Conductas proactivas y prosociales en niños de preescolar de la Institución
Educativa Madrigal San Francisco de Asís - Policarpa, Nariño
Revista Criterios - 29 (1) Enero- Junio 2022 Rev. Criterios - pp.132-147
ISSN: 0121-8670, ISSN Electrónico: 2256-1161,
https://doi.org/10.31948/rev.criterios
Universidad Mariana, San Juan de Pasto, Nariño, Colombia.
Nancy Andrea Belalcázar-Benavides
Claudia Johana Segura-Landazuri
Leidy Elizabeth Valenzuela-Cabrera
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Conductas proactivas y prosociales
en niños de preescolar de la
Institución Educativa Madrigal San
Francisco de Asís - Policarpa, Nariño
Nancy Andrea Belalcázar-Benavides
1
Claudia Johana Segura-Landazuri
2
Leidy Elizabeth Valenzuela-Cabrera
3
Cómo citar este artículo / To reference this article
/ Para citar este artigo: Belalcázar-Benavides, N.A.,
Segura-Landazuri, C. J. y Valenzuela-Cabrera, L. E.
(2022). Conductas proactivas y prosociales en niños
de preescolar de la Institución Educativa Madrigal San
Francisco de Asís - Policarpa, Nariño. Revista Criterios,
29(1), 132-147. DOI:https://doi.org/10.31948/rev.
criterios/29.1-art7
Fecha de recepción: 04/08/2021
Fecha de revisión: 21/09/2021
Fecha de aprobación: 11/11/2021
Resumen
El presente artículo es el resultado de una investigación realizada en niños de
preescolar de la Institución Educativa Madrigal San Francisco de Asís en Policarpa,
Nariño, una población víctima de conicto armado en Colombia. El objetivo fue
identicar las conductas proactivas y prosociales, para proponer una estrategia
pedagógica que oriente la formación emocional. El diseño metodológico que se
abordó fue el cualitativo, con un enfoque de tipo descriptivo y exploratorio. Para
su desarrollo, se empleó técnicas como entrevistas, que fueron desarrolladas
en grupos focales a directivos, docentes y padres de familia, así como también
la observación directa de estudiantes por medio de videos y encuentros
virtuales. Los resultados permitieron determinar que los estudiantes presentan
conductas prosociales adecuadas, como la cooperación y la ayuda; en cuanto a
las conductas proactivas, exteriorizaron dicultades de convivencia escolar, por
falta de empatía auténtica y comunicación asertiva.
Palabras clave: Conductas proactivas; conductas prosociales; formación
emocional.
Artículo resultado de la investigación: Conductas proactivas y prosociales en niños de preescolar, desarrollada desde el 1 de marzo de
2020 hasta el 1 de agosto de 2021 en la Institución Educativa Madrigal San Francisco de Asís, Policarpa - Nariño.
1
Magíster en Pedagogía; Especialista en Orientación Educativa y Desarrollo Humano; Trabajadora Social. Directora del Programa de
Trabajo Social y Asesora de Posgrados, Pasto, Nariño, Colombia. E-mail: tsnancy@hotmail.com
2
Magíster en Pedagogía; Especialista en Educación Ambiental; Licenciada en Básica Primaria con Énfasis en Ciencias Naturales y
Educación Ambiental, Pasto, Nariño, Colombia. E-mail: clsegura@umariana.edu.co
3
Magíster en Pedagogía; Licenciada en Básica Primaria y Educación Ambiental, Pasto, Nariño, Colombia. E-mail: ley.die@hotmail.com
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Educativa Madrigal San Francisco de Asís - Policarpa, Nariño
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Proactive and prosocial behaviors
in preschool children of Madrigal
San Francisco de Assis Educational
Institution - Policarpa, Nariño
Abstract
This article is the result of an investigation carried out on preschool children of
the Madrigal San Francisco de Assis Educational Institution in Policarpa, Nariño, a
population victim of the armed conict in Colombia. The general objective was to
identify proactive and prosocial behaviors to propose a pedagogical strategy that
guides emotional training. The methodological design approach was the qualitative
paradigm, with a descriptive and exploratory approach. For its development,
techniques such as interviews were used that were developed in focus groups with
directors, teachers, and parents as well as direct observation of students by the
medium of videos and virtual meetings. The results allowed us to determine that
the students present appropriate prosocial behaviors such as cooperation and help;
in terms of proactive behaviors, they expressed diculties in school coexistence
due to a lack of authentic empathy and assertive communication.
Keywords: Proactive behaviors; prosocial behaviors; emotional formation.
Comportamentos proativos e pró-
sociais em crianças pré-escolares da
Instituição Educacional Madrigal San
Francisco de Assis - Policarpa, Nariño
Resumo
Este artigo é o resultado de uma investigação realizada em pré-escolares da
Instituição Educacional Madrigal San Francisco de Assis em Policarpa Nariño, uma
população vítima do conito armado na Colômbia, cujo objetivo geral foi identicar
comportamentos proativos e pró-sociais para propor uma estratégia pedagógica
que orienta o treinamento emocional. O desenho metodológico que se abordou é
o paradigma qualitativo, com uma abordagem descritiva e exploratória. Para o seu
desenvolvimento foram utilizadas técnicas como entrevistas, desenvolvidas em
grupos focais com diretores, professores e pais, bem como observação direta dos
alunos por meio de vídeos e reuniões virtuais. Os resultados permitiram constatar que
os alunos apresentam comportamentos pró-sociais adequados, como cooperação
e ajuda; em termos de comportamentos proativos, expressaram diculdades na
convivência escolar devido à falta de empatia autêntica e comunicação assertiva.
Palavras-chave: Comportamentos proativos; comportamentos pró-sociais;
formação emocional.
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1. Introducción
Las conductas proactivas y prosociales conducen
al ser humano a conseguir propósitos, que
aportan en la perfección del proyecto de vida
desde la etapa escolar en el cambio actitudinal,
cognitivo y emocional; por ende, mejoran la
modalidad de vida de los seres humanos en
la sociedad, luego de egresar de la escuela
(Acosta-Villamar y Bone-Vera, 2018). De
ahí la importancia de permitir que, desde la
educación se oriente procesos que reconozcan
que los niños de preescolar deben desarrollar
habilidades y destrezas que les permitan ser
personas empáticas, capaces de expresar de
manera asertiva sus emociones, sentimientos
y, disminuir actitudes agresivas, con la nalidad
de lograr ambientes educativos propicios para
una formación integral.
