Retos de la política inclusiva en la Ley Orgánica de Educación Intercultural
LOEI-2010
Revista Criterios - 29 (1) Enero- Junio 2022 Rev. Criterios - pp. 158-179
ISSN: 0121-8670, ISSN Electrónico: 2256-1161,
https://doi.org/10.31948/rev.criterios
Universidad Mariana, San Juan de Pasto, Nariño, Colombia.
William Marino Reyes-Paz
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Retos de la política inclusiva en
la Ley Orgánica de Educación
Intercultural LOEI-2010
William Marino Reyes-Paz
1
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Para citar este artigo: Reyes-Paz, W. M. (2022). Retos
de la política inclusiva en la Ley Orgánica de Educación
Intercultural LOEI-2010. Revista Criterios, 29(1), 158-
179. DOI:https://doi.org/10.31948/rev.criterios/29.1-
art9
Fecha de recepción: 31/03/2021
Fecha de revisión: 12/05/2021
Fecha de aprobación: 15/11/2021
Resumen
En Ecuador, en el marco de la Ley Orgánica de Educación Intercultural 2010,
tendiente a favorecer la educación inclusiva para la población más vulnerable
de niños, niñas y jóvenes con necesidades educativas especiales, la misma
se vislumbra potencialmente como un mecanismo eciente para transformar
las condiciones sociales de algunos grupos humanos y, es aquí donde nace
esta propuesta de investigación, que buscó evaluar las políticas de educación
inclusiva en el funcionamiento, los resultados y la acogida en las Unidades
Educativas: San Fernando de Quito, San Luis Beltrán de Cuenca y San Vicente
Ferrer de Ibarra, con quienes mediante una metodología adecuada se pretendió
dar respuesta al objetivo planteado a través de grupos focales que estuvieron
conformados por el personal directivo, administrativo, docente y consejos de los
padres de familia.
La población estuvo constituida por los estudiantes de cuarto a octavo grado
de educación básica, noveno y décimo de educación media y, de primero a
tercero de educación superior de las unidades educativas, con los cuales se
aplicó las técnicas para la recolección de la información como la entrevista e
instrumentos como la escala Likert, complementadas con la técnica secundaria
de revisión documental, bajo la valoración de expertos y la aplicación del sistema
estadístico SPSS.25, consolidando así, un proceso investigativo plurimetódico
con dominancia del método cuantitativo que, en el marco de la pandemia
mundial del COVID-19, evidencia unas categorías emergentes pertinentes para
el tipo de investigación evaluativa.
Palabras clave: Educación; educación inclusiva; políticas educativas; LOEI;
inclusión.
Artículo resultado de investigación.
1
Magíster en Pedagogía; Licenciado en Educación Básica con énfasis en Ciencias Sociales y Cultura Democrática.
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Challenges of inclusive policy in
the Organic Law of Intercultural
Education LOEI - 2010
Abstract
In Ecuador, within the framework of the Organic Law of Intercultural Education
2010, aimed at promoting inclusive education for the most vulnerable population of
children and young people with special educational needs, this is potentially seen as
an ecient mechanism to transform the social conditions of some human groups;
this is where this research proposal was born, which sought to evaluate inclusive
education policies in the operation, results, and reception in the Educational Units:
San Fernando de Quito, San Luis Beltrán de Cuenca, and San Vicente Ferrer de
Ibarra, with whom, through an adequate methodology, it was wanted to respond
to the proposed objective through focus groups, which were made up of directive,
administrative, teaching sta and parents’ councils.
The population consisted of students from fourth to eighth-grade of basic education,
ninth and tenth of high-school education and, from rst to third of higher education
of the educational units, with which the techniques for collecting information were
applied as the interview and instruments such as the Likert scale, complemented
with the secondary technique of document review, under the assessment of experts
and the application of the statistical system SPSS.25, thus consolidating a multi-
method investigative process with the dominance of the quantitative method that,
within the framework of the global COVID-19 pandemic, evidences some emerging
categories relevant to the type of evaluative research.
Keywords: Education; inclusive education; educational policies; LOEI; inclusion.
Desaos da política inclusiva na Lei
Orgânica da Educação Intercultural
LOEI -2010
Resumo
No Equador, no âmbito da Lei Orgânica de Educação Intercultural 2010, que visa
promover a educação inclusiva para a população mais vulnerável de crianças e
jovens com necessidades educacionais especiais, a mesma é potencialmente vista
como um mecanismo eciente para transformar o social condições de alguns grupos
humanos; daí nasceu esta proposta de pesquisa, que buscou avaliar as políticas
de educação inclusiva no funcionamento, resultados e acolhimento nas Unidades
Educacionais: San Fernando de Quito, San Luis Beltrán de Cuenca e San Vicente
Ferrer de Ibarra , com os quais, por meio de metodologia adequada, buscou-se
responder ao objetivo proposto por meio de grupos focais, que eram compostos
por diretores, administrativos, docentes e conselhos de pais.
A população foi composta por alunos do quarto ao oitavo ano do ensino
fundamental, nono e décimo do ensino médio e, do primeiro ao terceiro do ensino
superior das unidades educacionais, com os quais foram aplicadas as técnicas de
coleta de informações como a entrevista e instrumentos como a escala Likert,
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complementada com a técnica secundária de revisão documental, sob avaliação de
especialistas e a aplicação do sistema estatístico SPSS.25, consolidando assim um
processo investigativo multimétodo com o domínio do método quantitativo que,
dentro o quadro da pandemia global de COVID-19, evidencia algumas categorias
emergentes relevantes para o tipo de pesquisa avaliativa.
Palavras-chave: Educação; educação inclusiva; políticas educacionais; LOEI;
inclusão.
1. Introducción
En concreto, la denición etimológica de
‘inclusión’ en el ámbito educativo, parte de sus
principios, con los cuales se desarrolla en la
actividad educativa; la equidad y la inclusión
son mutuamente dependientes en este
cometido, según el título 1 de la Ley Orgánica
de Educación Intercultural (LOEI, 2010):
La equidad e inclusión aseguran a todas
las personas el acceso, permanencia y
culminación en el sistema educativo.
Garantiza la igualdad de oportunidades
a comunidades, pueblos, nacionalidades
y grupos con necesidades educativas
especiales y desarrolla una ética de la
inclusión con medidas de acción armativa y
una cultura escolar incluyente en la teoría y
la práctica en base a la equidad, erradicando
toda forma de discriminación. (p. 85)
Diferentes ramas de la ciencia se ocupan de
este fenómeno en muchos países, lo que en
el entorno social y político llama la atención
a muchos gobiernos, especialmente en
Latinoamérica, que coinciden en armar
que, a mayor descuido a la exclusión, mayor
inestabilidad social, siendo estamentos
mundiales como la Organización de las Naciones
Unidas (ONU), quienes tomen cartas en el
asunto y promuevan diferentes mecanismos
para la toma de conciencia, no solo sobre la
inclusión, sino desde las políticas de Estado,
la atención a todo tipo de ‘discriminación’,
abriendo así, en el campo de la acción social,
un sinnúmero de posibilidades de solución al
conicto, desde distintas dimensiones.
Desde luego, el abordaje de toda investigación
exige determinar un camino claro a seguir,
que hace fundamentalmente al componente
metodológico, que evidencia una ruta de
un origen y un supuesto n que, aporta en
sí mismo, la relación intrínseca entre el tipo
de investigación y el enfoque; de antemano,
debemos tomar en cuenta este último; según
Gurdían-Fernández (2007):
El abordaje de los enfoques investigativos
en las ciencias sociales y educativas debería
establecer cuáles son las ópticas que se
ha desarrollado para concebir y mirar las
distintas realidades que componen el orden
de lo humano, así como también, comprender
la lógica de los caminos que se ha construido
para producir histórica, intencionada, política
y metódicamente, conocimiento sobre ellas.
(p. 2)
Podemos deducir que, la metodología no solo
se constituye en una construcción de un camino
a seguir en el imaginario del investigador, sino
que está supeditada por diferentes agentes
externos que marcan al nal su devenir, siendo
este ejercicio investigativo un ejemplo de ello,
al verse altamente inuenciado por la aparición
sorpresiva de la pandemia del COVID-19, que
trasformó justamente el enfoque investigativo,
dando mayor relevancia al cuantitativo,
sobre todo en el proceso de recolección de
la información, con el uso oportuno de las
herramientas tecnológicas de comunicación
virtual.
