Abordaje por competencias en la Licenciatura en Ciencias
Naturales y Educación Ambiental - UDENAR
Revista Criterios - 29 (1) Enero- Junio 2022 Rev. Criterios - pp. 98-107
ISSN: 0121-8670, ISSN Electrónico: 2256-1161,
https://doi.org/10.31948/rev.criterios
Universidad Mariana, San Juan de Pasto, Nariño, Colombia.
Nedis Elina Ceballos-Botina
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Abordaje por competencias en la
Licenciatura en Ciencias Naturales y
Educación Ambiental - UDENAR
Nedis Elina Ceballos-Botina
1
Cómo citar este artículo / To reference this article
/ Para citar este artigo: Ceballos-Botina, N. E. (2022).
Abordaje por competencias en la Licenciatura en Ciencias
Naturales y Educación Ambiental - UDENAR. Revista
Criterios, 29(1), 98-107. DOI:https://doi.org/10.31948/
rev.criterios/29.1-art5
Fecha de recepción: 21/04/2021
Fecha de revisión: 27/05/2021
Fecha de aprobación: 25/10/2021
Resumen
Para los docentes, un aspecto a valorar tiene que ver con la puesta en marcha
de estrategias pedagógicas por competencias; esta mirada los ha llevado
a reexionar, repensar la enseñanza y examinar la idea de que a todos los
estudiantes les interesan las mismas temáticas o contenidos y que, en
consecuencia, es legítimo aplicar una sola metodología para todos los semestres,
sin distinción alguna. Además, es claro que, aunque los grupos tengan incluso
la misma edad y estén en la misma carrera, como es el caso de la Licenciatura
en Ciencias Naturales y Educación Ambiental, es de gran importancia recrear
nuevos ambientes de aprendizaje que permitan adaptar formatos y temáticas,
con un sentido dinámico del aprendizaje. Sin embargo, las escuelas pedagógicas
aún hacen eco en algunos procesos pedagógicos donde, sutilmente, se ha
quedado el deber ser del maestro en enfoques y teorías que escasamente son
materializadas en la clase.
El presente artículo permite sustentar que el eje central del programa de
Licenciatura en Ciencias Naturales y Educación Ambiental de la Facultad de
Educación de la Universidad de Nariño, está encaminado a los procesos de
enseñanza-aprendizaje, atados a la práctica pedagógica integral e investigativa,
generando conocimientos fundamentados desde la interdisciplinariedad
y transdisciplinariedad, aterrizados desde la pedagogía y la didáctica y,
respondiendo a las necesidades educativas que se enfocan desde los contextos
locales, nacionales e internacionales, con capacidad de anclar nuevas relaciones
y encuentros desde las ciencias y el ambiente.
Palabras clave: Aprendizaje; competencias; evaluación; estrategias
pedagógicas; Ciencias Naturales.
Artículo resultado del proyecto de investigación titulado: “Estrategias pedagógicas por competencias en las licenciaturas en: Ciencias
Sociales, Ciencias Naturales y Educación Ambiental y, Diseño Gráco de la Universidad de Nariño: 2007-2014”.
1
Doctoranda en Ciencias de la Educación; Magíster en Educación. Docente Hora Cátedra, Universidad de Nariño. Investigadora del
Grupo para el Desarrollo de la Educación y la Pedagogía (GIDEP), Facultad de Educación. Correo electrónico: nediselina@gmail.com
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Approach by competencies in the
Bachelor of Natural Sciences and
Environmental Education - UDENAR
Abstract
The implementation of pedagogical strategies by competencies is an aspect to be
valued by teachers; this view has led them to reect, rethink teaching and examine the
mistaken idea that all students are interested in the same topics or content and that,
consequently, it is legitimate to apply a single methodology for all semesters, without
distinction. In addition, it is clear that, even if the groups are the same age and in the
same career, as is the case of the Bachelor of Natural Sciences and Environmental
Education, it is essential to recreate new learning environments that allow formats and
themes to be adapted, with a dynamic sense of learning. However, pedagogical schools
still echo in some pedagogical processes where, subtly, the teacher’s duty has remained
in approaches and theories that are barely materialized in the classroom.