En esta investigación se trabajó las conductas
proactivas, partiendo de que una persona
proactiva es aquella capaz de autoliderarse,
según lo que sucede a su alrededor, evitando
reaccionar ante lo inesperado. Asume de
forma consciente la corresponsabilidad de su
conducta, para decidir cómo quiere actuar y
cómo sentirse ante los estímulos que percibe,
teniendo en cuenta sus objetivos y así, generar
nuevas oportunidades (Covey, 2003). Así, se
identicó unas subcategorías de análisis; entre
ellas, la empatía, tomada como un elemento
o factor que favorece la convivencia entre
iguales, siendo importante en la etapa infanto-
juvenil, período en el cual las habilidades
empáticas aportan al desarrollo de modelos de
pensamiento y comportamiento acordes con
las normas grupales, así como a la construcción
del autoconcepto (Chauvie, 2015). Por otra
parte, se tomó la empatía auténtica, estimada
como la capacidad de situarse en el lugar de
los demás y de sentir preocupación por esa
persona, pensando en cómo se sentiría uno en
su circunstancia (Vargas-Mora y Basten, 2013);
y, se analizó la empatía emocional, que requiere
involucrarse con los estados emocionales de
otras personas, sentir y compartir el dolor
ajeno o su alegría (Ruiz-Silva y Chaux-Torres,
2005).
Otro factor que se investigó en esta categoría
fue la comunicación, ya que por medio de
ella los niños se relacionan con los demás y
descubren la práctica del lenguaje, aprenden
cómo se inicia y naliza una conversación y, a
tomar turnos para conversar; de esta manera,
“se facilita la conservación de la identidad y
el mantenimiento de una autoestima sólida”
(Sánchez, 1990, citado por Valdera, 2020, p.
28). Adicionalmente, como subcategorías se
tomó: Comunicación verbal, vista como una
cualidad racional y emocional especíca del ser
humano, que surge de la necesidad de estar
en contacto con los demás, intercambiando
ideas que adquieren sentido o signicación
de acuerdo con experiencias previas comunes
(Fonseca, 2011); y, Comunicación asertiva que,
según Da Dalt y Difabio (2002) es “la capacidad
de expresar sentimientos, ideas, opiniones,
creencias, en situaciones interpersonales, de
manera afectiva, directa, honesta y apropiada,
sin que se genere agresividad o ansiedad” (p.
122).
Además, se estudió las conductas prosociales,
como toda conducta social positiva, con o sin
motivación altruista, conductas relacionadas
con: dar, ayudar, cooperar, compartir, consolar;
a su vez, depende de multitud de factores
interrelacionados, factores asociados a la
cultura, al contexto familiar, al ámbito escolar,
así como otros factores relacionados con el
desarrollo personal como: edad, desarrollo
cognitivo y moral, capacidad de toma de
perspectivas, empatía, estado emocional, etc.
Es decir, la conducta prosocial está mediada
o determinada por numerosos factores
situacionales y de personalidad (Garaigordobil,
2003); en este sentido, se analizó la cooperación,
teniendo en cuenta que “los seres humanos
no son ángeles pro sociales - ni los niños ni
los adultos - pero tienen fuertes tendencias
pro sociales que compiten con sus tendencias
egoístas” (Auné, et al., 2014, p. 28); esto es,
si la cooperación se desarrolla con un interés
personal y no social, puede llegar a convertirse
en un problema, ya que solo uno será el
beneciado y los demás no lograrán cumplir
sus objetivos. De allí que sea importante que,
en la cooperación existan acuerdos entre
dos o más partes independientes, uniendo o
compartiendo parte de sus capacidades y/o
recursos, sin llegar a fusionarse; así, instauran
un cierto grado de interrelación para realizar
una o varias actividades que contribuyan a
incrementar sus ventajas competitivas.
Sobre el particular, se examinó la solidaridad
y el trabajo en equipo, así como la ayuda,
estimada como “la acción que benecia o
mejora el bienestar de una o varias personas
en particular: ayudar a alguien que se ha
caído” (Stiefken-Arboleda, 2014, p. 30) y, se
investigó aspectos como ayuda física y verbal.
Las conductas proactivas y prosociales han
sido motivo de muchas investigaciones a nivel
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internacional y nacional, como Garaigordobil
y Berruecos (2007), Holguín-Álvarez et al.,
(2018), Deluque y Martínez (2016), quienes
concuerdan en armar la importancia de
desarrollar estas conductas para disminuir
actitudes reactivas y fortalecer la empatía,
la comunicación, cooperación y ayuda, como
habilidades sociales que permiten establecer
relaciones interpersonales adecuadas.
A nivel regional, en el departamento de Nariño
también se ha hecho estudios sobre este
tema, resaltando la importancia de identicar
las conductas prosociales, su relación con los
vínculos interpersonales y cómo se presenta,
de acuerdo con el género y la edad (Vásquez,
2017; Redondo et al., 2014).
A nivel local, en el municipio de Policarpa no
se ha realizado estudios de carácter cientíco
ni con rigurosidad metodológica sobre este
tema, a pesar de que es un contexto de
conicto armado en el que existen amenazas
de conguración de grupos armados ilegales,
donde se pone en riesgo la vulneración de los
derechos de las personas de la comunidad, en
especial por el peligro de reclutamiento forzado
a menores de edad y amenazas contra líderes
comunitarios, como lo conrma el informe del
MIRA (Equipo Humanitario Nariño, 2015). En
efecto, la Institución Educativa (IE) Madrigal
San Francisco de Asís, es el lugar donde los
niños maniestan sus emociones y sentimientos
con relación a este suceso; los pequeños de
preescolar revelan impresiones de tristeza,
apatía, desconsuelo, agresividad, aislamiento,
entre otros; por lo tanto, sus relaciones
interpersonales son inadecuadas, ya que
algunos reejan conductas no convenientes,
que ocasionan un ambiente inapropiado que
no permite un espacio oportuno para lograr un
verdadero aprendizaje emocional signicativo,
razón por la cual se planteó el trabajo sobre
conductas proactivas y prosociales en el nivel
de preescolar, y propender hacia un verdadero
aprendizaje emocional a través de una
estrategia pedagógica encaminada a fortalecer
estos procesos educativos.
2. Metodología
Este trabajo investigativo se abordó desde el
paradigma cualitativo; según Sandin (2003),
es una actividad sistemática orientada a la
comprensión en profundidad de fenómenos
educativos y sociales, la transformación
de prácticas y escenarios socioeducativos,
la toma de decisiones y también hacia el
descubrimiento y desarrollo de un cuerpo
organizado de conocimientos. Esta perspectiva
se consideró para adquirir información de
primera mano, para lo cual fue necesario
observar y hablar con los sujetos que la poseen,
buscando internamente datos signicativos.
Se partió del hecho de la naturaleza cambiante
y dinámica de la realidad, procurando obtener
una visión holística y completa, empleando
elementos exibles: datos, documentos,
grabaciones, observaciones, entrevistas. Esta
investigación tiene un enfoque descriptivo de
tipo exploratorio, que permitió comprender
fenómenos sociales dentro y fuera del aula
de preescolar. Descriptivo, porque se trabajó
sobre realidades de hechos y, su característica
fundamental fue la de presentar una
interpretación correcta. Para esta investigación
descriptiva, la preocupación primordial radicó en
descubrir algunas características esenciales de
conjuntos homogéneos de fenómenos; se utilizó
criterios sistemáticos que permitieron poner
de maniesto su estructura o comportamiento.
