman el adentro, a pesar de ser
tan disímiles. Lo común está en la forma del
dispositivo, en el “cómo de la pedagogía” (p. 2).
Esta tesis manejada por Larrosa es una clave
para llegar a describir, lo que en sus mismas
palabras señala: el armazón o estructura del
dispositivo.
La práctica pedagógica suele ser vista como el
ejercicio práctico de un hacer, mecanizado en
la relación enseñanza (la práctica del maestro)
y aprendizaje (la práctica del estudiante).
Pero la realidad es que cuando hablamos de
práctica, no se trata solamente de un hacer
práctico, sino de un conjunto de relaciones
intersubjetivas que problematizan lo social, lo
cultural, lo cotidiano.
La práctica, como el sentido práctico que existe
desde un hacer concreto que se construye en
el hacer cotidiano, que permite profundizar
y mejorar la misma práctica en la capacidad
reexiva de la práctica; es decir, una praxis que
parte de la experiencia, reexiona y vuelve a
problematizar el hacer cotidiano en una nueva
experiencia.
2. Metodología
En el presente estudio se trabajó con el paradigma
cualitativo, con enfoque hermenéutico y tipo
de investigación descriptivo; las técnicas de
recolección de datos utilizadas fueron: la
historia de vida de docentes y la entrevista
semiestructurada, donde, a través del
paradigma de investigación, se pudo hacer
una introspección de las narrativas del maestro
y las maestras que, desde sus prácticas de
gobernanza, pueden transformar y mostrar otro
ser, que dinamiza la escolaridad y la convierte
en ámbitos más propios del saber pedagógico.
Población. Los parámetros de selección más
sobresalientes de la población objeto de estudio
pueden ser sintetizados en los siguientes
aspectos:
• La percepción de los estudiantes hacia
los maestros con relación a la práctica
de sí
• Las prácticas de sí de los docentes,
desde el cuerpo, el rostro y el otro
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• Las relaciones intersubjetivas entre los
maestros y estudiantes.
De esta manera, la investigación abarca a
los jóvenes y docentes, sin desconocer la
importancia que tiene la comunidad frente
a las diversas experiencias y circunstancias
que implican la práctica de sí, a partir de las
relaciones intersubjetivas, como un referente
pedagógico en una construcción participativa.
El encuentro con la realidad induce al
investigador para guiarse por el enfoque
histórico hermenéutico, mediante el cual se
pretende, en primer lugar, estudiar las fuentes
teóricas y demás documentos de fuente primaria
y secundaria, donde reposan las tres grandes
categorías de indagación: las prácticas de sí,
las relaciones intersubjetivas y los dispositivos
de ser. Por otro lado, en segunda instancia,
conocer las percepciones que tienen los
estudiantes y, en tercer momento, reexionar
sobre las prácticas de sí, como una apuesta a
la transformación de las prácticas.
Esta investigación de enfoque hermenéutico
hace énfasis en el análisis de la información
escrita sobre un determinado tema para, desde
ahí, establecer las relaciones, diferencias,
etapas, posturas o estado actual del tema
estudiado. Para este caso, a partir del estudio y
análisis del testimonio mediante las entrevistas
e historias de vida de los maestros sobre
las prácticas de sí. Como complemento, es
pertinente mencionar lo dicho por Hernández
et al. (2014)
Es un camino con rumbo, pero no en
‘línea recta’; continuamente nos movemos
de ‘aquí para allá’; vamos y regresamos
entre los primeros datos recolectados y los
últimos, los interpretamos y les encontramos
signicado, lo cual permite ampliar la base
de datos conforme es necesario, hasta que
construimos un signicado para el conjunto
de los datos. (p. 440)
Por consiguiente, la investigación es de tipo
descriptivo, con la cual se pretende analizar
las prácticas de sí, desde las relaciones
intersubjetivas; para ello, lo que se quiere
es describir, indagar y examinar las prácticas
a través de los mismos autores y de los
estudiantes, quienes son los entes que
observan, se relacionan y tienen vínculos
cercanos con los maestros y sus prácticas.
Bajo esta dirección, la investigación busca
dicho análisis para generar una reexión
acerca de las prácticas de sí en las relaciones
intersubjetivas y, con base en ellas, reexionar,
entrar en esas particularidades de los maestros
en sus narrativas diarias y, poder transformar
sus prácticas.
Fases de las narrativas
Ricoeur (1985, citado por Velasco, 2010) dene
al sujeto, como el personaje de la narración
que, en sí, es la vida misma enfrentada a la
narración de los demás, buscando cada día la
transformación de la identidad, que se nutre
de la acción, la cual debe ser relatada para que
cumpla su ciclo y, en esta parte, es de suma
importancia la memoria, con el gran propósito
de la no repetición y de entender al testimonio,
como ese hecho que debe ser reinterpretado
mas no replicado. Ricoeur (2004) rescata
la cción con el poder de la imaginación que
ayuda a crear relatos propios y nuevos. La
construcción de sujeto para Paul Ricoeur
se basa en las narrativas y la evocación, ya
que éstas fundamentan su relato, porque
éste, desde que nace, está expuesto a unas
memorias y herencias dentro de sus relatos y
sus experiencias, ya que la historia relatada
dice el quien de la acción y, así, el hombre es
capaz de lo improbable e imprevisible.