This article allows us to sustain that the central axis of the Bachelor’s program in Natural
Sciences and Environmental Education of the Faculty of Education of the University
of Nariño is aimed at the teaching-learning processes, tied to the comprehensive and
investigative pedagogical practice, generating knowledge-based on interdisciplinarity
and transdisciplinarity, grounded from pedagogy and didactics and, responding to
educational needs that are focused from local, national and international contexts,
with the ability to anchor new relationships and encounters from the sciences and the
environment.
Keywords: Learning; competencies; evaluation; pedagogical strategies; Natural
Sciences.
Abordagem por Competências no
Bacharelado em Ciências Naturais e
Educação Ambiental - UDENAR
Resumo
A implementação de estratégias pedagógicas por competências é um aspecto a ser
valorizado pelos professores; essa visão os levou a reetir, repensar o ensino e examinar
a ideia equivocada de que todos os alunos se interessam pelos mesmos temas ou
conteúdos e que, consequentemente, é legítimo aplicar uma metodologia única para
todos os semestres, sem distinção. Além disso, ca claro que, mesmo que as turmas
tenham a mesma idade e a mesma carreira, como é o caso do Bacharelado em Ciências
Naturais e Educação Ambiental, é fundamental recriar novos ambientes de aprendizagem
que permitam adaptar formatos e temas, com um sentido dinâmico de aprendizagem.
No entanto, as escolas pedagógicas ainda manter alguns processos pedagógicos onde,
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sutilmente, o dever do professor tem permanecido em abordagens e teorias pouco
materializadas em sala de aula.
Este artigo permite sustentar que o eixo central do programa de Bacharelado em
Ciências Naturais e Educação Ambiental da Faculdade de Educação da Universidade
de Nariño está voltado para os processos de ensino-aprendizagem, vinculados à
prática pedagógica abrangente e investigativa, gerando conhecimento baseado na
interdisciplinaridade e transdisciplinaridade, alicerçados na pedagogia e na didática e,
respondendo às necessidades educativas que se centram nos contextos local, nacional
e internacional, com capacidade de ancorar novas relações e encontros das ciências e
do ambiente.
Palavras-chave: Aprendizagem, competências, avaliação, estratégias pedagógicas,
Ciências Naturais.
1. Introducción
Las dinámicas de la educación superior requieren
replantear procesos pedagógicos actuales, dado
que estos deben estar encaminados a satisfacer
las necesidades de los sujetos y los retos que
exige la sociedad, a partir de herramientas que
promuevan la formación integral, el desarrollo de
competencias, habilidades propias y conjuntas
que les permitan identicarse como sujetos
incidentes en el contexto que frecuentan, pero
también, en la toma de decisiones hacia la
construcción de sociedad desde la coexistencia,
participación y equidad.
Bajo este entendimiento, son la sociedad
y las entidades educativas quienes están
llamadas a formar tejido social desde la
interacción y la participación activa, de modo
que se posibilite a cada uno de los actores en
formación, adquirir saberes y, a su vez, centrar
las necesidades de su contexto más próximo,
en el cual se podrá incidir desde la formación
impartida en la toma de decisiones de manera
responsable, autónoma y con criterio propio.
Así, la enseñanza-aprendizaje no debe ser un
proceso metódico y generalizado, sino más
bien centrado en la realidad de cada una de
las personas que se encuentran inmersas, a
quienes se motive a desaar su propia realidad
y generar transformaciones sostenibles, desde
el trabajo colaborativo, donde el aprender
se convierta en una aventura por vivir, que
deje experiencias signicativas, mas no en
una obligación o un requisito por cumplir. Al
respecto, Robbins (2004) menciona que, “el
aprendizaje es cualquier cambio de conducta,
relativamente permanente, que se presenta
como consecuencia de una experiencia” (pp.
43-44).
Así mismo, el acto educativo debe promoverse
desde la exibilidad y factibilidad, considerando
de vital importancia las ideas, saberes,
experiencias y formas de vivir en el mundo de
la vida, como expresa Pedroza (2005) cuando
arma que la exibilidad es “el proceso de
intercomunicación disciplinaria orientado a
facilitar la movilidad de los actores académicos,
acelerar los ujos de comunicación, conectar el
conocimiento con la acción y democratizar la
regulación del trabajo académico” (p. 10).