De esta forma se pudo obtener las notas que
caracterizan a la realidad estudiada (De la Cruz
y Camargo, 2018).
La población de muestra la constituyó la
comunidad educativa del nivel preescolar
de la IE Madrigal San Francisco de Asís,
especícamente, así:
• 22 estudiantes del nivel preescolar.
• 22 padres de familia del nivel preescolar.
• 2 directivos.
• 2 docentes del nivel preescolar, quienes
rmaron consentimiento informado
sobre su participación.
El proceso de recolección, procesamiento,
análisis e interpretación de la información
permitió denir las categorías y subcategorías
a partir de los objetivos especícos propuestos.
“La categorización es la segmentación en
elementos singulares o unidades que resultan
relevantes y signicativas para el interés de la
investigación” (Monje, 2011, p. 21).
Para la realización de las entrevistas
semiestructuradas a partir de las
subcategorías, fue necesario denir algunos
tópicos generativos que, según De Zubiría
(2006) “son temas, cuestiones, conceptos e
ideas generales y englobantes que facilitan
el análisis global, general e interrelacionado
de diversos temas” (p. 168). Seguidamente,
se llevó a cabo el trabajo de campo, referido
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a la recolección de la información, resultado
de las entrevistas semiestructuradas en los
grupos focales virtuales a directivos, docentes
y padres de familia. Luego se recibió videos
de los niños en grupos, realizando diferentes
juegos; con ello se hizo la observación directa,
en la que se tuvo en cuenta cada uno de los
indicadores avalados para cada categoría y
subcategoría de análisis.
Posterior a ello, el vaciado de la información, por
medio de archivos de audio y video autorizados,
los cuales fueron transcritos en una matriz para
luego realizar la reducción de la información, con
el n de “expresarlos y describirlos de alguna
manera para que respondan a una estructura
sistemática, inteligible y signicativa” (Prieto,
2017, p. 5). Después de haberse efectuado el
vaciado, se siguió con las proposiciones, de
acuerdo con las categorías y subcategorías;
se desarrolló la triangulación de la información
por grupos focales y la observación directa,
donde se verica las recurrencias. Se denió las
categorías inductivas, los tópicos generativos y
la codicación axial. Por último, se elaboró la
matriz de síntesis analítica donde, a partir de las
unidades de signicado (ideas, percepciones,
conceptos de los participantes), se realizó la
interpretación de la información, a partir de
narrativas que conjugan las ideas y opiniones
de los participantes, las bases teóricas y la
visión del investigador.
3. Resultados
3.1 Categoría: conductas proactivas
En la presente investigación se reconoce la
conducta proactiva, como “el comportamiento
humano exteriorizado mediante actos basados
en el carácter y la consecución de objetivos”
(Covey, 2003, p. 27). La subcategoría Empatía
se encontró desde la subcategoría Empatía
auténtica que, en los niños de preescolar se
observa desde las relaciones interpersonales
vs. reglas de diálogo, dado que se han visto
afectados en su contexto social y ahora de
salud, al interactuar con sus compañeros, en
cada una de las actividades que realizan.
Esto fue corroborado por los directivos, docentes
y padres de familia, quienes manifestaron que
la relación de sus hijos cuando juegan con otros
niños, es amigable y les gusta compartir con
los demás, lo cual indica que en esta edad han
logrado establecer relaciones interpersonales,
raticando que la empatía es la capacidad de
ver la realidad desde el punto de vista de los
demás y comprender cuáles son sus respuestas
ante las acciones de ellos (Fernández-Pinto et
al., 2008).
Es importante reconocer que, en la edad
preescolar se logra un amplio e intenso
repertorio emocional, dándoles la oportunidad
de identicar en los demás y en ellos mismos,
estados emocionales: ira, vergüenza, tristeza,
felicidad, amor; desarrollan paulatinamente
la capacidad emocional para funcionar de
manera más independiente o autónoma en la
interacción de su pensamiento, sus reacciones
y sentimientos; esto se evidenció en el trabajo
de campo, ya que los niños manifestaron
emociones como: amor, alegría, felicidad, pero
también: ira, rabia, que no son adecuadas,
como expresaron los padres de familia y
docentes, en las entrevistas: “en las amistades
de los niños también hay desacuerdos”, que
son expresados de manera agresiva, como
conrma Puche et al. (2009), quienes menciona
que: “durante la niñez temprana de 2 a 5 años,
el niño inicia ampliando el mundo social por
iniciativa propia y ocurren cambios importantes
en sus relaciones con los demás” (p. 30).
Es decir, que en el aula se estrechan estas
relaciones que contribuyen a la formación
emocional, la cual les da la oportunidad de
construir afectivamente su formación social
y, por ello, debe ser un espacio pedagógico
donde se oriente procesos para que aprendan
a dar respuestas a conictos que se puedan
presentar, sin dejarse llevar por malas actitudes
y comportamientos.
Lo anterior evidencia lo que propone Bisquerra
(2005) sobre la importancia del diálogo,
como “un espacio de interacción social que
va más allá de un simple contacto” (p. 60);
es importante que se involucre el uso del
lenguaje, siendo el punto de inicio para que
el niño empiece a dominar su propia habla
y empiece a expresarse con mayor uidez a
partir de la práctica. Por consiguiente, los niños
de preescolar de la IE Madrigal San Francisco
de Asís tienen relaciones interpersonales en las
que comparten sus sentimientos a través del
diálogo y el juego, pero también maniestan
sus diferencias cuando no están de acuerdo
con los demás, no a través del diálogo cordial
y ameno, sino con la presencia de actitudes
agresivas que expresan de manera verbal,
ya que se dejan llevar por las emociones
negativas, las cuales los desvían de una sana
convivencia y de un ambiente propicio para
adquirir un verdadero aprendizaje.
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En esta subcategoría también se encontró que
existe distanciamiento entre niños por falta
de conciencia emocional, ya que directivos,
docentes y padres de familia, revelaron que
cuando un compañero no quiere compartir con
otro, unos niños siguen normales, otros tratan
de involucrarlo en el juego, lo comunican a
un adulto, pero en su mayoría, lo maniestan
con tristeza y llanto, expresando distintas
emociones como tristeza y desconsuelo que,
sus pares no identican, ya que continúan con
sus actividades y juegos.
En consonancia, se corrobora lo que algunos
autores denominan ‘conciencia emocional’;
ésta es una habilidad que posibilita al sujeto
ser consciente de las emociones propias y de
las de los demás. Para Ordóñez-López et al.