Ahora bien, retomando en conjunto nuestro
proceso investigativo, es importante referirnos
al objeto de estudio, las Unidades educativas de
la Orden, con quienes se planteó la propuesta
de investigación en educación inclusiva. Esta
propuesta estuvo compuesta por dos grandes
capítulos, de los cuales el primero, el resumen
de la propuesta, abordó en principio el
problema de investigación de cómo evaluar el
funcionamiento, los resultados y la acogida de
la política de inclusión educativa en las Unidades
Educativas de la Orden de Predicadores en el
Ecuador.
En congruencia, el objetivo general planteó
evaluar el funcionamiento, los resultados y la
acogida de la política de inclusión educativa
en las Unidades Educativas de la Orden de
Predicadores en el Ecuador: San Vicente
Ferrer-Dominicos, Particular Dominicana
San Luis Beltrán y Particular San Fernando,
para implementar líneas de acción en pro del
mejoramiento pedagógico y didáctico de la
práctica educativa; seguidamente, a partir
de los objetivos especícos, se establece las
variables y subvariables, dado que, el ejercicio
dio mayor relevancia al enfoque cuantitativo
en tiempo de la incursión de la pandemia
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COVID-19, que redireccionó el tratamiento de
la información, manteniendo los fundamentos
teóricos y marco contextual. Se consolidó el
diseño metodológico, visualizando ampliamente
la matriz de categorización de objetivos. En la
etapa conclusiva de este capítulo se puntualiza
nuevamente el enfoque de la investigación de
Tipo Evaluativo con dominancia del cuantitativo
del cual, mediante el uso del instrumento
de recolección de información a través de la
entrevista a los grupos focales y la escala Likert,
validada por expertos, la revisión documental
y el sistema estadístico SPSS versión .25
respectivamente, provisionaron los elementos
necesarios para el análisis de la información.
Seguidamente, en el segundo capítulo,
con la presentación de resultados por cada
variable, en consonancia con los objetivos y
complementado por la revisión documental, la
reexión propuso unas variables emergentes
como componentes nales. Cabe recalcar que
un aspecto fundamental lo constituyó el aparte
de la discusión de resultados que aterriza el
proceso investigativo en los intereses no solo
institucionales sino del investigador.
Complementa el informe, los apartes de las
conclusiones y recomendaciones. Cabe tener
en cuenta que este trabajo de investigación,
en cuanto a evaluación de las políticas de
inclusión, provisionó abundante información,
que se organizó debidamente en apéndices y
fundamentos bibliográcos adjuntos al nal del
informe.
Evidentemente, estos procesos investigativos
buscan aunar en el crecimiento, mejoramiento
y, por ende, en calidad del servicio educativo,
dirigido siempre a los jóvenes y niños de
diversos estratos económicos, con quienes
se busca, a través del Carisma de la Orden y
la losofía institucional, aportar al cambio de
mentalidad y desarrollo de los pueblos desde
la iniciativa del Padre Fundador Santo Domingo
de Guzmán, pero, en términos de hoy, con
una mentalidad inclusiva y de aceptación
por el otro, aspecto fundamental para una
adecuada integración social. De ahí que, la
evaluación de nuestros procesos pedagógicos
de adaptación curricular, a través de proyectos
de investigación propiamente dichos en su
aplicabilidad, aportan ostensiblemente al
mejoramiento de las propuestas pedagógicas
actuales, en el marco de las exigencias de la
diversidad social y económica en la que nos
desenvolvemos.
En cuanto a la investigación en concreto,
exigió especial atención en el antecedente
histórico, referente válido para evaluar la
nueva forma de concebir el trabajo pedagógico
al interior del aula, en materia de inclusión,
vinculando los diferentes estamentos en un
medio no inuenciado por el sistema educativo
tradicional. En denitiva, estos antecedentes
motivaron en gran medida la intención de
investigar la política educativa de inclusión a
partir de la naciente Unidad Educativa ‘San
Vicente Ferrer – Dominicos’, con la referencia
histórica de la Unidad Educativa ‘San Luis
Beltrán’ de Cuenca, con 53 años y, el ‘Glorioso
Particular San Fernando’ de Quito, con 331
años de vida institucional.
En cuanto a la viabilidad de este proceso
investigativo de evaluación educativa, no
solo se buscó una lectura evaluativa en el
contexto actual, sino la implementación de
estrategias pedagógicas que nacen de la
autoevaluación educativa institucional, para
poder así, dimensionar los diversos cambios
en la cotidianidad de nuestras comunidades
educativas, de cómo se afecta visiblemente
la forma de enseñar y aprender, además
de buscar la razón de la reforma, la que en
principio pretende favorecer a la sociabilidad
de los estudiantes y su derecho a la educación,
inmerso en el conicto económico social.
Es importante también, abordar con este
proyecto, las diversas reacciones de los docentes,
como gestores de nuevas políticas inclusivas,
toda vez que la escuela acoge abiertamente y
como un derecho constitucional, a niños y niñas
con o sin necesidades educativas especiales
(NEE) asociadas o no a una discapacidad,
dentro de un mismo escenario pedagógico (el
aula), sin desconocer sus orígenes y el ámbito
del hogar de dónde vienen; es aquí donde
nace la pregunta: ¿Cómo evaluar la acogida,
el funcionamiento y los resultados de la
política de inclusión educativa en las Unidades
Educativas de la Orden de Predicadores en el
Ecuador? Despejar esta cuestión nos brinda
la oportunidad de aprovechar la formación
académica como maestrante en pedagogía
de la Universidad Mariana, poniendo en el
quehacer diario del aula, conocimientos
adquiridos y experiencias a la luz de las
nuevas exigencias de la política educativa en
Ecuador, para conformar ambientes adecuados
y favorables que orienten el proceso de
aprender y enseñar de manera inclusiva.
Estas estrategias a seguir, deberán mejorar
ostensiblemente las condiciones del ejercicio
educativo de los docentes, en el cual están
implicados los estamentos administrativos,
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pedagógicos y organizacionales, al interior de
nuestras instituciones.
Antecedentes de los procesos de inclusión
en América Latina y Ecuador. El término
‘Inclusión’ lleva algunas décadas en la reexión
de los sociólogos, psicólogos y pedagogos en
Europa, aunque su injerencia en el ambiente
educativo en América Latina es relativamente
nueva; su afectación se detecta principalmente
en el contexto social del aula que enfrenta un
sistema educativo tradicional. En apreciaciones
de algunos docentes investigadores en la
esfera mundial, como por ejemplo Franco
Pombo (2015), se observa que “las reformas
educacionales tienen en el funcionamiento
de las escuelas, un escenario decisivo y, a la
vez, problemático” (p. 15); y, citando a Díaz e
Inclán (2001) arma que “existen pocos que
se dediquen a describir y reexionar sobre lo
que ocurre en el encuentro entre las políticas
establecidas y los actores en la cotidianeidad y
puesta en práctica” (p. 15).
De tal manera que, la problemática inclusiva
tiene su protagonismo en el escenario del aula
de clases y, por ende, en la escuela, ante lo cual
apuntan procesos de investigación del maestro
en el aula, con miras a aportar la solución en el
entorno educativo de los problemas que afronta
la escuela, como escenario de la desigualdad
social ‘excluyente’. De ahí que, el entorno
educativo va a dar cabida a una escuela pensada
desde la ‘inclusión educativa’ en el marco de
la ‘educación intercultural’, jando la atención
primaria a grupos minoritarios a quienes se
les ha vulnerado sus derechos, dejando como
consecuencia, una afectación en su estado
emocional. García et al., (1997) sostienen que
concebir la escuela, apunta a la normalización,
como respuesta a la discriminación social al
interior del aula; sin embargo, posteriores
reexiones hacen énfasis más bien en el
entorno y el ambiente del quehacer educativo.
Gaviria (1992, citado por Alcívar y Rivadeneira,
2018) arma: “No se normaliza a las personas,
sino al entorno y al ambiente” (p. 29).
Figura 1
Aproximación al problema de investigación
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En consecuencia, la puesta en marcha de planes
educativos con instituciones especializadas,
lamentablemente acrecentó la diferencia entre
los niños con NEE asociadas y no asociadas a su
discapacidad y los niños llamados ‘normales’,
generando una estigmatización del grupo de
excluidos.
Y es en este momento del hecho social, que los
líderes mundiales convienen priorizar en sus
políticas estatales, el reconocimiento de los
derechos humanos plasmados en la Declaración
de los Derechos Humanos de 1948 (Naciones
Unidas, 1948); en concreto, en educación
inclusiva. La Declaración de Salamanca de 1994
(United Nations Educational, Scientic, and
Cultural Organization, UNESCO, 1995) expresa
que la igualdad no solo debe ser social, sino de
oportunidades frente al planteamiento de las
políticas de los Estados.