A partir de lo anterior, se despliega un abanico
de posibilidades para fomentar aprendizajes
signicativos, no solo desde lo impartido en la
cátedra, sino desde la interacción, el intercambio
cultural, lo político y todo lo inherente al ser
humano en su multidimensionalidad. Díaz
(2005) menciona que la exibilidad curricular
puede plantearse de dos formas:
La primera, referida a la apertura de límites
y de las relaciones entre campos, áreas y
contenidos del currículo; y la segunda,
al grado de apertura de los cursos y las
actividades académicas de acuerdo con las
necesidades de los estudiantes. (p. 63)
Ahora bien, dentro de los procesos de
aprendizaje, “la adquisición de nuevos
conocimientos a un grado de generar nuevas
conductas” (Tapia, 1997, p. 69), son de gran
relevancia, las situaciones que promueve el
maestro para anclar la intención de enseñanza
con la disposición al aprendizaje, dado que es
un proceso fundamental donde se ejercita la
construcción del conocimiento desde el punto
de vista cientíco, que explica los fenómenos
que los estudiantes observan en su cotidianidad.
En este sentido, Díaz y Hernández (2002)
sostienen que, “aprender implica la capacidad
de reexionar en la forma en que se aprende
y, actuar en consecuencia, autorregulando el
propio proceso de aprendizaje mediante el uso
de estrategias exibles” (p. 234).
Por tal razón, las dinámicas educativas deben
estar acordes a los procesos de innovación,
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las exigencias laborales y los desempeños
idóneos por competencias, habilidades,
capacidades y aptitudes, que vayan anes a las
nuevas exigencias y tendencias que se están
suscitando en diferentes lugares del mundo
y, por la dinámica de la globalización que les
permite el no ser ajenas entre sí, y promover
comprensiones y aperturas desde la escucha y
desde las interacciones de las diferencias.
Teniendo esto como referente, el presente
artículo, resultado de la investigación
‘Estrategias pedagógicas por competencias en
las licenciaturas en Ciencias Sociales, Ciencias
Naturales y Educación Ambiental, y el Programa
de Diseño Gráco de la Universidad de Nariño:
2007- 2014’, ejecutado entre los años 2016 y
2019, busca evidenciar el proceso investigativo
y los hallazgos alcanzados en el objetivo 1:
‘Detallar las situaciones y ganancias que les ha
generado a los estudiantes el aprendizaje por
competencias’, teniendo en cuenta la visión de
docentes y estudiantes que compartieron sus
experiencias, inquietudes y tensiones, gestados
desde el diálogo y, las acciones metodológicas
que conllevó el trabajo interdisciplinario, desde
la construcción de los formatos de recolección
de información, su aplicación y vaciado de
información, que conuyó en un intercambio
de ideas, de crecimiento y aprendizajes
investigativos.
El artículo está dispuesto de la siguiente
manera: en la primera sección se presenta la
metodología desarrollada en la investigación;
luego se realiza una breve descripción de las
generalidades del programa de Licenciatura
en Ciencias Naturales y Educación Ambiental
(LCNEA); en la tercera sección se encuentra el
desarrollo del primer objetivo y, en la última,
se expone las conclusiones alcanzadas.
Recorrido metodológico
La investigación mencionada permitió alcanzar
los cinco objetivos propuestos, ubicados con sus
respectivas categorías, subcategorías, fuente
y técnicas, aunque para el caso especíco del
presente artículo, únicamente se tendrá en
cuenta el primer objetivo, encaminado desde
la LCNEA.
De esta manera, el proceso investigativo y la
planeación de la respectiva ruta metodológica
se desarrolló desde el paradigma cualitativo,
con enfoque crítico social y el multimétodo de
Gloria Pérez Serrano (2003), de la siguiente
manera:
• Reconocimiento de los tres programas:
se hizo tres reuniones, para identicar los
integrantes del grupo de investigación,
donde estudiantes y docentes se
presentaron, dieron a conocer sus
expectativas, intenciones investigativas
y el interés por querer hacer parte del
equipo.
• Desarrollo de talleres de cualicación
y de elaboración de instrumentos de
recolección de información: se desarrolló
diez talleres de cualicación que
consistieron en dar a conocer el proyecto
de investigación, las responsabilidades
que cada uno de los integrantes del grupo
tenía en la ejecución de la investigación,
los productos que se debía entregar, los
tiempos y las formas de entrega.