(2016):
la conciencia emocional es una competencia
compleja que permite a los niños diferenciar
experiencias emocionales. También se
relaciona con cambios corporales, expresar
verbalmente cómo se sienten, comprender
que se pueden sentir varias emociones al
mismo tiempo, representar cognitivamente
aquello que sienten y diferenciar entre
matices sutiles de emociones. (p. 79)
Se estableció que los niños de preescolar
aún no han desarrollado esta destreza, ya
que, según la información recogida, se dejan
llevar por las emociones que sienten durante
el juego y se les olvida identicar lo que el
otro siente al ser rechazado. Cabe resaltar
que las manifestaciones encontradas en
esta subcategoría fueron obtenidas teniendo
cuenta el aporte de McGinnis y Goldstein (s.f.),
para quienes es apropiado discutir cómo se
sienten los niños pequeños cuando alguien no
comparte con ellos y, estimularlos para que
piensen sobre sus sentimientos cuando alguien
les pide que compartan, revalidando que los
niños de preescolar tienen dicultades para
identicar algunas emociones en sus pares,
como lo conrman Montoya et al. (2014),
quienes validan que los procesos cognitivos y
emocionales se adquieren en la etapa infantil,
ya que los niños de 3 o 4 años demuestran cierta
capacidad mental para ponerse en el lugar de
los demás cuando las situaciones y las personas
les son familiares. No obstante, cuando mejora
la capacidad de entender distintas perspectivas
es en la primaria, y pueden interpretar mejor
sus intenciones, sentimientos, pensamientos y
conducta. Es decir, en la etapa escolar el niño
logra la comprensión y asimilación del mundo
social suciente como para poder abordar un
problema desde dos perspectivas: la suya y la
del otro.
En cuanto a la empatía emocional en los
niños, se observó que existen manifestaciones
emocionales por las necesidades o problemas
de los demás. En este sentido, se evidenció,
de acuerdo con el trabajo de campo, que
los niños de preescolar expresan de manera
empática sus sentimientos y preocupación
hacia sus pares y adultos cuando estos se
encuentran en dicultades, y lo demuestran
por medio de emociones como la ansiedad y
la tristeza, habilidad que les ha permitido ser
capaces de identicar emociones en los otros
y, a la vez, de expresar las propias por medio
de gestos, preguntas y palabras de consuelo
que utilizan con sus pares y familiares, para
brindarles apoyo en los momentos que ellos
más los necesitan, corroborando que, en todas
las etapas de la vida, el ser humano tiene la
habilidad de examinar estas impresiones.
Los niños de preescolar toman conciencia de
sus propias emociones y de las causas de las
mismas a lo largo de su infancia; es decir,
establecen relaciones sobre el porqué de
diferentes emociones en ellos y en los demás;
“comienzan a reconocer en la expresión facial,
diferentes emociones y a establecer acciones
en torno a lo que observan en la expresión de
los demás” (Henao y García, 2009, p. 786).
Con respecto a la subcategoría Comunicación,
se notó que existe comunicación, diálogo y
afecto entre los niños de preescolar, que se
caracteriza por ser cordial y amigable; así lo
expresaron en el trabajo de campo, directivos,
docentes, padres de familia, quienes revelaron
que el diálogo de los niños se da de manera
espontánea; simpatizan unos con otros;
entre más conanza exista entre ellos, más
uyen las palabras, los chistes y temas de
qué hablar; expresan lo que sienten de forma
respetuosa. Lo anterior se presenta cuando no
existen conictos entre ellos; demuestran por
medio de gestos y expresiones verbales, sus
sentimientos en sus relaciones interpersonales,
manifestando con sus acciones, afecto hacia
los demás; este afecto es “considerado esa
experiencia psicológica elemental a la que se
tiene acceso mediante introspección y que
constituye el núcleo central de la emoción”
(Rodríguez et al., 2011, p. 196).
Conviene resaltar que,
el afecto se suele identicar con la
emoción, pero en realidad, son fenómenos
muy distintos, aunque sin duda, están
relacionados entre sí. Mientras que la
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emoción es una respuesta individual interna
que informa de las probabilidades de
supervivencia que ofrece cada situación, el
afecto es un proceso de interacción social
entre dos o más organismos. (González et
al., 1998, párr. 1)
…y este afecto lo demuestran los niños de
esta institución, en el reejo de valores
como la amistad, conanza y solidaridad en
sus relaciones con los demás. Es importante
reconocer que la participación de un niño en
una situación de comunicación debe constituir
una instancia en la que sean reforzadas
no solo las competencias lingüísticas,
indispensables para el logro de la ecacia
comunicativa, sino también comportamientos,
actitudes, sentimientos y valores, para que
esa comunicación sea un efectivo intercambio
e interacción que favorezca el entendimiento,
el respeto y la consideración del otro. Las
mencionadas actitudes y comportamientos
que acompañan al contenido a comunicar,
pueden ser consideradas como el transporte
emocional de la comunicación, y son una parte
fundamental de la misma.
En cuanto a la comunicación asertiva, los niños
de preescolar presentan actitudes agresivas
y de competencia en las relaciones entre
pares; así lo ratican GF1PDF (1, 2, 3): “los
padres, cuando maniestan que sus hijos
les dicen las inconformidades a los demás
de manera enojada”, transmiten a través del
lenguaje sus sentimientos de descontento
inadecuadamente, quedando conrmado que
no expresan consciente y maduramente sus
posturas, sino que uyen de ellos emociones
negativas como la ira y el enojo, con las que
maniestan sus ideas y pensamientos, siendo no
asertivos; de lo contrario, tendrían la posibilidad
de transmitir alguna idea, sentimiento o
pensamiento, sin lastimar a alguien más,
mostrándose seguros y conados de lo que
están expresando, evitando la intranquilidad
que producen la ansiedad y el enojo y los
subsecuentes problemas, que implican dos
factores fundamentales necesarios en el juego
de la comunicación: dar y aceptar. Aceptarse
como persona, con virtudes y defectos; dar,
es aceptar las diferencias individuales y la
diversidad de caracteres de los demás.
Se reexionó también que, para lograr esa
comunicación asertiva, se requiere que los
niños desarrollen la competencia comunicativa,
que es “la habilidad que le permite al ciudadano
entablar diálogos, comunicar puntos de vista,
posiciones, necesidades, intereses e ideas, en
general y, comprender aquello que los demás
desean comunicar” (Duque-Gómez y Serna-
Agudelo, 2018, p. 48).
Podría armarse que, la comunicación y
la asertividad se encuentran íntimamente
relacionadas; cuando van “de la mano se tornan
edicantes, ecientes, claras y congruentes,
pero, sobre todo, hacen que la comunicación
sea abierta y honesta, incorporando el respeto
mutuo entre los participantes” (Duque-Gómez
y Serna-Agudelo, 2018, p. 39).
Es importante tener en cuenta que, la educación
de los niños de preescolar debe incluir una
preparación para la vida activa, que contenga
oportunidades para practicar habilidades
básicas como expresar sentimientos sin
violencia, mostrar solidaridad, colaborar en
equipo, etc. Estas destrezas construyen la
inteligencia emocional y son adquiridas de
forma intencionada, por experiencia directa y
por imitación, junto con las materias regulares.
El aula es el espacio común de convivencia,
donde los estudiantes comparten la mayor
parte del tiempo y establecen los vínculos entre
iguales. Así lo conrma Vivas-García (2003, p.
26), quien plantea que la infancia es una etapa
esencial en la que el niño aprenderá el manejo
de sus emociones. Es, sin duda, el momento en
el que se adquiere los primeros aprendizajes
y, el control de las emociones es uno de los
aprendizajes fundamentales que servirá como
base para las relaciones con los demás.