En este orden de ideas, en cuanto a la concepción
de la inclusión, Opertti et al., (2006, citados
por Azorín, 2017), proponen:
1. La perspectiva basada en los derechos
humanos.
2. La atención al alumnado con NEE.
3. La respuesta a los grupos marginalizados.
4. La transformación de los sistemas
educativos.
Todo esto parece conrmar que, paso a paso,
se genera un espacio más adecuado para las
propuestas innovadoras, no solo de la inclusión
social, sino también, gradualmente, la reacción
a la exclusión. Se promueve entonces, procesos
de desarrollo de las políticas locales de gobierno,
como la llamada ‘Metas Educativas 2021’ de la
Organización de Estados Iberoamericanos para
la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI, 2010),
que busca “mejorar la calidad y la equidad en
la educación para hacer frente a la pobreza y
a la desigualdad y, de esta forma, favorecer
la inclusión social” (p. 9), dando un giro, ya
no solo en el cambio de mentalidad, sino en
la búsqueda de oportunidades que evidencia
el fenómeno educativo de la inclusión en la
historia de la educación en América Latina, con
su antagónico, la ‘exclusión’. Gentile (2009,
citado por Mancebo y Goyeneche, 2010) acuñó
la expresión
«exclusión incluyente», en relación a las
marchas y contramarchas del desarrollo de
los sistemas educativos de la región, tomando
como base la Declaración Universal de los
Derechos Humanos de 1948, que consagra
la educación como un derecho del ciudadano
pleno y como un bien público. (p. 4)
Una década después, Ecuador, que había
pasado por un resquebrajamiento de su política
estatal, acoge la propuesta del economista
Rafael Vicente Correa Delgado, que se une a la
intención de los gobiernos del resto de América
Latina, de erradicar la pobreza a través de la
promoción de la educación. Los Estados tienen
la obligación de respetar, proteger y cumplir el
derecho de todos los alumnos a la educación
(UNESCO, 2017). En este sentido, los
recursos estatales son destinados a favorecer
la problemática social y, de paso, facilitar la
inclusión, acuñando como lema de gobierno,
“Calidad y calidez”, dos palabras que, “siempre
juntas se hicieron famosas. […] Una especie de
fórmula mágica sobre la identidad y el destino
de nuestra educación” (Astorga, 2017, párr. 1).
Otras búsquedas se harán presentes en el
panorama latinoamericano, como Argentina,
en la lucha contra su antagónico, la inequidad
educativa, que conllevó asegurar para todos
los ciudadanos, una educación común; pero,
solo adentrada la década entre 1980 y 1990,
Mancebo y Goyeneche (2010) sostienen
que “la equidad se ligó estrechamente a
los cuestionamientos sobre la calidad de la
educación” (p. 57) y, de esta manera, fueron
recurrentes las reformas educativas en la
región, que, paulatinamente, fueron apuntando
a la detección de serios procesos de exclusión
educativa, frente a lo cual la noción de
inclusión fue ganando relevancia en el discurso
público y, varios países comenzaron a ejecutar
programas de nueva generación, inspirados en
este nuevo ‘concepto estelar’.
Pero, ¿cómo se consolida este proceso
en Ecuador? Realmente, experimenta un
sinnúmero de acontecimientos políticos, al
margen incluso de lo que sucedía en materia
de educación en toda América Latina, de suerte
que, la incursión en procesos inclusivos no
fue inmediata; de ahí la armación de Franco
Pombo (2015):
El ingreso tardío del Ecuador en el proceso
de reforma educativa permitió reexionar
sobre los puntos de quiebre que tuvieron
las reformas en otros países cercanos –
Perú y Chile, por ejemplo-, lo que llevó a
actuar desde convicciones muy distantes de
los modelos neoliberales, evaluados como
fracasados (párr. 21)
Son, entonces, los acontecimientos políticos
los que facilitan el escenario para que la nueva
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propuesta de reforma educativa encuentre
aceptación y favorezca grandemente la
incursión de la inclusión en Ecuador; de ahí
que el gobierno armará constantemente,
por medio del Ministerio de Educación (2013,
citado por Franco Pombo, 2015): “Sin una
verdadera revolución educativa, no habrá
revolución ciudadana; no habrá buen vivir, no
habrá desarrollo, no habrá nada. Así que, ni
un paso atrás en esta tarea de transformar la
educación” (párr. 17).
Ahora bien, en este panorama de reforma
educativa, no podemos desconocer la
importancia que alcanzó la primera educación
y sus condiciones en América Latina, bajo
una mayor conciencia sobre la educación de
la primera infancia, apuntando a un aumento
de la cobertura, aunque hay problemas de
desigualdad en el acceso, que afectan a los
niños y niñas de medios socioeconómicos más
desfavorecidos del sector rural, de pueblos
originarios o con discapacidad, según el
Ministerio de Educación (2018, citado por
Blanco, 2018, p. 55).
Figura 2
Incursión de la política inclusiva en Ecuador
Pero, será el estamento administrativo, a
través de una estructura bien denida al
interior del sistema educativo ecuatoriano,
quien insertará la inclusión educativa en todas
las instituciones amparadas en la Constitución
Nacional del Ecuador, 2008. En consecuencia,
la nueva LOEI bilingüe 2010, mediada además
por la Secretaría Nacional de Planicación y
Desarrollo (SENPLADES, 2009), formula que:
La educación, entendida como formación y
capacitación en distintos niveles y ciclos, es
indispensable para fortalecer y diversicar las
capacidades y potencialidades individuales
y sociales y, promover una ciudadanía
participativa y crítica. Es uno de los medios
más apropiados para facilitar la consolidación
de regímenes democráticos que contribuyan
a la erradicación de las desigualdades
económicas, sociales y culturales. (p. 14)
En efecto, este proceso investigativo de
evaluación de la política inclusiva en Ecuador,
a través de las Unidades Educativas de la
Orden como objeto de investigación, buscó
comprender si las políticas educativas de
inclusión consagradas en la LOEI 2010,
contribuyen a un pensamiento incluyente en
la aceptación de la diferencia con el otro y el
reconocimiento de la persona humana en la
capacidad de asumir los retos del mundo con
el libre acceso a la educación y el ejercicio de
sus derechos, en igualdad de condiciones.
En términos de diversidad, Arnaiz (2016,
citado por Mejía y Ulloa, 2010) expresa:
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Entender la diversidad desde esta perspectiva
genera procesos de exclusión en los que la
diferencia no es considerada como un valor
educativo. A su vez, este planteamiento
lleva a planicar procesos de enseñanza-
aprendizaje en una dirección que, cuando
es valorada, no es la más rica ni la más
integradora para todos los alumnos, sino que
va agravando el proceso de desintegración y
exclusión, de una manera solapada. (p. 249)
Como se puede evidenciar, el asunto de
la inclusión educativa va más allá de unas
prácticas normativas; está cimentado en el
cambio de una cultura de educación tradicional
excluyente, a una nueva concepción incluyente,
que no está ajena, respecto de la LOEI 2010,
al desconocimiento de una nueva disposición
legislativa y, los intentos de aciertos y
desaciertos en la consolidación de una nueva
práctica pedagógica que aún no muestra
realmente los cambios esperados, dado su
joven incursión en el ambiente educativo
ecuatoriano con vigencia al 2025.
2. Materiales y Métodos
En un primer acercamiento al objeto de estudio,
las unidades educativas de la orden en Ecuador,
se vio pertinente aplicar a la comunidad
educativa en sus diferentes estamentos, un
formulario de preguntas interactivo que reeja
que ésta, en su mayoría, acepta la política de
inclusión educativa, aunque no la ha aplicado
en su totalidad, porque no conoce plenamente
sus benecios. En cuanto a la política de
inclusión, la comunidad educativa considera
cambios administrativos y de contexto que, en
consecuencia, afectan la convivencia social, la
cobertura del trabajo docente, la duplicación de
esfuerzos, tiempos y dedicación y, un cambio
radical, la planeación y adaptación curricular.
Enfrentar estos retos de la educación inmersa
en una política institucional, requiere una
adecuada regulación pedagógica en la aplicación
de la norma; a partir del carisma de la Orden
de Predicadores y la losofía institucional, debe
hacerse más asequible y humana, encaminada
al cambio de mentalidad frente a la diferencia
con el otro, en procesos de adaptación social
en el entorno educativo local.