• Los estudiantes fueron los responsables
de aplicar los instrumentos de recolección
de información, realizar el vaciado de la
información hasta el formato 2 en Excel
y presentar una ponencia en un congreso
internacional, en colaboración con el
docente responsable de la investigación
de cada programa. Además, realizar
un formato de análisis de contenido,
donde se debía diligenciar la revisión
bibliográca mediante categorías.
• Los tres docentes que hicieron parte del
grupo de investigación eran los directos
responsables de: llevar a cabo el proceso
investigativo de su programa, estar
al frente de los compromisos de sus
estudiantes investigadores, diligenciar
el formato de análisis de contenido, elaborar
el manual de códigos, redactar el
acápite del objetivo uno y, participar en
congresos internacionales en calidad de
ponente. Los profesores asistieron a uno
en la ciudad de Pasto en el mes de junio
de 2017 y a otro en la ciudad de Cuenca,
Ecuador, en el mes de mayo de 2018.
Las técnicas e instrumentos para la recolección
de información fueron trabajadas de la siguiente
manera:
• Encuestas semiestructuradas aplicadas
a estudiantes de primero a décimo
semestre.
• Docentes que se encontraban laborando
desde el año 2007 hasta el primer
semestre del año 2019, debían cumplir
con unos requisitos indispensables para
su participación; por ejemplo: tener
disposición para la emisión de respuestas,
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tener antigüedad en el programa, contar
con un mínimo de información y práctica
sobre la enseñanza-aprendizaje y
evaluación por competencias, reconocer
teóricamente la enseñanza problémica y
haber aplicado sus cuatro métodos.
• Análisis de contenido que posibilitó la
revisión de fuentes primarias, tales
como: proyectos de grado, libros,
artículos, conferencias, ponencias y
entrevistas, bibliotecas virtuales y físicas,
convenios, informes, resoluciones y
actas de archivos de las universidades
del municipio de Pasto.
Para el vaciado de la información se recurrió
a la triangulación, porque permitió la visión
holística dentro de los procesos de investigación
e hizo posible “involucrar el uso de distintas
fuentes de datos, diferentes perspectivas o
teorías, diferentes investigadores o diferentes
métodos; es una respuesta holística a la
cuestión de la abilidad y validez de los estudios
interpretativos” (Moreira, 2002, p. 12).
Los docentes y estudiantes que fueron
seleccionados para el vaciado y análisis
de información cumplieron con algunas
características como: disponibilidad para
ser entrevistado/a, diligenciamiento de los
formatos de manera clara y con respuestas
signicativas y conocimiento del programa.
Así, el conocimiento se desarrolla mediante
un proceso de construcción y reconstrucción
sucesiva de la teoría y la práctica, dando lugar
a que los actores implicados en la investigación
se conviertan en los protagonistas del proceso
de la construcción del conocimiento de la
realidad sobre el objeto de estudio. De esta
forma, se puede comprender los aportes de
Perrenoud (1998) cuando habla de movilizar
los conocimientos. Marchesi (2006), por su
parte, habla de sustentar la aplicabilidad de
los conocimientos adquiridos en diversas
situaciones. Monereo et al., (2001) centran los
resultados en detallar los efectos y ganancias
que les ha generado a los estudiantes, el
aprendizaje por competencias.
2. Resultados y Discusión
2.1 Aprendizaje por competencias
Las competencias, desde Tobón (2008),
pueden ser asumidas como los conocimientos,
habilidades, capacidades, destrezas, aptitudes
y actitudes que permiten comprender,
interactuar y transformar los espacios y
escenarios cotidianos por los cuales se mueve
y convive el sujeto, con relación a los otros,
donde se fomenta la participación democrática
y la diversidad, en perspectiva de derechos
que contribuyan a la convivencia responsable
y comprometida con el bienestar colectivo.
En este sentido, se puede asumir que, el
aprendizaje basado en competencias, es un
enfoque educativo y, para el caso de Colombia,
empezó a cobrar fuerza cuando el Ministerio
de Educación Nacional (MEN, 2013) propuso
un replanteamiento de la educación en todos
los niveles de formación, sustentándose en las
últimas demandas de la Organización de las
Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y
la Cultura (UNESCO) (Morin, 1999), al plantear
una educación desde y para la vida, que aporte
a la conciencia y movilidad investigativa y,
sobre todo, que los aprendizajes fomentados
en las instituciones educativas, técnicas y
universitarias, contribuyan al aanzamiento de
habilidades e integren los tres saberes: conocer,
hacer y ser, sustentados en los aportes de Morin.