Si bien es cierto que la inteligencia es una
habilidad innata, su adecuado desarrollo
permitirá en el niño las capacidades y
habilidades para solucionar problemas y
aprender a manejar sus emociones, sin
dejar que éstas lo controlen o asxien. “La
infancia y la adolescencia constituyen una
auténtica oportunidad para asimilar los hábitos
emocionales fundamentales que gobernarán el
resto de nuestras vidas” (Goleman, citado por
Couto, 2018, párr. 6).
3.2 Categoría: conductas prosociales
Con relación a esta investigación, se reconoce
que la conducta prosocial es toda conducta
social positiva, con o sin motivación altruista
(conductas con dar, ayudar, cooperar,
compartir, consolar); a su vez, depende de
multitud de factores interrelacionados, factores
asociados a la cultura, al contexto familiar, al
ámbito escolar, así como otros relacionados
con el desarrollo personal, como: la edad, el
desarrollo cognitivo y moral, la capacidad de
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toma de perspectivas, la empatía, el estado
emocional; es decir, “la conducta prosocial
está mediada o determinada por numerosos
factores situacionales y de personalidad” (Auné
et al., 2014, p. 21).
En la subcategoría Cooperación, se encontró que
los niños demuestran, según GF3PDF (1, 2, 3,
4, 6): “los padres de familia, habilidades como,
liderazgo, colaboración y buena comunicación
al trabajar en equipo”. Al igual que los docentes,
quienes declararon que GF4DD (1, 2, 3, 4),
a través de juegos, trabaja en conjunto con
alegría e indisciplina y, además, demuestra
actitudes colaborativas y de impaciencia. Así lo
reveló esta investigación, con los testimonios de
los participantes que indicaron que, “durante el
juego, en su mayoría los niños se impacientan
y se desesperan, empujan a los demás, quieren
que las cosas se hagan rápido y no esperan
con calma su turno”. Ahora bien, revalidando
otras investigaciones que han demostrado una
relación directamente proporcional en la que
describen que, cuanto más alto es el nivel de
empatía, mayor es la conducta cooperativa,
aspecto de vital trascendencia para entender
por qué a veces se actúa de forma particular,
considerando la posibilidad de que no se
obtenga ningún benecio objetivo (Urquiza y
Casullo, 2006, p. 74).
En otras palabras, los niños de la IE Madrigal San
Francisco de Asís, demuestran poca empatía
en este caso, ya que presentan actitudes de
impaciencia al momento de ceder o esperar
su turno durante el juego o, en el desarrollo
de otras actividades que así lo requieren,
raticando que, “las interacciones positivas con
los otros incluyen la ayuda, compartir, colaborar
o apoyar a otra persona” (Suárez-Berrío, 2012,
p. 39). Por otro lado, es importante reconocer
que, siendo la impaciencia el querer las cosas
inmediatamente sin admitir las demoras
inevitables, es algo muy propio de los niños
pequeños.
También se comprobó que los niños tienen
habilidades, destrezas y dicultades para
desarrollar actividades en grupo, como lo
expresaron directivos, docentes y padres de
familia:
A los niños, en su mayoría, les gusta
participar del trabajo en equipo; son
respetuosos, colaboradores, interactúan,
proponen ideas, sacan a ote sus talentos,
demuestran destrezas motrices y habilidades
como liderazgo, colaboración y buena
comunicación; se divierten, se organizan;
cada uno cumple su rol en el equipo y
demuestran sus habilidades, pero otros,
al trabajar en equipo se distraen y no se
concentran; son agresivos y egoístas.
Esto conrma lo planteado por Viel (citado por
Jara, s.f.) respecto al trabajo en equipo: “es
un método de trabajo colectivo ‘coordinado’
en el que los participantes intercambian sus
experiencias, respetan sus roles y funciones,
para lograr objetivos comunes al realizar una
tarea conjunta” (p. 1).
Los niños, con su desarrollo, demostraron
destrezas; esto es, la capacidad o habilidad
para realizar algún trabajo y, lo hacen
especialmente en conjunto con sus compañeros,
corroborando que, por medio del trabajo grupal
se observa la participación activa, reexiva y
propositiva de cada individuo, aportando sus
capacidades, conocimientos y habilidades en
pro de la consecución de un bien común, lo
cual ratican Auné et al., (2014), con relación
a “la importancia del desarrollo de la conducta
prosocial, porque permite pensar que el trabajo
en equipo es la interacción social que integra
el uso de las capacidades humanas para una
nalidad colectiva de apoyo social” (p. 33).
En cuanto a la solidaridad, según la observación
directa y los aportes realizados en los grupos
focales, se corroboró en los argumentos de los
padres de familia y los docentes, que los niños
evidencian manifestaciones de compasión por
los demás con expresiones de consuelo, cuando
alguien cercano está triste, llorando o necesita
ayuda porque tiene dicultades: “demuestran
que son solidarios con sus compañeros, los
ayudan, les colaboran, les dan paso, los
esperan, les dan la mano y los levantan si
se caen; comparten alimentos”. Al respecto,
Lyness (2016) sostiene que “la tristeza es una
emoción humana natural” (párr. 2). Los niños
sienten y transmiten; “el contagio afectivo,
siendo un fenómeno que se maniesta cuando
observamos el estado emocional de otro y nos
contagiamos de dicho estado sin necesidad de
comprensión alguna. Este estado puede ser el
de alegría o tristeza” (Fernández-Pinto et al.,
2008, p. 297).
Finalmente, en la subcategoría ‘Ayuda’, en
cuanto a la ayuda física y verbal, se encontró
en el trabajo de campo y en el análisis de esta
subcategoría que, los niños de la IE muestran
interés por el estado emocional en el que se
encuentran los demás y, generan acciones
para favorecer a los pares en situaciones de
dicultad. Se corroboró, con argumentos de los
directivos, padres de familia, docentes y por
medio de la observación directa, que los niños,
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a pesar de vivir en un contexto de conicto,
no poseen apatía por las dicultades de los
demás, sino que, por el contrario, demuestran
querer favorecer, ayudar, colaborar, en especial
a familiares y amigos; expresan preocupación
y lo maniestan de manera verbal y física,
conrmando que tienen habilidades para
identicar situaciones en las cuales se requiere
algún tipo de solución en pro del bienestar
social, a través de la compasión por los demás.
Roche (1995, citado por Huancas, 2020) plantea
que, “brindar algo sin recibir nada cambio,
ejecutando una actitud solidaria, produce una
satisfacción de generosidad humanitaria” (p.
23), validando lo que proponen Bisquerra-
Alzina y Pérez-Escoda (2007), en cuanto a la
importancia de “aprender a entender el estado
emocional de las demás personas, lo cual se
hace tan imprescindible como aprender a leer,
escribir y sumar” (p. 77). En un mundo en el
que no se puede pasar por alto las situaciones
de dicultad por los excesos de estímulos
externos e internos, se debería, al menos,
contar con una herramienta para afrontar
dichas estaciones y, tratar de llevar y de
construir una mejor calidad de vida para todos.