Con este antecedente y habiendo formulado el
problema y el objetivo del estudio, se procedió
a la categorización de objetivos, estableciendo
las variables, subvariables técnicas e
instrumentos de recolección de información
y fuente para, luego, diseñar la metodología
más adecuada para este tipo de investigación
evaluativa descriptiva.
Tabla 1
Caracterización de los Objetivos
Objetivo general
Evaluar el funcionamiento, los resultados y la acogida de la política de inclusión educativa en las
Unidades Educativas de la Orden de Predicadores en el Ecuador, San Vicente Ferrer-Dominicos, Particular
Dominicana San Luis Beltrán y Particular San Fernando, para implementar líneas de acción en pro del
mejoramiento pedagógico y didáctico de la práctica educativa.
Objetivos especícos
1. Describir los factores que afectan la implementación de la política de inclusión en las Unidades
Educativas de la Orden de Predicadores en el Ecuador, a partir de los ámbitos pedagógico, de
infraestructura y administrativo, desde la promulgación de la LOEI (2010)
Variables /
Categorías
Subvariables
/ Categorías
Concepto Técnicas e
instrumentos
de recolección
de información
Fuente
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Factores de
implementación
de la Política de
Inclusión
-Ámbito
pedagógico
-Ámbito de
infraestructura
-Ámbito
administrativo
Se constituye en
el escenario real
o imaginario,
para llevar a
cabo la reforma
educativa en
materia de
inclusión, a
partir de la
implementación
de la LOEI,
mediante el
uso de medios
técnicos, servicios
e instalaciones,
con la
participación de
personal docente
y administrativo
especializado
en inclusión
educativa.
Revisión
documental
-Proyecto Educativo Institucional
PEI
-Código de Convivencia
-Planes Operativos Anuales POA
-Plan Curricular Institucional PCI
-Plan de Gestión de riesgos PGR
-Guías de aplicación y
formulación de los procesos
administrativos y educativos
-Acuerdos MINEDUC
Escala Likert Rector - Vicerrector o
Coordinación académica,
Inspector, Departamento de
Consejería Estudiantil (DECE) y
Colecturía
2. Identicar el funcionamiento organizativo y operacional de la política educativa de inclusión en torno a
la planeación, ejecución y gestión al interior de las Unidades Educativas de la Orden
Variables /
Categorías
Subvariables
/ Categorías
Concepto Técnicas e
instrumentos
de recolección
de información
Fuente
Funciona-
miento
Organizativo y
Operacional de
la política de
inclusión
-Gestión
-Planeación
-Ejecución
Son las
directrices
organizacionales
y operativas
de lo dispuesto
por el Ministerio
de Educación,
anualmente,
a través de
los acuerdos
ministeriales,
para el diseño y
aplicación en el
ámbito educativo
Revisión
Documental
-Proyecto Educativo Institucional
PEI
-Código de Convivencia
-Planes Operativos Anuales POA
-Plan Curricular Institucional PCI
-Plan de Gestión de riesgos PGR
Escala Likert DECE, Coordinación académica y
Colecturía
3. Analizar los efectos de la aplicación de la política de inclusión educativa a partir de la percepción del
personal docente, directivo y administrativo implicado en el proceso de implementación de la reforma
educativa en las Unidades Educativas de la Orden
Variables /
Categorías
Subvariables
/ Categorías
Concepto Técnicas e
instrumentos
de recolección
de información
Fuente
Retos de la política inclusiva en la Ley Orgánica de Educación
Intercultural LOEI-2010
Revista Criterios - 29 (1) Enero- Junio 2022 Rev. Criterios - pp. 158-179
ISSN: 0121-8670, ISSN Electrónico: 2256-1161,
https://doi.org/10.31948/rev.criterios
Universidad Mariana, San Juan de Pasto, Nariño, Colombia.
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167
Efectos de
la aplicación
de la política
de inclusión
educativa
-Percepción
positiva
-Percepción
negativa
-Otras
percepciones
Impresiones que
tiene el personal
docente, directivo
y administrativo
a lo largo de
estos ocho
años en orden
a los efectos
causados por la
implementación
de la política
de inclusión
educativa
Entrevista a
grupos focales
-Grupo focal de docentes:
Tutores de Grado
-Grupo focal de directivos y
administrativos:
Rector, Inspector, Coordinador
Académico, Director del DECE,
Colectora, Secretaria, Médico y
Conserje.
4. Proponer líneas estratégicas de acción pedagógica y administrativa para el aprovechamiento efectivo
de las políticas educativas de inclusión, en favor de los educandos que acceden a la propuesta educativa,
de conformidad con lo dispuesto por el Estado y el carisma y losofía institucionales
Variables /
Categorías
Subvariables
/ Categorías
Concepto Técnicas e
instrumentos
de recolección
de información
Fuente
Líneas
estratégicas
de acción
pedagógica
-Proceso
Formativo
-Desarrollo del
aprendizaje
-Interacción
educando-
educador-
saber
-Currículo
-Gestión
administrativa
Medidas
encaminadas
a optimizar,
en la práctica
pedagógica,
la política
educativa de
inclusión, para el
aprovechamiento
adecuado de
los educandos
que acceden
a la propuesta
educativa actual
Entrevista a
grupos focales
-Grupo focal de docentes:
Tutores de Grado
-Grupo focal de directivos
y administrativos: Rector,
Inspector, Coordinador
Académico, Director del DECE,
Colectora, Secretaria, Médico y
Conserje.
En cuanto al diseño metodológico, cabe anotar que se concibió a partir del tipo de investigación
evaluativa descriptiva, inmerso en la amplia dimensión del paradigma plurimetódico; de modo
que, la pertinencia de este camino está marcada, en principio, por el comportamiento de los
objetivos, la determinación de unas variables que conducen a un enfoque mixto, con dominancia
al nal del cuantitativo, en correspondencia con el tipo de investigación evaluativa descriptiva.
Tabla 2
Índice de abilidad del instrumento de escala Likert
Alfa de Cronbach basada en
elementos estandarizados
No. de
elementos
,955 ,956 29
De la misma forma, el tratamiento de la información obtenida a través de la aplicación de
instrumentos como la entrevista a grupos focales, la escala Likert a una muestra de la población
estudiantil y el complemento en la vericación de la política educativa y su aplicación con la
revisión documental, se pasó a la reducción del dato obtenido a partir de las variables, para lo cual
Retos de la política inclusiva en la Ley Orgánica de Educación Intercultural
LOEI-2010
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se consideró procedente, por la cantidad de información concatenada, la aplicación del sistema
estadístico SPSS.25 el cual, a partir de la herramienta Alfa de Cronbach, facilitó el ordenamiento
y jerarquización del dato evidenciado, además de un alto índice de abilidad en toda la muestra,
toda vez que no se buscó en principio la triangulación, sino que la información obtenida por cada
uno de los instrumentos, se complementara entre sí. Todo este proceso se vio revitalizado con los
datos arrojados por los grupos focales al inicio del proceso de recolección.
Tabla 3
Unidades de Análisis y Participantes
Instrumento Población Muestra Miembros
Escala Likert
1. U.E. Particular San
Fernando de Quito
115 -Directivos (rector, coordinador, jefes
de departamento)
-Estudiantes
(4-7; 8-10 y 1-3)
-Profesores
(de primaria y secundaria)
2. U.E. Particular
Dominicano San Luis
Beltrán de Cuenca
67
3. U.E. San Vicente Ferrer
Dominicos de Ibarra
49
Total 231
Válidas para el
SPSS
224
Tabla 4
Participantes en Grupos Focales
Instrumento
Grupos focales por
institución
Participantes Estamentos
Entrevista a
grupos focales
1. U.E. Particular San
Fernando de Quito
16 -Directivos (rector, coordinador
DECE e Inspector)
-Estudiantes
(4-7; 8-10 y 1-3)
-Profesores
(de primaria y de secundaria)
2. U.E. Particular
Dominicano San Luis
Beltrán de Cuenca
16
3. U.E. San Vicente
Ferrer Dominicos de
Ibarra
16
Total
3
48
En cuanto a los referentes legales, corresponden en congruencia, al tipo de investigación evaluativa
descriptiva, con los documentos de base implementados por el gobierno de Ecuador a partir de la
reforma educativa de 2010, además de los acuerdos ministeriales que nacen de sí mismos, siendo
fundamentales:
La Constitución Política del Ecuador vigente (2008) reconoce, en su Artículo 26, que la
educación es un derecho de las personas a lo largo de su vida y, un deber ineludible e inexcusable
del Estado; constituye un área prioritaria de la política pública y de la inversión estatal, garantía
de la igualdad e inclusión social y condición indispensable para el buen vivir. Las personas, las
familias, y la sociedad tienen el derecho y la responsabilidad de participar en el proceso educativo.