Al construir la identidad narrativamente, por
medio de la cual el sujeto se forma para aprender
de la historia a través de relatos, cuentos,
libros y narraciones, un aspecto importante es
el lenguaje, ya que para éste es una narrativa,
una memoria que aporta una dimensión
textual de la realidad para ser interpretativo e
imaginativo de sí mismo. Desde Ricoeur (citado
por Bonet, 2005), el acto de narrar es el arte de
intercambiar experiencias, entendiendo que la
narración permite visibilizar las percepciones y
los valores que tienen las personas con relación
a los marcos sociales y éticos de su contexto.
Con base en ello, el autor indica que una de
las principales herramientas que permite hacer
un ejercicio narrativo es el lenguaje, el cual se
centra en aspectos principales de las relaciones
sociales.
Dentro del marco educativo la narración debe
ser un verdadero relato; la acción educativa
es la imaginación creadora del sujeto; no hay
acción sin narración y, por lo tanto, no hay
construcción. De igual manera, como sujetos,
se puede congurar un mundo a través de la
escucha de otros; eso prepara para la acción
y estas experiencias enriquecen e invitan a
preguntarse sobre el mundo y sobre sí mismos.
Finalmente, se recongura el personaje que
somos, desde que nacemos hasta que morimos,
en todos los procesos de nuestra vida;
mejoramos nuestra capacidad e identidad,
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ya que el arte de narrar, da la posibilidad de
intercambiar experiencias y con ellas crecemos
personal, social y académicamente.
La mejor manera de conservar la educación
es renovándola; por ello, la educación resulta
una práctica delirante; es la construcción de
una trama, para que el otro pueda seguir
construyendo esa trama. Para redenir la
trama del relato:
• La mimesis I es el momento de la
preguración, anterior a la composición
poética. (El momento en que el maestro
entra en la formación de convertirse en
maestro).
• La mimesis II es el momento de la
creación propiamente dicha. El mundo
se estructura narrativamente. Es la
elaboración del texto literario. (Es la
narración del maestro en su quehacer y
sentido práctico).
• La mimesis III es la reguración, la
transguración o la reconguración de la
acción desde la lectura, o la apropiación
del relato. (Es la transformación del
sujeto).
Taylor (1996) expresa:
Yo deno quién soy, al denir el sitio desde
donde hablo, sea en el árbol genealógico,
en el espacio social, en la geografía de los
estatus y las funciones sociales, en mis
relaciones íntimas con aquellos que amo,
y también, esencialmente, en el espacio
de orientación moral y espiritual dentro del
cual existen mis relaciones denitorias más
importantes. (p. 67)
Equivalencia de la triple mimesis y la
memoria: referencia del pasado, mengua la
memoria en el tiempo; aquí se observa una
secuencia tripartita de lo que se habla; no
solo es rememorar, no es una reminiscencia
intransigida; forma en tensión en el pasado
y el presente; todo porvenir requiere de un
porvenir; toda anticipación siempre está
anclada en un momento; en todo presente
hay pasado y en todo hay futuro; fácticamente
no existe; no signica que no resuenen;
quien permite el encuentro en ese continuum
es un acto de evocación, ésta subyace a los
planteamientos.
Unidad de análisis. La investigación va
dirigida a la comunidad educativa de la
Institución Educativa Seminario y la Institución
Educativa Las Lajas.
Unidad de trabajo. La investigación toma
como unidad de trabajo a los docentes de grado
once de la Institución Educativa Seminario y la
Institución Educativa Las Lajas.
Análisis e Interpretación de los Resultados
Figura 1
Mapa mental de las prácticas de sí. El rostro (Exigencia y Amor)
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Figura 2
Mapa mental del segundo objetivo de la primera categoría: El rostro
Por consiguiente, de la primera categoría
emergente se destacó la exigencia como base
de la disciplina; frente a este aspecto se realizó
la pregunta: ¿Qué imagen tienen ustedes de
sí mismos como maestros? Los docentes
contestaron:
Como una persona muy exigente y
colaborador, de manera que se trate de
mostrar la mano dura en lo académico,
pero también dando oportunidades a los
estudiantes; también responsable, en lo
laboral y social, sabiendo que los estudiantes
tienen la necesidad de entender y aprender
lo que les queremos enseñar como docentes.
“Dador de conanza” (2); “Entrega, dedicación”
(2); “Responsabilidad (2)”; “Exigente”.
Según, Levinas (1995, citado por Magendzo,
2006):
El rostro (visage) no se ve, se escucha. El
rostro no es la cara. El rostro es la huella
del otro. El rostro no remite a nada, es la
«presencia viva» del otro, pura signicación.
«El rostro es signicación, y signicación sin
contexto. Quiero decir —dice Levinas—, que
el otro, en la rectitud de su rostro, no es
un personaje en un contexto. Por lo general,
somos un ‘personaje’. (p. 137)
Para dar continuidad al segundo objetivo acerca
de las prácticas de sí desde los dispositivos de
sí mismo de los maestros, se utilizó la técnica
entrevista semiestructura; desde esta mirada
se necesita adentrarse al campo de ser maestro
y del ocio del maestro; quién es y cómo
ingresa al mundo de los estudiantes, siendo
dos generaciones totalmente distintas en los
aspectos personales, de gustos, pensamientos
y personalidades. Desde el campo del rostro,
se da a conocer las categorías emergentes
que resaltan en los datos recurrentes de los
informantes, como: las implicaciones que
tiene ser maestro y el ocio del maestro.