(1999). También persigue una convergencia,
según Argudin (2001, citado por García,
2011) desde “los campos sociales, afectivo,
las habilidades cognoscitivas, psicológicas,
sensoriales, motoras, del individuo, lo que
signica que el aprendizaje debe potenciar una
integración de las disciplinas del conocimiento,
las habilidades genéricas y la comunicación de
ideas” (p. 5).
Desde esta mirada se puede entender que
la educación, modelos, enfoques, recursos,
metodologías, interacción docente - estudiante,
entre otros elementos propios para el desarrollo
formativo, deben ser replanteados, dado que
la enseñanza y aprendizaje por competencias
se centra en procesos, trabajo con los otros,
dinámicas investigativas, reconocimiento y
aporte al contexto próximo, mediante el manejo
de los saberes y conocimientos y el hacer, en
correspondencia con la funcionalidad y puesta
en marcha de las habilidades mentales, en la
demostración de los resultados de aprendizaje
deseados, los cuales son guiados por el docente
que, desde los planteamientos de Martínez et
al. (2012) conlleva varias funciones:
Programar el proceso de enseñanza-
aprendizaje para un grupo de alumnos,
evaluar el aprendizaje integral, conceptual,
actitudinal y procedimental, evaluar su
propia acción y otras acciones formativas,
formular el proceso de desarrollo y hacer un
seguimiento del desarrollo y transferencia
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del aprendizaje al mundo laboral, personal
y social. Y, teniendo en cuenta que todo el
proceso ocurre en unas coordenadas espacio-
temporales, en una realidad sociopolítica,
dentro de un plan de formación. (p. 327)
El aprendizaje basado en resultados es
similar al hecho de que estos, en este caso,
llamados ‘competencias’, son identicados de
antemano y los estudiantes son evaluados con
frecuencia. De esta manera, el aprendizaje
basado en competencias puede ser pensado
como una forma de aprendizaje fundamentada
en resultados y, claro está, su evaluación es
denida desde dinámicas de acompañamiento,
por procesos, tiempos y productos denidos
y evaluación/valoración, desde los ritmos y
estilos de aprendizaje. En este sentido, Sans
(2005) expresa que la evaluación “no es
simplemente una actividad técnica o neutral,
sino que constituye un elemento clave en la
calidad del aprendizaje, ya que condicionará su
profundidad y nivel” (p. 18).
Desde 1996, el Informe Delors (1996) planteó
como requerimientos de la educación del siglo
XXI, cuatro aprendizajes fundamentales que
deberán ser construidos en la vida de cada
individuo:
Aprender a conocer; es decir, aprender los
instrumentos de la comprensión, aprender
a hacer, para inuir en el propio entorno,
aprender a vivir juntos, para participar
y cooperar con los demás en todas las
actividades humanas y, aprender a ser,
que es un proceso fundamental que recoge
elementos de los tres anteriores. (p. 98)
Además, hablar de formación por
competencias, lleva a la educación superior
a reexionar sobre el desplazamiento de un
sistema tradicional enfocado a dictar, copiar,
memorizar y repetir, y dar apertura a un
sistema que vaya en correspondencia con la
formación de las personas, desde unas teorías,
prácticas, acciones, evaluaciones, valoraciones
e interacciones, que posibiliten educar desde la
integralidad, interdisciplinariedad, diversidad
y en respuesta a las demandas y exigencias
del siglo XXI, lo que nos lleva a una perspectiva
constructivista, donde el docente debe ampliar
sus fuentes de información sobre el desempeño
del estudiante, para desarrollar procesos de
aprendizaje funcionales y signicativos (Calero,
2009).