Estos autores sostienen que, “dentro de las
habilidades de vida y bienestar, se plantea la
capacidad para identicar aquellas situaciones
que requieren algún tipo de solución en pro del
bienestar social y personal” (p. 28).
4. Discusión
Teniendo en cuenta el objetivo general de la
investigación, se puede decir que los aportes
del estudio permitieron comprender las
conductas proactivas y prosociales desde cada
una de las variables: Empatía, Comunicación,
Cooperación y Ayuda, conrmando la necesidad
de proponer una estrategia pedagógica que
oriente la formación emocional de los niños
de preescolar de la IE Madrigal San Francisco
de Asís, en Policarpa, Nariño. Para Holguín-
Álvarez et al., (2017):
Las conductas proactivas y prosociales
conducen al ser humano a conseguir
propósitos, los cuales aportan en la perfección
del proyecto de vida desde la etapa escolar en
el cambio actitudinal, cognitivo y emocional;
y, por ende, mejoran la modalidad de vida
de los seres humanos en la sociedad, luego
de egresar de la escuela. (p. 18)
Por otra parte, dentro de un proceso riguroso de
investigación, es fundamental resaltar el papel
que desempeñan los diferentes participantes
en la estrategia aplicada; en este caso, las
entrevistas, grupos focales y observación
directa, haciendo del trabajo de campo una
práctica enriquecedora, porque no solo se
basa en un estricto papel de hacer preguntas
y obtener respuestas ni de observar, sino que
permite comunicar e intercambiar experiencias,
actitudes, intereses y sugerencias, de manera
que dignican el proceso investigativo desde
muchos ámbitos.
Dentro de los grupos focales, para que haya
una verdadera interacción, es necesario que
el investigador interactúe con el grupo; así, se
puede apreciar la habilidad de quien pregunta,
para obtener gran cantidad de información;
esto ayuda a generar una retroalimentación
que enriquece el proceso; los datos
fundamentales que producen los grupos focales
son transcripciones de discusiones de grupo.
Los hallazgos encontrados en la categoría
de Conducta prosocial, desde el análisis de
la subcategoría Cooperación, permitieron
identicar que los niños actúan en conjunto para
la consecución de un n común; fue así como
se evidenció que tienen habilidades y destrezas
para desarrollar el trabajo en equipo, ya que
de manera coordinada intercambiaban sus
experiencias, respetaban sus roles para lograr
una tarea conjunta, demostrando habilidades
y destrezas como liderazgo, colaboración y
buena comunicación al desarrollarlos.
Según López-Díaz (2021), el trabajo en
equipo desarrolla la creatividad y fomenta
valores para la formación integral de los
estudiantes, enriquece los conocimientos,
eleva la autoestima, estimula la investigación
y la innovación. Los estudiantes trabajan en
una meta y tienen en cuenta la diversidad
cultural, fomentado la inclusión y desechando
la discriminación; son constructores de su
propio aprendizaje y favorecen las relaciones
sociales; esto signica que, cuando inician
su etapa escolar, tienen la gran oportunidad
de explorar sus capacidades, para lograr
sus metas en conjunto, siendo el trabajo en
equipo, una estrategia que dará a los docentes,
la oportunidad de enseñar a los infantes, no
solo a adquirir conocimientos, sino también,
a que desarrollen sus habilidades sociales y
emocionales.
Por otro lado, la información obtenida respecto
a la subcategoría ‘Solidaridad’, permitió
conocer que los niños de preescolar maniestan
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sentimientos de compasión y consuelo,
cuando alguien cercano está triste, llorando
o necesita ayuda porque tiene dicultades,
concordando con Villapalos (citado por Díaz-
Muñoz, 2019), quien arma que “la solidaridad
implica generosidad, desprendimiento, espíritu
de cooperación y participación” (p. 32). Estos
resultados guardan relación con Arreola (2015),
quien expresa que toda conducta prosocial está
dirigida a ofrecer ayuda, cooperar, trabajar
en equipo, tomar en cuenta la perspectiva
de los demás, intercambiar lenguajes
afectivos y brindar asistencia, lo cual produce
consecuencias sociales positivas y favorece
la reciprocidad y solidaridad en las relaciones
sociales e interpersonales, conrmando que, a
pesar de que los niños viven en un contexto
sumergido por la violencia, poseen conductas
prosociales adecuadas, contrario a lo que
expresan Gelfand, Hartmann, Cols, Grusec
y Redler, citados por Auné et al., (2014),
quienes sostienen que “la conducta prosocial
está determinada por factores ambientales
externos. Las teorías del aprendizaje postulan
que las conductas prosociales son aprendidas a
partir de los mecanismos del condicionamiento
clásico y del operante” (p. 33), quedando en
evidencia el papel que desempeñan la familia
y la escuela para lograr el desarrollo de estas
conductas prosociales adecuadas.
Plazas (2006) conrma que, “cuando las
personas son reforzadas de forma continua
para actuar de una forma prosocial, estas
conductas se consolidan” (p. 377). En este
punto se destaca la labor que han realizado
la familia y la escuela, ya que los niños de
preescolar, en esta categoría, han desarrollado
su espíritu de solidaridad, de cooperación,
además de sus habilidades y destrezas para
trabajar por el bien común.
Con relación a la subcategoría ‘Ayuda’, se
identicó que los niños prestan colaboración
de manera desinteresada; esta ayuda se
caracteriza por manifestar su preocupación e
interés por las necesidades y dicultades de
los demás, demostrando que:
Un individuo puede tomar la decisión
de ayudar a otro o, no hacerlo, según la
previsión de que el otro le devuelva la
ayuda a él o a sus parientes en el futuro.
Este mecanismo se rige por la norma de
reciprocidad. (Migallón, s.f., párr. 18)
Se puede armar que los niños han desarrollado
habilidades para identicar situaciones en las
cuales se requiere algún tipo de solución en pro
del bienestar social, a través de la compasión
por los demás, ya que éste es un sentimiento
que surge al presenciar el sufrimiento en el otro
y, la motivación posterior para ayudar a que
dicho sufrimiento disminuya (García, 2021).
Orejudo et al., (2014) revalidan lo anterior, al
manifestar que la compasión es la capacidad de
colocarse en la posición del otro, de tal forma
que se ofrezca atención, tranquilidad, mas
no una acción de pena o lástima. Se vincula
con la empatía, la comprensión y los vínculos
sentimentales, como expresan Sánchez y
Martínez (2015).
La conducta proactiva es la expresión y
desarrollo de la autoevaluación personal, el
análisis de opciones, la toma de decisiones,
y la materialización de un lenguaje
proactivo. En principio, se entiende que la
proactividad establece un marco axiológico
que acompaña cada eventualidad que
surge en la vida personal o profesional. En
educación, es la capacidad para evaluar
una situación especíca, plantear un
propósito con respecto a ella, y mantener
la decisión durante un tiempo determinado.