Retos de la política inclusiva en la Ley Orgánica de Educación
Intercultural LOEI-2010
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169
En el Artículo 27 establece que la educación
debe estar centrada en el ser humano y,
garantizará su desarrollo holístico en el marco
del respeto a los derechos humanos, al medio
ambiente sustentable y a la democracia;
será participativa, obligatoria, intercultural,
democrática, incluyente y diversa, con calidad
y calidez; impulsará la equidad de género, la
justicia, la solidaridad y la paz; estimulará el
sentido crítico, el arte y la cultura física, la
iniciativa individual y comunitaria, el desarrollo
de competencias y capacidades para crear y
trabajar. La educación es indispensable para el
conocimiento, el ejercicio de los derechos y la
construcción de un país soberano y, constituye
un eje estratégico para el desarrollo nacional.
La ley orgánica de educación intercultural
y bilingüe LOEI, 2010. Entre los principios
en los que se desarrolla la actividad educativa,
está el de Equidad e inclusión, que dice:
La equidad e inclusión aseguran a todas
las personas el acceso, permanencia y
culminación en el sistema educativo.
[Garantizan] la igualdad de oportunidades
a comunidades, pueblos, nacionalidades
y grupos con necesidades educativas
especiales y, [desarrollan] una ética de la
inclusión con medidas de acción armativa y
una cultura escolar incluyente en la teoría y
la práctica en base a la equidad, erradicando
toda forma de discriminación. (p. 10)
3. Resultados
Para la presentación de los resultados cabe
tener en cuenta el primer acercamiento que se
hizo a la comunidad educativa, representada
por el personal directivo, administrativo y
docente, con quienes mediante una encuesta,
se generó un diagnóstico a partir de la pregunta:
¿Qué conocen en materia de inclusión en la
reciente reforma a la ley de educación? Acto
seguido, se pudo claricar con los primeros
resultados que, el enfoque de la investigación
sería mixto, del cual posteriormente, con
la madurez del proceso investigativo y las
circunstancias históricas, se evidenció mayor
relevancia en el enfoque cuantitativo que en
el cualitativo, apoyado en la injerencia de los
resultados estadísticos del sistema SPSS.25,
complementado por la información cualitativa
aportada por la entrevista a grupos focales y la
revisión documental concerniente a la inclusión
educativa en el marco de la LOEI, 2010.
La mencionada reforma de la política educativa
de 2010, promulgada por el Reglamento a
la LOEI amparada en la también reformada
Constitución Política del Ecuador 2008, marca
los antecedentes para buscar respuesta al
funcionamiento, resultados y acogida de la
política de inclusión educativa al interior de las
Unidades Educativas de la Orden.
Por consiguiente, para raticar la pertinencia
del estudio, conviene señalar no solo la
vigencia de la ley y su aplicación, sino a la vez,
los lineamientos que, con ocasión del tiempo
de pandemia emitieron el Distrito Educativo
10D01 de Ibarra - Pimampiro y San Miguel
de Urcuquí (EC.) y la Universidad Mariana en
Colombia, para la aplicación de los instrumentos
de recolección de información de los proyectos
de investigación en curso, previamente
validados por expertos, dando paso al uso de
recursos como las videoconferencias y el uso
de las diferentes plataformas, entre otros,
eventualidad que facilitó en la distancia y el
encierro, una mayor cobertura de participantes
de las tres instituciones educativas quienes,
simultáneamente y en tiempo real, aplicaron
satisfactoriamente la escala Likert y la
entrevista a grupos focales, indistintamente
de los lugares de origen, con la colaboración
de los rectores y departamentos estudiantiles,
mediante el uso de herramientas tecnológicas
como Google Meet.
Al llegar a este punto del desarrollo y
consolidación de este trabajo investigativo,
es pertinente en las siguientes líneas, referir
algunos apartes de los resultados por cada
variable, que fueron concretados a partir de
la metodología y los objetivos claramente
planicados.
En cuanto al primer objetivo especíco,
Describir los factores que afectan la
implementación de la política de inclusión
en las Unidades Educativas de la Orden de
Predicadores en el Ecuador, a partir de las
subcategorías de los ámbitos pedagógico,
de infraestructura y administrativo desde la
promulgación de la LOEI 2010, se determinó
también la primera variable: ‘Factores que
afectan la política de inclusión’ y, con ésta,
las subvariables en sus ámbitos pedagógico,
de infraestructura y administrativo, tomando
en cuenta en principio, la información de los
grupos focales. Se encuentra como resultado,
que los entrevistados coinciden en armar que
es necesaria una capacitación de los docentes
a título de actualización permanente, la cual
es otorgada por el Estado; sin embargo, los
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docentes siguen manifestando su preocupación
por no contar con este recurso permanente de
actualización para enfrentar los nuevos desafíos,
dada la diversidad de la población inclusiva.
No menos importante es la implementación
de material didáctico que facilite el ejercicio
pedagógico con la población más vulnerable;
por lo tanto, a este resultado se integra las
subvariables en sus ámbitos pedagógico, de
infraestructura y administrativo, sin dejar
la dinámica que cada una de ellas comporta
dentro del quehacer educativo.
Evidentemente, estos progresos educativos, al
interior de las instituciones, han contemplado la
participación activa de la población de niños y
niñas con capacidades especiales, con el objeto
de cualicar el servicio. Se evidenció que las
entidades vieron necesario diseñar un nuevo
sistema de admisión que integrara la salud
física, mental, espiritual y psicológica; además,
por supuesto, la capacidad de aprendizaje, cuyo
avance más signicativo, según se verica en
los resultados, fue la aplicación en la fase de
diagnóstico al interior de las entidades, de lo
provisto por el Ministerio de Educación Nacional,
el Documento Individual de Adaptaciones
Curriculares (DIAC), cuya pertinencia devela
cuáles son los mecanismos provistos para la
aplicación de la política inclusiva, no solo en la
raticación de la población con NEE asociadas o
no a la discapacidad, sino también, la evidencia
de los grados de adaptación curricular 1, 2
y 3, cuya información es necesaria para los
procesos de adaptación del sistema educativo
del estudiante evaluado.
Para el segundo objetivo especíco, Identicar
el funcionamiento organizativo y operacional de
la política educativa de inclusión en torno a la
planeación, ejecución y gestión al interior de
las Unidades Educativas de la Orden, se dene
la variable ‘Funcionamiento organizativo y
operacional de la política de inclusión’, inmersas
las subvariables de planeación, ejecución y
gestión, de las cuales se halló que, la de mayor
relevancia para docentes y estudiantes fue la de
ejecución, en tanto que la planeación y la gestión
están inmersas en las propuestas reguladas por
ley, constatando en las informaciones de los
entrevistados que, se debe realizar un proyecto
que integre todos los ámbitos estructurales y
los de acompañamiento de procesos, para que
se pueda ligar todo el proceso de lo que se
está ejecutando y no se está desarrollando; se
trabaja subsanando. Lo óptimo sería generar
un proyecto para inducir a una conciencia de
inclusión con cero discriminaciones.
Para el tercer objetivo especíco, Analizar
los efectos de la aplicación de la política de
inclusión educativa a partir de la percepción
del personal docente, directivo y administrativo
implicados en el proceso de implementación
de la reforma educativa en las Unidades
Educativas de la Orden, se propone la variable
‘Efectos de la aplicación de la política de
inclusión educativa’, con las subvariables:
percepción positiva, negativa u otra, que
tiene la comunidad educativa. Sintetizando,
se observó la aplicabilidad positiva del tipo de
adaptación curricular de primero y segundo
grados, en tanto que, para el tercer grado, la
percepción fue negativa, lo que lleva a deducir
que estos resultados van relacionados con la
autoevaluación docente, toda vez que ellos
creen no estar lo sucientemente preparados,
además de no tener todas las herramientas
necesarias para desempeñar mejor su trabajo
como maestros inclusivos.