Para Tobón (2008), el aprendizaje por
competencias aporta a una formación integral
y, amplía el n del quehacer del docente, que
no es solo enseñar; y el ser del estudiante, que
no es solo el de receptor; por ende, esta forma
de ser de la educación puede ser entendida
como:
[…] procesos complejos de desempeño
con idoneidad en determinados contextos,
integrando diferentes saberes (saber ser,
saber hacer, saber conocer y saber convivir),
para realizar actividades y/o resolver
problemas con sentido de reto, motivación,
exibilidad, creatividad, comprensión y
emprendimiento, dentro de una perspectiva
de procesamiento metacognitivo,
mejoramiento continuo y compromiso ético,
con la meta de contribuir al desarrollo
personal, la construcción y aanzamiento
del tejido social, la búsqueda continua del
desarrollo económico-empresarial sostenible
y, el cuidado y protección del ambiente y de
las especies vivas. (p. 5)
Esta perspectiva educativa por competencias,
ofrece a los futuros egresados, las herramientas
conceptuales, aanzamiento de habilidades de
nivel superior, desarrollo de actitudes, aptitudes,
desempeños, saberes, entre otros, que les
permite asumir los retos que se presentan en
su diario vivir, de manera ecuánime, humana y
profesional. Vargas (2001, citado por González,
2002) sustenta que “las competencias son:
características permanentes de las personas;
se ponen de maniesto cuando se ejecuta
una tarea o trabajo; están relacionadas con la
ejecución exitosa de una actividad; tienen una
relación causal con el rendimiento laboral” (p.
2); para ello, la docencia requiere de mayor
exibilidad y creatividad, para potenciar las
competencias generales y especícas que lleva
a la resolución de situaciones.
En esta pretensión, el profesor y el estudiante
asumen acciones y roles educativos que
facilitan la activación de las competencias
cognoscitivas, donde la indagación, búsqueda,
explicación, organización y selección de
información, análisis y argumentación, entre
otras, son procedimientos obligatorios para
el desarrollo de las habilidades de nivel
superior, acompañados de las competencias
socioemocionales que representan el
reconocimiento personal y profesional y, las
competencias actitudinales que aportan en
las relaciones e interacciones con los otros,
condiciones que redundarían en la formación
de profesionales con desempeños académico,
cultural, social, político, ambiental, económico,
etc.
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Para coordinar y lograr mayor ejecucion de un
aprendizaje por competencias, Gómez (2004,
citado por Murcia, s.f.) considera que se debe
tener en cuenta que,
…cualquier saber-hacer en contexto, implica
el reconocimiento de una multicausalidad
e interdependencia de factores sociales,
institucionales, biológicos y cognitivos
irreductibles entre sí, en permanente
tensión, susceptibles de entenderse solo
mediante una metodología que involucre
perspectivas múltiples, opuestas a cualquier
determinismo, capaces de coordinarse entre
sí. (p. 50)
A la par de esta postura, encontramos a Umaña
(2008), quien incluye a la sociedad y a la
educación, para poder generar una educación
por competencias, que abra las puertas a
esos nuevos escenarios, donde se requiere
profesionales idóneos, humanos y cualicados;
por lo tanto, es perentoria una:
…articulación entre educación y sociedad,
en particular con el ámbito laboral, cuya
nalidad sería que los estudiantes obtengan
una formación acorde con los requerimientos
sociales, y que a su vez promueva una
participación más efectiva en el sector
productivo. (p. 2)
2.2 Retomando saberes, experiencias y
aprendizajes
Ahora bien, dentro de los procesos de
enseñanza - aprendizaje, es vital retomar las
voces de los sujetos desde su experiencia,
las cuales conllevan la construcción de
conocimiento, intención que reconocen
algunos estudiantes, porque consideran que,
“el desarrollo académico debe ir enfocado al
mejoramiento de los procesos educativos,
para la implementación de estrategias que
favorezcan los aprendizajes para la aplicación en
la cotidianidad” (A.a.1.79.6), fundamentando
que los “talleres, exposiciones, trabajos en
grupo, en la lectura de textos, entre otros”
(A.a.1.69.6.), ayudan a que el estudiante no
solamente se aproxime a la información, sino
que, a través de los diferentes montajes y
experimentos, comprenda el fenómeno que
se quiere explicar, desde el punto de vista del
conocimiento cientíco básico propio de las
Ciencias Naturales.
Es por ello que, “en la práctica docente y en
el desarrollo de proyectos de investigación”
(A.a.1.86.6.) que son desarrollados en
escenarios propios para la potencialización de
dichas habilidades, los estudiantes reconocen
que estos les permiten “resolver tanto un
problema de la institución educativa, [como]
también, una problemática ambiental”
(A.a.1.100.6); por ende, estos escenarios
permiten a los futuros licenciados, reconocer
la realidad educativa y, proyectarse desde el
aula de clase en la construcción de situaciones
de aprendizaje previamente planicadas, a
través de clases demostrativas que facilitan
la reexión sobre la acción pedagógica y una
relación entre la teoría y la práctica.