Dicha decisión se concretiza de acuerdo a
la maduración mental de la persona; estas
acciones organizan las metas y el lenguaje
proactivo; estos activan cuestionamientos:
qué, cómo y por qué se realizan las cosas.
(Holguín, 2017, p. 185)
Por otro lado, Redondo et al., (2013) sostienen
que, “la conducta prosocial se trata de todo
comportamiento que se hace voluntariamente
en benecio de los otros, con independencia
de que revierta en nuestros propios benecios”
(p. 237).
Con referencia a la categoría ‘Conductas
proactivas’ y, teniendo en cuenta lo recogido en
la información, entre sus aciertos se encuentra
que los niños sienten empatía emocional
hacia las personas cercanas, familiares y
compañeros, cuando están en situaciones
difíciles, lo cual ha sido comprobado por
Vargas-Mora y Basten (2013): “los niños en
diferentes culturas, empiezan su vida con
sentimientos de preocupación por las personas
cercanas” (p. 16). Basados en esta armación,
los resultados de este estudio apuntan a la
misma dirección de otros, que han descubierto
que la empatía posee tanto un factor cognitivo
como afectivo; “el primero permite al sujeto
ubicarse racionalmente en el lugar del otro
y, el segundo implica una reacción emocional
congruente con el estado emocional de la otra
persona” (Fernández-Pinto et al., 2008, p. 284).
Hay que destacar que la presente investigación
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concuerda en que la empatía de los niños de
4 a 5 años es la capacidad para identicarse
afectiva y emocionalmente con un individuo o
grupo con el que se están relacionando.
La empatía auténtica hace referencia a la
capacidad de ponerse en el lugar de los
demás y de sentir preocupación por esa
persona, pensando cómo se sentiría uno en su
circunstancia. En este aspecto se puede decir
que los niños demuestran, en sus relaciones
interpersonales, sus emociones y sentimientos;
estas emociones suelen salirse de control
cuando no se cumple con las reglas del diálogo
durante el juego u otras actividades.
Los niños se valen de cuatro prácticas
interaccionales como formas de regulación:
1) el reclamo de la posesión de objetos y
lugares de juego; 2) el desarrollo o uso
de reglas preexistentes y del orden social
para controlar la interacción con sus pares;
3) el uso estratégico del lenguaje para
regular las acciones de aquellos que están
a su alrededor; 4) la creación y utilización
de categorías de membresía para incluir o
excluir a otros y también para controlar y
participar en la interacción en desarrollo.
(Migdalek et al., 2013, p. 438)
Es por ello que los niños deben aprender a regular
sus emociones, para actuar adecuadamente
en situaciones de conicto; es necesario que
pasen de una etapa de empatía egocéntrica a
otra: hacia los sentimientos del otro; eso hace
que conozcan que los sentimientos del otro
son diferentes a los suyos. Igualmente, a esta
edad los niños comprenden mejor un conjunto
de emociones tanto negativas como positivas,
gracias al lenguaje, los juegos simbólicos y
la interacción social; esto se logra desde la
escuela, ya que es el escenario adecuado para
fortalecer el aprendizaje emocional.
Continuando con esta subcategoría, se logró
evidenciar que los niños de preescolar no
identican que sus compañeros pueden llegar
a sentir desconsuelo, apatía y rabia cuando
no quieren compartir con ellos; los procesos
cognitivos y emocionales son adquiridos en la
etapa infantil, ya que los niños de 3 o 4 años
demuestran cierta capacidad mental para
ponerse en el lugar de los demás, cuando las
situaciones y las personas les son familiares;
no obstante, cuando mejora la capacidad
de entender distintas perspectivas, es en la
primaria; así pueden interpretar mejor sus
intenciones, sentimientos, pensamientos y
conducta. El desarrollo que el niño alcanza
en la etapa escolar le permite lograr la
comprensión y asimilación del mundo social,
en un nivel suciente como para poder abordar
un problema desde dos perspectivas: la suya y
la del otro.
De acuerdo a ello, es importante que los
niños, desde edades tempranas, aprendan
a identicar sus emociones y las de otros,
para sentir empatía y, con ello, llevar a cabo
relaciones interpersonales adecuadas que
permitan una sana convivencia y un verdadero
espacio de integración y formación, no solo
emocional sino también social.
En cuanto a la comunicación, como medio con
el cual se llega a compartir algo de nosotros
mismos, se sabe que, “es una cualidad racional
y emocional especíca del hombre, que surge
de la necesidad de ponerse en contacto
con los demás, intercambiando ideas que
adquieren sentido o signicación de acuerdo
con experiencias previas comunes” (Hiebaum,
2017, p. 34). En este aspecto, los niños de
preescolar tienen habilidades para expresar de
manera verbal y no verbal lo que sienten; es
decir, expresan a través del diálogo su afecto
hacia los demás, aunque estas expresiones no
son adecuadas todo el tiempo ya que, según
los participantes, esta comunicación no es
asertiva cuando existen diferencias entre ellos.
En concordancia con Cajiao et al., (1998),
durante los años de preescolar se da el período
crítico para enseñar a los niños y niñas los
principios básicos de una interacción social: el
compartir, el compromiso, la cooperación y la
comunicación verbal.
Los resultados guardan relación con Portillo
(2020), quien indica que la comunicación
asertiva es “la capacidad de expresar
sentimientos, ideas, opiniones, creencias,
en situaciones interpersonales, de manera
afectiva, directa, honesta y apropiada, sin que
se genere agresividad o ansiedad” (p. 25). En
el caso del presente estudio se encontró que no
existe una verdadera comunicación asertiva en
el aula, ya que los niños maniestan actitudes
agresivas en las relaciones interpersonales,
cuando, durante el juego u otras actividades, no
se ponen de acuerdo con sus pares, indicando
que asumen conductas negativas a la hora
de resolver conictos, en lugar de establecer
canales de diálogo y comunicación afectiva.
Lo anterior se puede raticar desde el estudio
realizado por Richaud y Mesurado (2016),
en el cual se valida el impacto que tiene
el contexto escolar en el comportamiento
agresivo y prosocial. Estas actitudes
agresivas no permiten un verdadero ambiente
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educativo, donde exista una sana convivencia
y una efectiva construcción de un aprendizaje
emocional signicativo, ya que los conduce a
asumir actitudes no adecuadas para manifestar
sus inconformidades. Por su parte, Mestre
et al., (2012) también han mostrado que “la
inestabilidad emocional constituye un factor de
riesgo que se relaciona positivamente con la
agresividad física y verbal y, negativamente,
con la disposición a establecer relaciones
empáticas y prosociales con el entorno” (p.
1263).
Es importante que los estudiantes aprendan
a regular sus emociones, para disminuir estas
actitudes negativas y que, por el contrario,
fortalezcan la proactividad, esa acción por la
cual los seres humanos toman la iniciativa
ante una situación propuesta, mostrando
responsabilidad para tomar decisiones y
subordinar los impulsos, al no dejar que
incidan condiciones externas como decisiones
de otros, opiniones o condiciones ambientales
como el tiempo, circunstancias académicas,
por eventos contrarios a la situación propuesta
(Figueras, 2018).