Dentro de las implicaciones se encuentra la
disciplina (exigencia para la vida), y el
desconocimiento de los estudiantes acerca
de todo lo que atañe el ocio de maestro. En
la segunda categoría emergente se resalta lo
siguiente: las relaciones intersubjetivas; en
ella se encuentran la empatía, la transformación
social y la entrega al rol profesional.
Ahora bien, ya destacadas las categorías
emergentes, se da a conocer la interpretación
acerca de cada una; para empezar, se trabaja
con los siguientes autores: Saldarriaga (2003),
Quiceno (s.f.), Melich y Barcena (2010) y, por
último, el lósofo Levinas (1995, citado por
Giménez, 2011).
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Ahora bien, ¿cómo se ve representado el
rostro en los maestros de las instituciones?
Desde la imagen que se ve representada en el
otro, yo soy rehén del otro antes que ser yo;
soy responsabilidad antes que libertad. Por lo
tanto, la expresión ética nunca puede ser: ‘Yo
soy yo y él es él’, sino “yo soy tú cuando yo
soy yo” (Celan, 1920-1970, citado por Valle,
2020, párr. 1). Desde las posturas de Levinas,
el rostro es la huella que deja el maestro en
sus estudiantes; es la reciprocidad que se
recibe en el acto de enseñar; es por ello que el
maestro reeja ese proceder en su estudiante,
cuando le dice que quiere llevarlo a volar muy
alto, a un camino de luz, para conducirlo en el
saber.
Un maestro es una persona dedicada al ocio
de enseñar, que puede traducirse como la
dedicación a la comunicación de conocimientos,
ideas, experiencias, habilidades o hábitos, a
personas que carecen de estos, teniendo como
base, los planteamientos de Rousseau, quién
plantea al maestro como un ser iluminado
y al alumno como un ser necesitado de luz
(Saldarriaga, 2003). Ante esto, el testimonio
de los maestros: “Creo que la labor de ser
educador es única en el mundo; es la única
que enseña a todos los demás; es la profesión
de las profesiones; yo me siento satisfecha
con ello y muchas gracias”. “Es única” (2);
“Está sobrevaluada”; “Mejor profesión”;
“Importante, educa seres humanos. Es un
trabajo constante”. Según Levinas (1995,
citado por Magendzo, 2006)
El rostro es la palabra del que no posee
voz, la palabra del huérfano, de la viuda,
del extranjero. El rostro es un imperativo
ético que dice: «¡No matarás!». El rostro
es precisamente «la única obertura en la
que la signicación de lo trascendente no
anula la trascendencia para hacerla entrar
en un orden inmanente, sino donde, al
contrario, la trascendencia se rechaza a
la inmanencia precisamente en tanto que
trascendencia siempre incompleta del
trascendente. La relación entre signicado
y signicación, en la huella (trace), no es
correlación sino la irrectitud misma». El
rostro es el decir que deja una huella en el
mundo, en lo dicho. La huella es la presencia
de algo que no podemos nunca aprehender
como pura presencia; es presencia de algo
sensible que siempre es más que sensible.
La huella rompe nuestra organización del
mundo, desestabiliza al sujeto de la acción
«alterándolo fundamentalmente, sin dejarle
tiempo para prepararse». La huella trastorna
el orgullo del yo, y le demanda un exilio
radical, le obliga a un viaje sin retorno. (p.
138)
Zuluaga (1994) expone una postura crítica
frente al ocio del maestro, partiendo desde
su concepción de maestro, que es aquel sujeto
requerido para realizar las transmisiones de las
culturas letradas de un poder en particular, para
que están sean enseñadas y adoptadas. Cabe
resaltar que, para esta autora, la educación se
ejerce en procesos desiguales, en privilegiados
y no privilegiados; la educación es condicionada
y, de una u otra forma, está sujeta a intereses
políticos, morales o religiosos que tergiversan
el concepto de educación a imposición de
conocimientos.
Dos de los testimonios de los docentes, son los
siguientes:
Lo que me motiva a ser maestra es que me
gusta enseñar, invertir los conocimientos
que yo he aprendido durante mi formación
académica y los que sigo adquiriendo durante
mi práctica como docente. Me gusta ayudar
a los demás a que se preparen porque sé
que el estudio es una la única opción que nos
puede generar el salir adelante de cualquier
situación; si estamos preparados podemos
enfrentar cualquier situación, tenemos el
conocimiento para tomar decisiones frente
a situaciones que se nos presenten y ése es
el mayor motivo: colaborarles a los demás,
sobre todo a los niños a los jóvenes y, sobre
todo, a los niños más necesitados. (AEA ep4)
“Sí, yo pienso que todos los maestros
estamos haciendo un aporte al conocimiento,
a la formación, desde nuestra formación
académica, nuestra formación pedagógica;
siempre estamos contribuyendo a que la
sociedad progrese”. (PSI ep1).
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Figura 3
Mapa mental del segundo objetivo con las categorías emergentes sobre el cuerpo
El cuerpo (Limitantes del maestro por la
pandemia)
En esta categoría se requiere experimentar
algo novedoso sobre el cuerpo, especialmente
en una época donde se encierra el cuerpo para
el cuidado; se habla de una pandemia, donde
el gobierno ordena encerrarse. La experiencia
de estudiar y vivir en la escuela se interrumpe;
los niños y los jóvenes son obligados a vivir la
experiencia de estudiar y vivir en un lugar de
donde habían partido. Es desde este aspecto,
donde se va a referenciar los hechos, frente a
los cuales los maestros arman:
Estudiantes con actitud negativa (EANep3);
Deciencia en recursos educativos (DREep2);
Extraña al alumno (EAep1).