Se apreció, además, que el tema de reiterada
referencia de la comunidad educativa, fue el de
los espacios comunes para la inclusión, debido
a que los ambientes físicos inuyen en el
progreso pedagógico de todos los estudiantes
y más cuando esto se traducen en elementos
didácticos y adecuaciones físicas para la
inclusión. En el reporte presentado por los
grupos focales, los docentes aseveran que los
espacios no son adecuados y que son pocas
las adaptaciones que se puede hacer sobre
edicaciones patrimoniales, que es donde
funcionan las unidades educativas.
En cuanto al PEI, se dedujo que, como recurso
legal, debe consolidar toda la programación
pedagógica alrededor del tipo de estudiantes.
Se puede recibir el número especíco en
el contexto y la capacidad de la institución
privada, sin que esto signique discriminación,
sino potencialización del servicio educativo,
convirtiéndose éste en un mecanismo
certero para establecer los lineamientos
institucionales y, con ello, brindar una mejor
educación inclusiva. Se encontró que, un
proyecto alterno y participativo como el que
propone la comunidad educativa, debe tomar
todos estos criterios, no solo en el ámbito
académico, sino también con los ámbitos de
gestión y de administración. Cabe claricar,
al respecto, que la inclusión no solo abarca
personas con discapacidad; se debe romper
esos esquemas mentales; incluso, reconocer
lo que se dispone dentro de la LOEI, hacia
otra visión de la inclusión con perspectiva de
las adaptaciones curriculares y luchar por una
inclusión educativa de verdad, de suerte que,
Retos de la política inclusiva en la Ley Orgánica de Educación
Intercultural LOEI-2010
Revista Criterios - 29 (1) Enero- Junio 2022 Rev. Criterios - pp. 158-179
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171
aquello otro se entienda como el medio y las
personas que deben adaptarse a la necesidad
y/o discapacidad, y no el estudiante al medio.
Por último, para el cuarto objetivo
especíco, Proponer líneas estratégicas de
acción pedagógica y administrativa para el
aprovechamiento efectivo de las políticas
educativas de inclusión en favor de los
educandos que acceden a la propuesta
educativa en conformidad a lo dispuesto por el
Estado y el carisma y losofía institucionales,
se denió como variables, las ‘Líneas
estratégicas de acción pedagógica’ que, en
cuanto al proceso formativo, reclaman una
inmediata atención inclusiva en todos los
niveles de las unidades educativas de la orden;
y, como subcategorías: ‘Capacitación Docente’,
‘Adecuación de infraestructura’ y ‘Patrocinio
de material didáctico enfocado a mejorar la
propuesta pedagógica de inclusión’
En cuanto al desarrollo del aprendizaje de
programas innovadores de actualización
pedagógica y didáctica, desde el Rectorado
y la Coordinación Académica, respecto a la
interacción educando-educador, se identicó
dos grandes subvariables emergentes:
1. La comunicación virtual, que merece
especial atención en las unidades
educativas, debido al cambio de lo
presencial a lo virtual en casa. El
Departamento de Sistemas y Colecturía
debieron hacer una inversión en
actualización tecnológica que no se
contemplaba antes del mes de marzo del
año 2020.
2. La contención emocional, que evidenció
igual importancia, en la cual el DECE y la
Coordinación académica tienen especial
responsabilidad en la atención a niños,
jóvenes y familiares de las unidades
educativas, afectados emocionalmente
por la pandemia, que ha causado bajas
en el rendimiento académico e incluso
deserción escolar, como uno de los grandes
problemas educativos en Ecuador.
Seguidamente, el Currículo, igual con dos
subvariables emergentes:
1. La socialización de los procesos de
inclusión corresponde a la necesidad
de dar a conocer a toda la comunidad
educativa, cuáles son los protocolos
adecuados y el proceso de inclusión que
el Estado provee, para la acogida de las
personas más vulnerables que acceden a
la propuesta pedagógica de inclusión de
las unidades educativas
2. El fomento de los valores inclusivos,
que implica, como manifestaron en un
comienzo los miembros de la comunidad,
un cambio de mentalidad; esto signica
empezar a aunar principios institucionales
que reconozcan los valores inclusivos de
las personas vulnerables, sobre todo en la
línea del Evangelio de Cristo, que es una
normativa transversal y radical de vida,
como unidades educativas católicas que
forman jóvenes y los pone al servicio de
la sociedad.
Al nal, la gestión administrativa, en cuanto a:
1. Masicación de rutas y protocolos
inclusivos, en el sentido de mejoramiento
del servicio y la propuesta pedagógica,
con el objeto de llegar al mayor porcentaje
de atención adecuada inclusiva a la
comunidad educativa, conforme lo dene
el reglamento de la LOEI (2010).
2. Accionar efectivo de las políticas de
inclusión, referente a los parámetros y
propuestas de adaptación curricular de
grados 1, 2 y 3, adecuadas a la población
con NEE, en un contexto de normalidad
escolar que implica adaptar los medios y
los espacios escolares a la población con
necesidades educativas de cada unidad
educativa de la Orden en Ecuador.
4. Discusión
Al culminar este estudio de la Evaluación
de la Política de Inclusión en las Unidades
Educativas de la Orden, es necesario establecer
una relación entre las variables que nacen de
los objetivos especícos, con las variables
emergentes, que nacen de la complementación
de la información obtenida de la entrevista
a los grupos focales, aplicación de la escala
Likert y el procesamiento de la información a
través del sistema estadístico SPSS. 25, todo
con relación a algunos autores que conforman
el marco teórico de este ejercicio investigativo,
a la luz de la LOEI -2010.
Retos de la política inclusiva en la Ley Orgánica de Educación Intercultural
LOEI-2010
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el desempeño estudiantil en el marco de
garantizar una educación inclusiva y el logro de
los aprendizajes, son retos que debe superar la
escuela, para promover su mejora” (p. 174).
Por lo tanto, son fundamentales el seguimiento
y la evaluación constante, aspectos anexos a
la vida académica de la escuela; de ahí que,
esta valoración se aplica a los resultados
encontrados en cuanto a la variable emergente
de los espacios de socialización.
No se puede negar el alto impacto social, aún
más el político, de la reforma educativa la
cual, desde su instauración en 2010, ha tenido
constantes ajustes; no obstante, conserva el
fundamento para el cual fue creada; de ahí
que, en el Capítulo III, Educación Inclusiva, Art.
11.- Concepto, la educación inclusiva se dene
como el proceso de identicar y responder a
la diversidad de necesidades especiales de
todos los estudiantes, a través de la mayor
participación en el aprendizaje, las culturas y
las comunidades, a n de reducir la exclusión en
la educación (Ministerio de Educación, 2013),
convirtiéndose en fundamental, la irradiación
de inclusión educativa en todo el ámbito
social, como respuesta al bienestar económico,
incluso por encima de la interculturalidad como
valor inclusivo, siendo más vitales la atención
equitativa y la implementación de los recursos
que son, donde se les da paso a las conocidas
escuelas del tercer milenio.
Frente a la variable emergente ‘Capacitación
Docente’, en el aspecto de las percepciones
de los maestros, Azevedo y Días (2018)
maniestan que, el contexto reciente de
la política de inclusión busca evaluar las
percepciones de los maestros de la educación
preescolar acerca de la inclusión; por lo
tanto, no solo se evidencia la pertinencia de
este proyecto investigativo, sino que, a la
vez, marca un seguimiento desde las etapas
iniciales que son, quizás, las más vulnerables
y que necesitan mayor seguimiento, cuyo
proceso vincula principalmente al maestro y
la veracidad de sus percepciones válidas para
el éxito de cualquier proceso pedagógico,
reconociendo la susceptibilidad del mismo
en cuanto a la inuencia del contexto, como
lo ratican Angenscheidt y Navarrete (2017),
para lo cual se requiere “analizar si dichas
actitudes dependen del cargo como docente, la
formación académica, el contacto con personas
con discapacidad, la etapa educativa y los años
de experiencia profesional” (p. 39).
En síntesis, según lo anterior para esta
variable, las líneas de acción pedagógica deben
promover la capacitación docente, buscando
su complemento en la percepción positiva que
tienen los maestros en cuanto a la aplicabilidad
de la política de educación inclusiva.