Por tanto, se puede concluir que es fundamental
comprender las conductas proactivas y
prosociales, para reconocer aquellas en las que
se observa dicultades y, buscar soluciones
desde la pedagogía, para orientar procesos y
permitir un desarrollo integral, como arma
Keenan (2002, citado por Gallego, 2011): “los
niños preescolares que fallan en el desarrollo
de competencias que regulan su agresión,
están en un alto riesgo de presentar problemas
de conducta y un comportamiento agresivo
y antisocial crónico” (p. 11). Para Allen y
Waterman (2019) es esencial tener en cuenta
que, en la edad preescolar, las conductas
proactivas y prosociales son fundamentales
para el desarrollo de las habilidades sociales,
dado que, como expresan Lacunza y Contini
(2009) “es en esta etapa donde se adquiere las
habilidades motrices, sensoriales y cognitivas
que permiten al niño incorporarse al mundo
social” (p. 42).
Fue sorpresivo encontrar que, a pesar de que
la Institución Educativa Madrigal San Francisco
de Asís está ubicada en un contexto difícil, de
conicto armado, existen conductas prosociales
adecuadas y se presentan dicultades solo
en algunas conductas proactivas en las
variables ‘Empatía auténtica’ y ‘Comunicación
asertiva’; por eso se toma esta discusión como
punto de reexión y partida para ofrecer un
camino, una propuesta pedagógica orientada
a desarrollar estas conductas, considerando
que “el contexto familiar, la crianza, los estilos
parentales de aceptación, la interacción positiva
entre compañeros de clase y el desempeño
académico, inciden de manera positiva en el
desarrollo de conductas prosociales”, como
plantea Gómez (2019, p. 63).
Cabe señalar que, la estrategia pedagógica
propuesta está diseñada para permitir a los
niños de preescolar interactuar, relacionarse,
ponerse en el lugar del otro, tomar acuerdos
y cooperar; es una oportunidad para explorar
su lugar en el mundo, siendo a la vez, una
vía para conocer y comprender a los otros y
a ellos mismos; esto los llevará a desarrollar
habilidades de comunicación para que logren
mejorar sus conductas. Ademas, posibilita el
desarrollo socioafectivo de los niños, lo que
implica facilitar la expresión de sus emociones,
tanto de ira, rabia, temor, llanto, como también
de bienestar, alegría, gozo, amor, entusiasmo,
darle seguridad en sus acciones, brindando
la oportunidad de escoger, decidir y valorar,
dentro de una relación de respeto mutuo,
aceptación, cooperación voluntaria, libertad de
expresión, apreciación de sus propios valores,
solidaridad y participación; esto hará parte de
la formación para la vida, por cuanto permitirá
a los infantes, ir creando su propio esquema
de convicciones morales y de formas para
relacionarse con los demás, lo cual contribuirá
a fortalecer sus conductas proactivas.
Este trabajo investigativo abre las puertas a
nuevos estudios que buscan identicar en
distintos contextos, las conductas proactivas
y prosociales en niños, en un afán por
comprenderlas y poner en marcha propuestas
que permitan, desde la educación preescolar,
formar verdaderos seres sociales, críticos,
autónomos que, con sus acciones, sean capaces
de ser constructores de paz, en un país que así
lo necesita.
5. Conclusiones
La implementación de todo el proceso
investigativo planteó la aplicación de un
diseño metodológico que permitió identicar
las conductas proactivas y determinó que los
niños presentaron dicultades de convivencia
escolar por falta de empatía auténtica y
comunicación asertiva en sus relaciones
interpersonales, debido a que no reconocen
las emociones de los demás durante los juegos
u otras actividades. También se conrmó
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que, cuando entre ellos existen diferencias al
momento de dar a conocer sus desacuerdos,
demuestran actitudes agresivas verbales y, con
ello, ambientes inadecuados que impiden una
verdadera formación emocional. Se establece
la importancia de desarrollar en ellos, las
habilidades emocionales para adquirir la
capacidad de ubicarse en el lugar de los demás
y así aprender a expresar sentimientos, ideas,
opiniones de manera adecuada, alcanzando el
desarrollo de conductas apropiadas y un mejor
ambiente en el aula.
En cuanto a conocer las conductas prosociales
de los niños de preescolar, el estudio demostró
la presencia de conductas prosociales
adecuadas como la cooperación y la ayuda,
dado que actuaron de manera coordinada,
intercambiaron sus experiencias, respetaron
sus roles para conseguir una tarea conjunta,
demostrando habilidades y destrezas como
liderazgo y colaboración; asimismo, se conrmó
que son solidarios, ya que manifestaron
sentimientos de compasión y consuelo cuando
alguien cercano estuvo triste, llorando o
necesitó apoyo.
Finalmente, esta investigación, después de
seguir una ruta metodológica de denición del
problema, trabajo de campo y caracterización
del objeto de estudio, permitió evidenciar
las conductas proactivas y prosociales de
los niños de preescolar y, en consonancia,
propuso una estrategia pedagógica acorde
a sus necesidades, orientada a la formación
emocional, desarrollo social, cognitivo y
afectivo en la etapa infantil, para contribuir a
ambientes educativos adecuados en donde se
formen verdaderos seres humanos empáticos,
capaces de resolver conictos a través del
diálogo y la comunicación asertiva.
6. Recomendaciones
La convivencia signica compartir la vida con
los demás; implica aprender de uno mismo
y de los otros; vivir juntos es, por lo tanto,
un ejercicio permanente de intercambio
de ideas, pensamientos, sentimientos y
emociones; inicia desde el vínculo familiar y
continúa en la escuela, siendo ésta última, el
escenario donde se vislumbra dicultades por
la presencia de diferentes conictos que no
permiten un ambiente propicio en el aula ni
un verdadero aprendizaje emocional; por ello,
se necesita que el espacio educativo sea el
lugar ideal para la construcción de propuestas
pedagógicas creativas e innovadoras que
tengan como objetivo, la formación de
ciudadanos competentes no solo en el plano
cognitivo, sino que sepan convivir en armonía
con sus semejantes, posibilitando espacios
de construcción de paz en donde aprendan a
resolver sus diferencias de manera adecuada
y no agresiva. En concordancia con lo anterior,
después de realizar esta investigación, se
propone que los docentes de la Institución
Educativa Madrigal San Francisco de Asís,
desarrollen la estrategia ‘La llave maestra de
las conductas proactivas’ y descubran si es una
herramienta ecaz para adquirir habilidades
que permitan la formación emocional, el
desarrollo de la empatía y la comunicación
asertiva en los niños del nivel preescolar.
7. Conicto de intereses
Los autores del artículo declara no tener ningún
tipo de conicto de intereses sobre el trabajo
presentado.
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Contribución
Todos los autores participaron en la elaboración
del artículo, lo leyeron y aprobaron.