No sé, ahora en tiempos de pandemia, no
sé; una limitación es no poder viajar y visitar
a los estudiantes, no poder estar cerca de
ellos por toda la situación y no estar cerca de
ellos por toda la situación; se siente miedo
por la pandemia; no poder ir a visitarlos, a
conocer la situación; no es lo mismo; por
más que se busque alternativas, no es lo
mismo, como enfrentarse con el estudiante
y él es el único que sabe la realidad de lo
que le puede contar a uno.
A pesar de estas dicultades, a los maestros y
a la escuela les quedan espacios para proponer
frente al mal. Porque proponer es pensar,
hablar, decir, crear algo. No se puede rivalizar
con el poder tecnológico, pero sí con lo que
se deja sin tocar: el poder sobre el lenguaje.
Ese punto por el que la escuela y el maestro
han luchado: llegar a las sensaciones, al ser
de cada niño con la palabra; y el medio de
esta palabra es el diálogo, la conversación, el
hablar entre amigos, entre maestro y alumno.
La debilidad de la tecnología es lo virtual; no
puede imaginar en tiempo real el pasado o el
futuro; tiene que ubicarse en cada tiempo para
poder hablar del tiempo; si se sitúa en el futuro,
habla del futuro; si en el pasado, del pasado;
si en el presente, del presente. El diálogo
entre maestro y alumno es virtual; pasa por el
tiempo, por el interior, por las sensaciones, por
los afectos.
Ellos maniestan hoy más que nunca la
tristeza, el silencio, la ausencia, Porque
estando ahí, se los ve muy lejanos, en su
manera como de mirarte, los ves tristes.
Generalmente, cuando termina la clase o
antes o mientras en el trabajo, te les acercas
y les preguntas ¿te pasa algo? Uno tiende a
preguntarles, bien de ayudarlos, y yo creo
que no solo le estoy hablando, porque lo he
hecho, sino porque lo sé y sé… yo diría, que
un 99 % de nuestros compañeros somos muy
cercanos a los muchachos; algunos me han
comentado cosas muy lindas; exalumnos
que me han dicho ‘No, es que sí recuerdo
a este docente’ o algunos, con profesores
del Colegio Seminario, que se preocuparon,
porque un día me dirás llegar triste o porque
un día me vio que estaba mal. (Ept3 Colegio
Seminario)
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Se les preguntó a los maestros: ¿cómo
resuelven los problemas en el aula? Uno de
ellos respondió:
No es fácil, pues los jóvenes se destacan
por su libertad, por querer asumir la vida,
ya independientes; por eso, la escucha es
muy pobre, sobre todo, cuando no se tiene
al joven desde niño en la institución, para
irlo moldeando; él se crece y se escapa
de las manos y llega a la institución ya
con ciertos vicios. (Tomar cercanía para
escuchar, indagar y observar al estudiante,
CEIOE ep1)
Desde el anterior testimonio, con referencia a lo
que plantea Foucault (citado por Toscano, 2008),
hay tres tipos de subjetivación: el primero,
dominación; el segundo, la objetivación:
saber singularización y, el tercero, prácticas
de libertad. Desde ese aspecto, se evidenció
que en ambas instituciones los maestros
se encuentran en el primer aspecto, el de
dominación; ellos quieren regir bajo la norma al
estudiante, estar pendientes para la corrección
de lo normal; es decir, la autoridad para ellos
es fundamental, como una característica para
que exista disciplina; y ésta, a su vez, va a
ayudar en las decisiones de los estudiantes
y en el correcto manejo de la clase; en otras
palabras, este tipo de corrección le va a dar al
maestro la seguridad de que está haciendo las
cosas bien.
Figura 4
Mapa mental del segundo objetivo con las categorías emergentes sobre el cuerpo
La presencia del otro en la práctica de sí
El amor por la enseñanza y el hecho de educar
de corazón a las nuevas generaciones ha
instaurado en el docente, un nuevo sentir por
el acto de educar; este sentir se visibiliza en el
tema de la alteridad, entendida como el hecho
de dejarse interpelar por el otro; dejar que
el otro le interrogue para salir de sí mismo,
para atender a la llamada del otro (Fernández,
2015). El reconocimiento de la alteridad prevé
el camino para que los docentes reconozcan
que sus prácticas de sí están revestidas de
fraternidad.
Habría que preguntarnos: ¿Qué signica
fraternidad desde el ámbito educativo? Pues
bien, hay que reconocer que la identidad
latinoamericana en sí misma es fraterna y este
hecho conlleva que el docente actúe en su día
a día, en el marco de esta connotación social;
de hecho, fraternidad desde la cosmovisión
latinoamericana es, entender que el otro no
es un obstáculo, sino el apoyo que permite
la construcción de una verdadera educación
(López, 2012). Por otra parte, la fraternidad
es la que permite el encuentro, promueve el
diálogo y brinda ejemplo por parte del docente,
llevando al estudiante siempre una mirada
amorosa (García, 2020).
Por ello, en las entrevistas los docentes hacen
énfasis en que la práctica de sí busca llegar
al estudiante con una mirada fraterna; indican
que la imagen de sí mismos se ve reejada en
profesores “alegres y dinámicos” (ep3); “que
salen de sí mismos, para ver el rostro del otro”;
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“sentir la gratitud del estudiante cuando el
docente realiza acciones de generosidad como
la recolección de uniformes para los estudiantes
que los tienen deteriorados o descoloridos”
(ep1).