La aplicación de dicha política inclusiva no se
queda ahí, sino que, según Carro-Olvera et al.,
(2018), “al analizar el seguimiento y evaluación,
Figura 3
Variable: Factores que afectan la implementación de la política de inclusión, confrontados con
autores y variables emergentes
Retos de la política inclusiva en la Ley Orgánica de Educación
Intercultural LOEI-2010
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173
Es oportuno mencionar a Mejía y Ulloa (2010) cuando arman que:
Cabe destacar la importancia de trabajar desde esta etapa en inclusiones educativas, pues éste
es el periodo más signicativo en los niños, ya que, durante este tiempo, los individuos van
adquiriendo rápidamente aprendizajes, valores, hábitos, que son la base de su personalidad y los
que irán consolidando en el transcurrir del tiempo. [Se necesita] introducir a todos los miembros
de la comunidad escolar, donde todos se sientan integrantes activos de las instituciones. (p. 65)
De acuerdo con la última variable emergente del acompañamiento y la sobrepoblación, más allá de
este precedente, queda implícito en el proceso pedagógico, la consecuencia de generar una cultura
inclusiva que cambie la mentalidad de las personas e incluso, de ellas mismos, de tal manera que
no solo es necesaria la adaptación curricular que provee el sistema educativo, sino la instauración
de unos valores inclusivos en las edades tempranas de educación en todos los educandos, que
adapten la cotidianidad de toda la comunidad educativa a la capacidad especial del estudiante,
fomentando no la diferencia, sino por el contrario, la convivencia de todos en un escenario
educativo, donde cada cual alcance su participación y protagonismo estelar, especialmente en el
reconocimiento de la persona.
Figura 4
Variable: Funcionamiento organizativo y operacional de la política de inclusión confrontado con
autores y variables emergentes
En especíco, para la variable ‘Funcionamiento organizativo y operacional’, las variables
emergentes se comportan en algunos aspectos fundamentales: el PEI, el Manual de convivencia y
los protocolos inclusivos, entre ellos el DIAC, el cual se soporta según la revisión documental en
la ley de Protección integral de los derechos de niños, niñas y adolescentes.
Retos de la política inclusiva en la Ley Orgánica de Educación Intercultural
LOEI-2010
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174
Figura 5
Variable: Efectos de la aplicación percepciones de la política de inclusión confrontadas con autores
y Variables emergentes
Sobre este particular, Gluz y Rodríguez (2017)
aseveran:
Se evidencia alcances y límites en la
ampliación de derechos de las políticas
inclusivas hacia la primera infancia. Muestra
que, simultáneamente a la ampliación de la
oferta en contextos de debilidad institucional
y recursos insucientes, se genera formas
distintivas y segregativas de sociabilidad y se
detecta algunas situaciones sensibles como
la inclusión escolar de niños con necesidades
especiales en el marco del paradigma
institucionalizado con la Ley de Protección
Integral de los Derechos de Niñas, Niños y
Adolescentes. (p. 18)
Ya en esta parte, conviene tener en cuenta la
intención loable de implementar una política por
parte del gobierno en la que, educacionalmente,
participará toda la población, indistinto de su
estado de vulnerabilidad. En el poco tiempo que
lleva de recorrida la política, según la percepción
de los mismos maestros, aún no alcanza los
cambios esperados y, dada la incursión un poco
sorpresiva de la misma, inmersa en el sistema
educativo como propuesta del plan del gobierno
del economista Correa, queda en la concepción
de paradigma institucionalizado, que Gluz y
Rodríguez (2017) habían mencionado.
En términos generales, toma vital importancia
la percepción del maestro, como también su
formación en materia de inclusión, para poder
instaurar la política educativa en el caminar
pedagógico de la comunidad educativa. Al
respecto, Cambridge-Johnson et al., (2014)
y Sevilla et al., (2017), ponen de relieve la
necesidad de reconocer las percepciones de
los profesores hacia la educación inclusiva,
como un aspecto fundamental para el éxito
de la atención a la diversidad en las escuelas
primarias.
5. Conclusiones
Para el primer objetivo especíco, en el
ámbito pedagógico, se evidencia la necesidad
de capacitar a los docentes en estrategias
metodológicas y en espacios de socialización
a la comunidad educativa sobre políticas de
inclusión. En el ámbito administrativo, se
debe generar atención equitativa a la inclusión
e implementación de infraestructura física
y recursos didácticos. Y, en el ámbito de la
infraestructura, se reitera que se debe facilitar
el proceso de acompañamiento interno a través
de cada una de las dependencias institucionales
y el apoyo a la población con NEE, concepto
propio en la legislación ecuatoriana, aunque
en el mundo se hable de otros términos y
conceptos diferentes.
No se puede desconocer el potencial valioso
que signica el papel de los maestros frente a
la inclusión; según la información recaudada,
son ellos los que han hecho una lectura positiva
de la reforma y sus bondades y, pese a que,
gradualmente, han ido renunciando a las
prácticas de un sistema educativo tradicional,
hay factores que afectan la implementación
de las políticas de educación inclusiva en las
Unidades Educativas de la Orden; entre ellos,
que se requiere especial atención por parte de
la administración, no solo local sino nacional
para que, mediante proyectos puntuales, se
atienda paulatinamente la falta de capacitación
y autoformación docente en estrategias
inclusivas de grado tres.
Falta socialización de los procesos de
inclusión al interior de las instituciones y sus
dependencias, al igual que, atención equitativa
a los estudiantes con NEE y en condición
de vulnerabilidad e, implementación de la
infraestructura física y recursos didácticos.
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Respecto al segundo objetivo especíco, siendo
la política de inclusión educativa trasversal
al interior de las Unidades Educativas, la
gestión evidencia falencias económicas y de
infraestructura; se constata que las unidades
no han realizado ningún tipo de vínculo
interinstitucional para favorecer el mejor
desarrollo de la política educativa de inclusión. En
cuanto a la planeación, conforme a lo dispuesto
por el reglamento a la LOEI 2010, se conrma
que el Estado, a través de su cartera de educación
o el MINEDUC, mediante actualizaciones y
documentos de rígido cumplimiento desde el
año 2010, ha dinamizado su operatividad en
la política de inclusión educativa a través de
entidades como las Zonales Educativas, Distritos
Educativos, Unidades Distritales de Atención a la
Inclusión UDAI. En la ejecución se verica que,
en las unidades educativas privadas, ociales
y sco-misionales y, habiendo revisado todos
los procedimientos, el estamento directamente
responsable de la aplicación y seguimiento de
todos los procesos de la política inclusiva es el
DECE, quien, al tiempo, integra todos los demás
procesos con rectoría e inspección y externos
con las entidades mencionadas renglones atrás.
Con todo lo anterior, respecto al funcionamiento
organizativo y operacional de la política
de inclusión, es pertinente expresar que la
gestión exige de sí misma, la participación
de la comunidad educativa en proyectos de
inclusión a través del PEI para la Convivencia
Armónica y el Código de Convivencia. En
cuanto a la planeación, la socialización debe
hacerse ante las diferentes dependencias; el
Reglamento a la LOEI, bajo la orientación de
un profesional psicopedagogo del DECE y, por
último, la ejecución, a través de seguimientos
de los protocolos de evaluación de procesos
mediante el asesor psicológico del DECE.
En cuanto a analizar los efectos de la aplicación
de la política de inclusión educativa a partir de
la percepción del personal docente, directivo
y administrativo implicados en el proceso de
implementación de la reforma educativa en las
Unidades Educativas de la Orden, retomando
que la percepción es la interpretación de
una sensación, como sostiene Calvo (2013),
fueron constituidas las subvariables desde las
percepciones positivas, negativas o de otro tipo
y, atendiendo lo manifestado por los docentes
en la entrevista a grupos focales, se observa
que estos se perciben a sí mismos, a partir de
la autoformación, como capaces de asumir las
políticas inclusivas de la reforma educativa en
adaptaciones curriculares grados 1 y 2, pero
no en aspectos de mayor exigencia como la
aplicación de diagnósticos complejos ni formatos
como EL DIAC, por lo que se puede inferir
que los docentes no están lo sucientemente
capacitados y esto afecta la percepción
positiva que puedan tener sobre la inclusión
educativa, toda vez que los altos porcentajes
de discapacidad física y mental no solo exigen
la provisión de recursos materiales adecuados
en las instituciones, sino la preparación de
profesionales idóneos que asuman el hecho
pedagógico, sin desconocer el antecedente
clínico para actuar individualmente, según el
grado de necesidad del estudiante.
Recordando que, en sus orígenes, las Unidades
educativas fueron instaladas sobre antiguos
conventos o edicaciones de patrimonio
cultural, cuando aun históricamente no se
había concebido una política inclusiva como la
de hoy, se conoce que esta necesidad social
era atendida por las instituciones de educación
especial; luego, la regulación en la educación
propone aceptar a la población vulnerable y
modicar estas instalaciones, aspecto que, a
la hora de evaluar, es percibido negativamente
por la comunidad educativa, dado que no se
cumple con lo requerido para infraestructura
inclusiva ni se cuenta con suciente material
didáctico al interior del aula educativa.