Ahora bien, el actuar fraterno hace que el
acto educativo sea humanizante; al respecto,
Granado (2008), haciendo una reexión sobre
el rol del docente, señala que “enseñar es
un acto de amor, de tolerancia, de paciencia
e impaciencia, de lucha, de esperanza, de
respeto y comprensión del inacabamiento del
hombre” (p. 88).
Atendiendo los postulados anteriores referidos
a la alteridad, la fraternidad y la humanización,
se puede indicar que la práctica de sí, es la
labor educativa en la que el docente reconoce
que no está solo y que su razón de ser surge
del encuentro con el otro; se la entiende como,
“la relación con los demás, el cara a cara con
los otros, el encuentro con un rostro en que
el otro se da y al mismo tiempo se oculta”
(Levinas, 1983, citado por Parra, 2009, p. 571).
En consecuencia, el docente entiende que su
práctica educativa es la que va al encuentro de
los estudiantes; esto es, “sin alejarse de ellos,
tratando de ser cercano” (ep2). Esta cercanía
es reejada por él, mediante la actitud de la
escucha y la observación. Reconoce que “una
de las cosas que uno hace es escuchar, estar
atento…, por qué está mal, por qué llora,
por qué esta triste o por qué está aislado….
Nuestros estudiantes nos sienten un poco más
humanos” (ep2).
En la línea de la alteridad está la fraternidad,
que hace alusión al reconocimiento por parte
de los docentes, a las cualidades positivas que
se desprenden de la misma; entre ellas se
destaca la alegría, el dinamismo, la amistad,
la conanza y la exibilidad (ep4 y ep2). Al
respecto, un docente enuncia que desea ser
recordado como un profesor divertido, exible,
chévere; quiere que los estudiantes lo vean
como un amigo que escucha y que está
presto a ayudar. En esta dinámica, el docente
reconoce que su razón de ser radica en
propiciar una práctica de sí; en la perspectiva
del pensamiento de Freire, descrito por Gil et
al., (2018) sería:
Se trata de la formación del carácter donde
se entrena para una vida activa, diligente y
esforzada, se supera satisfacciones egoístas
y se desarrolla valores e ideales superiores
y desinteresados. Este concepto parte de la
visión realista de la naturaleza humana y se
encamina, como lo plantea el mismo Freire,
hacia el desarrollo de personas pensantes,
comprometidas con su acontecer; personas
libres que rearman su identidad, gracias a
su pensamiento activo y activado. (p. 31)
Ahora bien, la fraternidad implica “asumir el
respeto a la cultura y la religión” (RCRep3),
aspecto que recae en visibilizar un docente; en
la perspectiva educativa de Paulo Freire (2005,
citado por Gil et al., 2018), “esta perspectiva
de la educación demanda que se mantenga
el reconocimiento y el respeto de las culturas
y que se propenda [hacia] la construcción
colectiva de un conocimiento que contribuya
a la transformación de la realidad” (p. 86).
En este sentir se reeja el punto de vista del
docente al enunciar que “lo más saludable
y uno aprende muchísimo de eso, es tener
muchachos con culturas, con un poco de cosas
de ellos… porque uno aprende” (ep3).
El otro y el sentido práctico de la
educación
El sentido práctico del acto de educar se
visualiza cuando el docente pone al servicio de la
ecuación la relación teoría y contexto (RTCep3)
y, por tanto, enuncia uno de los entrevistados:
“busco ser contextual; estuvimos hablando
del tema de la pandemia” (ep3). En aras de
alcanzar esta relación, la práctica de sí se
centra “en dar relevancia a los temas actuales”
(RTAep3), relevancia que deja entrever, como
ya lo enunciaba desde antes Freire, que, el
acto de educar no puede estar escéptico de
lo que pasa en el mundo; por tanto, necesita
tomar partido, establecer sus puntos de vista,
tomar posición de los hechos que ocurren en
el día a día (Gil et al., 2018). Al respecto, uno
de los docentes indica que los temas actuales
deben tomar relevancia en el aula, sacando
esos momentos para hacer una discusión en
la cual los estudiantes enuncien lo que piensan
frente a los problemas actuales: “por ejemplo,
en estos momentos, la pandemia sirve para
nuestra programación; no tiene que estar a
un lado de nuestra labor; tiene que ser una
cuestión de primera solución… es lo que está
pasando” (ep3).
En la relación teoría y contexto está el hecho
de mostrar al estudiante que, el acto de educar
versa en enseñar haciendo (Ehep3); es decir,
que el estudiante encuentre motivaciones; de
ahí que el reto del docente sea hacer inmersión
en la labor educativa; que sea alumno entre
los alumnos. Para evidenciar la relación teoría
- contexto, la práctica de sí hace inmersión
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en la realización de proyectos ecológicos
(RPEep4), lo que conlleva, por una parte, que
el estudiante haga una lectura de su entorno o
lea el mundo y, de esta manera, pueda poner
en diálogo sus antiguos puntos de vista con las
nuevas perspectivas (Gil et al., 2018). El acto
educativo, en función de la cotidianidad y la
lectura del mundo, conlleva que el estudiante
al recoger botellas y papel, sembrar árboles
en el colegio… algunas veces cuando
tenemos varias cosas de reciclaje, en
especial cuadernos, empezamos a dividir,
¿no?, lo reutilizable, el papel, los metales…
ese espacio se convierte en un conversatorio;
a la vez, en un aprendizaje de cómo [fueron
separados] los materiales y luego, buscar
apoyo para vender. Cuando vendemos, los
chicos ven que se recibe tan poco…, este
aspecto [sirve] como una toma de conciencia,
mostrándoles que las personas que lo hacen
no ganan mucho y eso también sucede en la
siembra de árboles: lo que cuesta tener una
mata viva, actividades que ayudan a la toma
de conciencia ambiental. (ep2)
Finalmente, el acto práctico de educar y el
encuentro con la práctica de sí, demostrado
en la entrevista a profundidad, le permite al
docente, como individuo, “efectuar por cuenta
propia o con la ayuda de otros, cierto número de
operaciones sobre sus pensamientos, conducta
o cualquier forma de ser, obteniendo así una
transformación de sí mismo, con el n de
alcanzar cierto estado de felicidad” (Foucault,
citado por Garcés y Giraldo, 2013, p. 191).
En esta óptica, el docente reconoce que, en
el ámbito de la alteridad hay elementos que le
permiten distinguir sus fortalezas, para seguir
el camino de la trasformación. Entre ellas
se encuentra el trabajo en equipo (Teep3),
que alude al hecho de la realización de los
proyectos ecológicos y la participación en
eventos deportivos (ep2 y ep3); también está
la promoción del diálogo y el esclarecimiento
de dudas (PDDep1); en este sentido, la labor
del docente es dar luces, dar respuesta a las
inquietudes, esclarecer las dicultades (ep2).
3. Discusión
En este tratado se fundamenta aspectos
relevantes acerca de las prácticas de sí en
los maestros; por ello, se plantea el siguiente
interrogante: ¿La labor de ser maestro en las
prácticas de sí para las relaciones intersubjetivas
con los estudiantes, se puede observar en los
maestros de la Institución Educativa Seminario
y en la Institución Educativa Las Lajas?
Según Saldarriaga (2003):
El hombre, la sociedad y el ciudadano,
simbolizan, pues, tres tipos de sujeto
a formar, tres tipos de maestros para
hacerlo, tres tipos de pedagogía y tres
tipos de horizontes políticos y culturales
para orientarlos. Se objetará que las tres
frases pueden reducirse a una sola, pues
todas proponen ocuparse de la formación de
ciudadanos. (p. 261)
Parafraseando a Saldarriaga (2003), el
primer tipo de ciudadano es el Hombre del
humanismo (católico), individuo dotado de
alma, que debe ejercer unos deberes para con
Dios, para con él mismo y para con los demás,
en la idea sobrenatural de salvación. A partir
de este sujeto, una buena pedagogía forma
un buen ciudadano; y, por ende, forma a un
el de la religión. El segundo es el Individuo
del humanismo liberal, denido como sujeto
con relación a la nación de la cual forma
parte (lengua, cultura, territorio), en donde
lo más importante, como sujeto jurídico, es la
capacidad de integrarse a los colectivos sociales
-grupos- tales como: escuelas, universidad,
partido, movimiento, iglesia, etc. El tercero es
el ciudadano, el ser integral, en una sincronía
entre ser colectivo y ser individual, ejerciendo
una moral socio-político-cultural, inmerso en
una ciudadanía social.
Aquí se tiene una clara imagen de lo qué es el
maestro en Colombia, aunque sectorizado en
las instituciones observadas, ambas de carácter
ocial; una, del sector rural, la otra, del sector
urbano, donde se imprime una caracterización
del maestro, quien enseña desde la moral,
aquel que mantiene su carácter implícito de
juzgador, de encontrar siempre culpables, cuya
disciplina se endereza con rigor y permanencia.
Así pues, se observa que, la vigilancia y el
castigo, aunque ya no de forma explícita,
con maltrato físico, se da de otra forma y se
mantiene en las instituciones. A pesar de que
existan maestros jóvenes que quieran cambiar
a los de trayectoria, no es posible, por la
manifestación eclesiástica que se mantiene en
ellos, conservando así, una gura del maestro
clásico, de la colonización, con una clara
potencia en responder a la norma. Por otro lado,
vemos al maestro moderno, en quien la cultura
toma una importancia signicativa dentro de
los maestros, en sus criterios de enseñanza y
en los proyectos pedagógicos -hoy llamados
educación-. La cultura, en el proceso de su
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construcción, no excluye al pueblo como lo
inculto, sino que busca la manera de integrarlo
en el reconocimiento de sujeto poseedor de
cultura, el cual se debe educar e ilustrar.
Ser maestro es una convicción de vida y
compromiso humano; por ello, Freire (1996)
desde la visión latinoamericana de la pedagogía,
incentiva para que el docente en la línea de una
educación emancipadora tenga un horizonte o
meta de llegada; para ello, el punto de partida
está en el reconocimiento del docente, como
educador sensible, esteta y, que le añade gusto
a su labor. Desde esta premisa, se enuncia
la importancia de reconocer la práctica de
sí, como eslabón en la consolidación del ser
maestro.
En consecuencia, la identidad con el acto
educativo conlleva realizar una autorreexión
de su quehacer en la cotidianidad; dicho acto
reexivo, desde la mirada de Foucault (1987),
se congura en el oráculo de Delfos: conócete
a ti mismo, el cual se sigue planteando hasta
la actualidad. Sin embargo, dicha fórmula
va acompañada siempre, de otra exigencia:
ocúpate de ti mismo. Bajo esta premisa, las
prácticas de sí se convierten, para el docente,
en el pilar fundamental para consolidar su
identidad vocacional y ser transformador del
acto educativo.