Respecto al desarrollo pedagógico de los
programas con niños con capacidades
especiales, la percepción de algunos maestros
es que se evidencia la no continuidad en los
procesos de aprendizaje, de lo cual se inere
que se debe a que muchos padres de familia
no aceptan la discapacidad de sus hijos y no
realizan procesos inclusivos en sus casas.
Finalmente, con relación a la propuesta de
líneas estratégicas de acción pedagógica
y administrativa para el aprovechamiento
efectivo de las políticas educativas de inclusión
en favor de los educandos que acceden a la
propuesta educativa, de conformidad con
lo dispuesto por el Estado y el carisma y
losofía institucionales, se establece que, en
lo formativo, estas estrategias no pueden ser
creadas por separado, toda vez que están
implicadas decisivamente en la implementación
de la política de inclusión educativa, la cual
al nal, exige conjuntamente capacitación
docente permanente y el patrocinio de
recursos didácticos y pedagógicos. Como
consecuencia, la iniciativa de inversión debe
ser asumida por la Unidad Educativa, dado
su carácter de particular, donde los recursos
del Estado, por restricción constitucional, no
llegan. Las unidades educativas no cuentan
con los sucientes recursos económicos para
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implementar una política inclusiva con altos
estándares de calidad, lo que exige una reforma
en el estudio presupuestal anual en el futuro
inmediato.
Si bien para el desarrollo del aprendizaje,
las unidades educativas de la Orden de
Predicadores en Ecuador son concebidas con
el modelo pedagógico social constructivista
y, a la vanguardia de las últimas reexiones
pedagógicas, se puede decir que, la incursión
violenta del COVID-19 que ocasionó la
pandemia mundial y cambió la realidad
educativa obligando al sistema educativo y las
familias a incursionar en el desarrollo de las
comunicaciones telemáticas, conjuntamente
con el fomento de programas de contención
emocional que mejoren las condiciones no
solo de todos los educandos y sus familias sino
también de todos los educadores, no puede
pasar desapercibida.
El currículo conserva la dinámica de ser
abierto y libre para incursionar en el
cambio de un pensamiento excluyente de
la sociedad inclusiva, la cual dio origen a las
comunidades educativas, dotándolas de los
medios estratégicos y pedagógicos para el buen
funcionamiento; sin embargo, este estudio
verica que, la mayoría de los miembros de la
comunidad educativa, desconocen las rutas y los
protocolos adecuados, con ausencia total de la
vivencia y el fomento de los valores inclusivos.
Sobre los procesos de interacción,
evidentemente la normativa gubernamental
invita a una integración institucional para el
adecuado establecimiento de políticas inclusivas,
respondiendo a iniciativas constitucionales de la
política educativa del país, de forma que, en los
procesos de interacción es importante a nivel
administrativo, que la inclusión educativa se
entienda desde la convivencia en cada estamento
institucional. Por la información recaudada
se puede armar que, la participación de las
dependencias y la convivencia en una política
de inclusión son frecuentes, en un 47,3 %; muy
frecuentes, en un 33,5 %, lo que suma un total de
80.8 %, siendo éste un porcentaje signicativo,
frente al 3,6 % que opina lo contrario. Al nal,
las unidades educativas de la Orden sí llevan
procesos de interacción pedagógica en favor de
la inclusión de los estudiantes más vulnerables
de la comunidad educativa.
No sobra recordar que el estamento interno
directamente responsable de los procesos de
inclusión institucional es el DECE, facultado por
el MINEDUC, en cumplimiento de lo dispuesto
por el Reglamento a la LOEI.
Acerca de las estrategias de enseñanza,
aprendizaje y evaluación, se sabe que, en todo
proceso pedagógico, los aspectos fundamentales
del mismo, son justamente estas estrategias.
Según el parecer de algunos maestros en
las entrevistas a grupos focales, no tienen la
suciente capacitación en lo que concierne
a la nueva política de inclusión educativa;
por lo tanto, hay debilidad en aspectos como
enseñanza, aprendizaje y evaluación, ya que
deben ser leídas como un todo. Retomando la
escala Likert, se conrma que la participación de
los docentes en procesos de inclusión educativa
va más allá del aula y esto es, integrándose a
la construcción de herramientas y proyectos y
una participación constante en capacitaciones
presenciales y virtuales. Se aprecia que hay
una participación frecuente, en un 38,4 %, a la
que se suma por su valor, la participación muy
frecuente, con 26,3, para un porcentaje total
de 79 % frente al 3,6 % que nunca participa
de procesos de inclusión educativa y formación
docente promovidos por el Estado.
Esto permite manifestar que la participación de
la comunidad educativa es signicativa, aunque
los docentes aseveran que necesitan una mayor
capacitación y conocimiento, por tratarse de
una nueva disposición educativa que cambió
trascendentalmente los procesos pedagógicos
que venían realizando.
Es pertinente recordar que la normativa a
través de la LOEI y los acuerdos suscritos
ponen en consideración para los diferentes
grados de adaptación curricular, los tutores
de aula, pedagogos especializados, con el
acompañamiento constante del DECE a través
del DIAC y el Ministerio de Salud Pública, bajo el
seguimiento del UDAI para cada proceso.
Por otra parte, y siendo más puntuales respecto
al objetivo general, en cuanto a la Evaluación
del Funcionamiento, las referencias anteriores
nos permiten concluir que sí funciona la
política inclusiva en las unidades educativas
de la Orden, primordialmente en la ejecución,
dada la operatividad de la norma, pero, se
requiere especial cuidado en aspectos de
gestión y planeación, que no se ha alcanzado
satisfactoriamente al interior de las instituciones.
En cuanto a los resultados de la acogida, hay una
percepción positiva por parte de los docentes,
quienes maniestan su entrega como maestros
y están abiertos a capacitaciones institucionales
y de autoformación en favor de los más
vulnerables; sin embargo, hay una percepción
negativa en cuanto a la falta de capacitación,
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infraestructura y recursos didácticos, para un
desarrollo satisfactorio de la política de inclusión,
a la par que se registra percepciones positivas
por parte de estudiantes y padres de familia,
en la aplicación de los diagnósticos del perl
del estudiante dominicano, salvo algunos que,
por temor, ocultan información.
En términos generales, por una parte, la
diversidad de la población de niños con
capacidades especiales y, por otra, la gran
variedad de posibilidades pedagógicas,
didácticas y de infraestructura para abordar
el problema social, la inclusión educativa se
seguirá perfeccionando y fortaleciendo, por
lo menos en lo que queda hasta 2025, fecha
límite del programa de gobierno en favor de los
más vulnerables.
Llama la atención que, siendo la intención de
la reforma del gobierno erradicar la exclusión
social y mejorar las condiciones económicas y
de vida de los ecuatorianos y una parte de ello
es la implementación de la política de inclusión
educativa, no es suciente, pues la verdadera
iniciativa en tiempos actuales es que se requiere
crear una conciencia inclusiva de convivencia
entre pares y su entorno, y eso signica un
cambio de mentalidad de la sociedad, muy
difícil de conseguir; de ahí que se considera
que no será suciente cambiar el contexto
físico y pedagógico, para incluir a las personas
vulnerables en una relativa ‘normalidad’.
Al nal, es válido reconocer que, en Ecuador, más
allá de toda la conceptualización que desde la
Psicología y la Sociología, que dieren del resto
del mundo, se ha dado pasos agigantados de
los cuales, el autor del presente escrito puede
constatar por experiencia propia y reconocer,
todos los esfuerzos de docentes y del personal
especializado en cada institución, para llevar
a cabo esta reforma educativa y contribuir
a los pequeños logros de niños y niñas, que
serán los logros de los hombres y mujeres del
mañana, por lo que podría decir, respondiendo
a la pregunta problema en este estado de
la investigación, que la política inclusiva sí
funciona, conforme a lo regulado por la LOEI,
como principio que, si bien lleva diez años,
aun no es tiempo para resultados óptimos.
Pese al arraigo cultural y a una educación algo
tradicional, poco a poco se va ganando campo
en las aulas y en sus maestros, como una buena
práctica valiosa para formar en los hombres y
mujeres, la mente inclusiva del mañana.
6. Conicto de Intereses
El autor declara no tener ningún conicto de
intereses sobre el trabajo presentado.
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Contribución
El autor participó en la elaboración del artículo,
lo leyó y aprobó.