Atendiendo lo expuesto, la práctica de sí
permite al docente tomar conciencia de su
identidad; es decir, de aquel individuo que
busca entenderse a sí mismo (Habermas,
1990), con el n de darle sentido a su quehacer
cotidiano, en función de una visión pedagógica
que empodera los principios del pensamiento
crítico propuestos por Paulo Freire, pedagogo
latinoamericano que induce al docente a
reexionar sobre sí mismo, como punto de
partida, en aras de lograr que los procesos de
enseñanza y aprendizaje hagan presencia en
su vida cotidiana, como el accionar crítico en
el proceso educativo. En este horizonte, Freire
(1996) indica que la tarea más importante de
la práctica educativo-crítica es, asumirse como
sujeto, capaz de reconocerse como objeto.
Ahora bien, las prácticas de sí propuestas por
Foucault (1987) en el marco de la educación,
son aquellas que conllevan experimentar la
épiméleia o cuidado de sí, que implica para
el docente, asumir actitudes de respeto,
coherencia, entrega, entre otras. El cuidado de
sí es aquel que tiene los siguientes aspectos:
El primero, sugerido por Foucault (1987),
hace énfasis en la connotación de actitud
general “actitud en relación consigo mismo,
con los demás y el mundo” (p. 35). En esta
perspectiva, el docente que asume la práctica
de sí, hace una autoindagación de cómo marcha
su quehacer educativo; se puede interpretar
también, como el momento del primer
despertar; por tanto, como sostiene Foucault,
es abrir los ojos, salir del sueño y tener acceso
a la luz, para encontrar la verdad que habita
en el ser docente. Dicha verdad nace del acto
de contemplar, de ir al encuentro de la propia
existencia, para develarla y emanciparla.
En esta línea de pensamiento, la práctica de sí
también conlleva que el docente reconozca la
presencia del otro, del mundo; es el llamado
que hace Freire (1996) desde los postulados
latinoamericanos, en donde el docente en
su accionar no debe anular al otro; por el
contrario, dirá que:
una de las tareas más importantes de la
práctica educativo-crítica es propiciar las
condiciones para que los educandos, en sus
relaciones entre sí y de todos con el profesor
o profesora, puedan ensayar la experiencia
profunda de asumirse. Asumirse como seres
sociales e históricos, como seres pensantes,
comunicantes, transformadores, creadores,
realizadores de sueños, capaces de sentir
rabia, porque son capaces de amar. (p. 42)
Para Sevilla (2009), la práctica de sí que surge
de la autorreexión, no puede concebirse
como un ejercicio de autojusticación centrado
en el individuo; también supone la salida
del individuo hacia algo más que su propia
yoicidad, con la plena intención de regresar a
ella; es aquí en donde una vez más reconoce
al prójimo, al otro, como ser indispensable en
la práctica de sí. El conocimiento de sí mismo
no se puede entender como un acto aislado; es
más bien, en comunión con el otro, dado que,
en el campo educativo, es el estudiante el que
interroga y, a su vez, convida al docente para
que haga esa autorreexión de su razón de ser.
El segundo aspecto propuesto por Foucault
(1987) con relación al sentido de la práctica de sí
está relacionado con el aspecto de la épiméleia
heautou, determinada forma de atención, de
mirada. Preocuparse por uno mismo implica
que uno reconvierta su mirada y la desplace
desde el exterior, desde el mundo y, desde
los otros, hacia sí mismo. “La preocupación
por uno mismo implica una cierta forma de
vigilancia sobre lo que uno piensa y sobre lo
que acontece en el pensamiento” (p. 35)
Prácticas de sí en las relaciones intersubjetivas de los maestros
Revista Criterios - 29 (1) Enero- Junio 2022 Rev. Criterios - pp. 201-217
ISSN: 0121-8670, ISSN Electrónico: 2256-1161,
https://doi.org/10.31948/rev.criterios
Universidad Mariana, San Juan de Pasto, Nariño, Colombia.
Jessica Andrea Bejarano-Chamorro
Álvaro Burgos-Guerrón
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Este postulado foucaultino, en la línea de
interpretación de Hernández y Toro (2017), es lo
que le permite al docente hacer una contemplación
de lo que viene de afuera hacia adentro; es la
posibilidad de mirarse a través de la meditación,
el examen de conciencia, la escritura, el diálogo,
lo que permite encontrarse con el alma, la razón
de ser de su vocación. Además, se inscribe en
esta línea de pensamiento cierta preocupación de
sí mismo, frente a lo que se piensa y los demás
piensan de sí que, de alguna manera, conlleva
la consolidación de una identidad vocacional que
tiene el carácter de ser autónoma.
El tercer aspecto está determinado por la
designación en el modo de actuar, la forma
de comportarse que ejerce sobre uno mismo,
pues con ello se tiene las bases para hacerse
cargo de sí mismo, de modicarse, puricarse,
transformarse o transgurarse. Para el logro
de este encuentro se debe tener en cuenta
las prácticas que se basan en ejercicios de la
historia de la cultura, la losofía, la moral y la
espiritualidad, que tienen en cuenta la técnica
de la meditación, la memorización del pasado,
el examen de conciencia, la vericación de las
representaciones (Foucault, 1987).
Partiendo de este tercer aspecto, el docente
que asume hacer introspección de la práctica
de sí, está inmerso en su deseo de conocerse
a sí mismo, de ocuparse de sí mismo, con la
nalidad de alcanzar un dominio de sí, para ser
un maestro autónomo, libre y comprometido con
su razón de ser educador. Por tanto, se trata de
dominar el yo, a n de conseguir una losofía de
vida que haga de la persona un ser más pleno
(Sossa, 2010)
Finalmente, en la línea de pensamiento
propuesta por Jaramillo (2015) respecto al tema
de la práctica de sí y, después de haber tomado
los puntos de vista de Foucault (1987), se
puede decir que el docente que logra vivenciar
este proceso, tiene la potestad de gobernarse
a sí mismo; se aparta de una práctica de sí
contemporánea que inculca la servidumbre
voluntaria y, por el contrario, tiene la facultad
para aceptar, modicar, rechazar, innovar tanto
a nivel personal como social.
Para Jaramillo (2015), el buen gobierno tiene dos
connotaciones: la primera versa en tomar una
posición frente a la gobernabilidad como política
y, la segunda, la gobernabilidad como ética; las
dos connotaciones deben estar interrelacionadas,
para entender las prácticas de sí, como prácticas
de gobierno de sí. Al respecto Foucault (citado
por Jaramillo) arma que:
El hilo conductor que parece más útil para
llevar a cabo esta indagación está constituido
por lo que podríamos llamar ‘Técnicas de sí’;
es decir, por los procedimientos existentes
sin duda en cualquier civilización, que son
propuestos o prescritos a los individuos para
jar su identidad, mantenerla o transformarla
en función de cierto número de nes y todo
ello gracias a la relación de dominio de sí
sobre uno mismo o de conocimiento de uno
por uno mismo. En suma, se trata de volver a
situar el imperativo del ‘conocerse a sí mismo’
que nos parece tan característico de nuestra
civilización, en la interrogación más amplia que
le sirve de contexto más o menos explícito:
¿qué hacer de sí mismo?, ¿qué trabajo llevar a
cabo sobre sí?, ¿cómo ‘gobernarse’ al ejercer
acciones en las que uno mismo es el objetivo
de dichas acciones, el dominio en el que se
aplican, el instrumento al que han ocurrido y
el sujeto que actúa? (p. 56)
En esta lógica, las prácticas de sí cobran
importancia en la vida del docente, porque
le ayudan a consolidarse en su razón de ser,
como agente ético frente al hecho de educar,
un transformador del acto educativo, porque
se conoce en sus fortalezas, debilidades y
necesidades y, un emancipador, porque tiene
autonomía para ejercer su vocación y convidar
a sus estudiantes a tomar un accionar crítico
desde la lectura de sus yoidades y del mundo;
esto es, de lo que acontece en la cotidianidad
con relación a sí mismo, los otros, la naturaleza
y la trascendencia.
4. Conclusiones
Los maestros de las instituciones participantes
toman las prácticas de sí desde una actitud
formativa disciplinar que infunde exigencia y se
caracteriza por mantener el orden y el control;
sin embargo, otro tipo de maestro sale a relucir
que, esto sucede en el campo de ser amigo y
compañero del estudiante, del conducir a la
verdad. El maestro, a través del tiempo, sufre
transformaciones y desarrolla cualidades y
defectos en el proceso del mejoramiento de la
educación, debido al impacto social de los cambios
que ésta precede; la versatilidad en el ocio del
maestro puede verse afectada por el dominio de
las supremacías que dan la directriz al camino del
conocimiento, pero éste -el maestro- a su vez,
en su virtud, tiene la gran misión (vocación) del
lado del saber pedagógico, de rescatar y de
reintegrar a la sociedad al ciudadano en estado
salvaje.
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En la práctica de sí, el docente reconoce que
su identidad está prejada por la presencia
del otro; por tal motivo, los docentes de las
instituciones objeto de estudio resaltan la
importancia de estar cercanos al otro, porque
gracias a su presencia, ellos se insertan en la
vida del docente, para que se puedan conocer
mejor y, al tiempo, reconozcan que su práctica
se valida en la medida en que se dona de
manera desinteresada hacia los demás. Por
consiguiente, aprender del otro y de los otros,
es consolidar la identidad vocacional.
El proceso de análisis de la información permite
entrever que los docentes de las instituciones
que hacen parte de la presente investigación se
han destacado por reconocer que su accionar
educativo está enfocado en propiciar una
educación para la humanización y la vivencia de
la fraternidad, como eslabones para promover
en el día a día, la búsqueda de los cambios
sociales, el desarrollo de la identidad cultural,
la promoción de la vida y el cuidado del medio
ambiente en los educandos.
Para terminar, se hace referencia al objeto de
la práctica; practica es, lo que se ha dicho;
es el modo como el estudiante se mueve o
es movido dentro del dispositivo pedagógico
o componente que lo lleva al currículo, luego
a la ciencia, a las disciplinas, al aula y a la
evaluación. El estudiante transita, circula,
conecta, componentes entre sí, ‘saberes’ con
‘saberes’. Es un hacer continuo, en serie,
conectado. De allí que la práctica se localice en
los primeros semestres y luego pase por cada
semestre. Si entendemos práctica como hacer
algo, ese hacer en el dispositivo es conectar,
unir, volver serie y, establecer informaciones
en todas direcciones. Es a esta regulación de
códigos a lo que la resolución y, en general,
esta sociedad de dispositivos, llama ‘formación
integral’.
5. Conicto de intereses
El autor del artículo declara no tener ningún
tipo de conicto de intereses del trabajo
presentado.
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Contribución
Todos los autores participaron en la elaboración
del artículo, lo leyeron y aprobaron.