2.3 Situaciones
Dentro de los procesos de aprendizaje, son de
gran relevancia las situaciones que promueve el
maestro para anclar la intención de enseñanza
con la disposición al aprendizaje. En el caso de
las ciencias naturales (química, física y biología),
la resolución de problemas permite el análisis
de situaciones, la interpretación conceptual
de muchos temas y el fortalecimiento de las
competencias, de modo que:
Mejorar la enseñanza de las ciencias
naturales, física, química y biología y su
aprendizaje en individuos - estudiantes,
futuros docentes- y grupos escolares y
en diversos niveles educativos a partir
de considerar los procesos cognitivos de
representación de los estudiantes, relativos
a la adquisición y desarrollo de conceptos,
habilidades y aptitudes. Y su repercusión en
distintos aspectos de la educación - currículo:
como estructura y proceso, formación
y actualización de profesores, gestión
escolar, tecnología educativa, evaluación del
aprendizaje, diferencias étnicas y de género,
entro otros, aspectos desde perspectivas
teóricas y metodológicas que se nutren de
tradiciones identicadas de investigación.
(López y Mota, 2006, p. 363.)
De tal manera que, el profesor y el estudiante
asumen acciones educativas que facilitan la
activación de las competencias, para el uso
del conocimiento cientíco, la indagación
y la explicación en la resolución de un
problema. Cabe aclarar que van ancladas a
las competencias socioemocionales, puesto
que representan el reconocimiento personal y
profesional en la formación de los licenciados,
para un desempeño académico, cultural, social,
político, etc., al igual que, al logro de propósitos
personales que aportan a la convivencia y a
la construcción de la paz, con capacidad de
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participación y decisión, con juicio crítico
desde el respeto a la diversidad y desde el
reconocimiento de su identidad.
Esto implica que el estudiante comprenda lo
que hace, por qué lo hace, cómo lo hace y no
simplemente, hacerlo; si es capaz de entender
esto, tiene la capacidad para intervenir de
manera adecuada en el ámbito social, natural,
cultural, político, económico y, en el rol que
desempeña en su vida cotidiana.
Finalmente, bajo este criterio se observa que,
algunos estudiantes reconocen favorablemente
los aprendizajes que van aanzando a lo largo
de su proceso formativo, donde destacan que
estas acciones que desarrollan en sus espacios
de aprendizaje, son útiles en las cuestiones
cotidianas y que les ha posibilitado interactuar,
dialogar, disentir, argumentar, sus puntos de
vista y sustentar sus acciones desde unas
lógicas propias de raciocinio vinculadas, a su
vez, con la parte emocional.
2.4 Ganancias
Un aspecto importante dentro del desarrollo de
competencias, es el hecho de que se evidencie el
aprendizaje en las ciencias y se logre establecer
vínculos entre lo que se brinda desde la
formación de formadores y los nuevos espacios
en los que se enfrentan los futuros maestros,
dado que la búsqueda de la transformación
social requiere un nivel de compromiso en la
producción de los conocimientos cientícos que
se pone al servicio de la sociedad; de ahí que,
desarrollar nuestras propias potencialidades,
reeja actitudes ideales.
Por ello, el desarrollo de conocimientos
disciplinares y estrictamente académicos
posibilita un horizonte hacia la construcción
de signicados sociales y la pertinencia
institucional; por tal razón “aanzar conceptos,
principios, leyes, teorías” (A.a.2.118.5.)
conlleva la gestión del conocimiento,
fomentando una nueva cultura académica,
donde la investigación cientíca implica
responsabilidad a la hora de trasferir los
conocimientos.
Dentro del programa se identica que
existe un gran compromiso por fomentar “la
investigación, el manejo del escenario y el
trabajo en equipo” (A.a.2.75.5.). Frente a esta
lógica, Morin (1994) propone a los docentes e
investigadores, enfrentarse al conocimiento con
una “mirada compleja, una noción abierta a la
diversidad para plantear nuevos interrogantes
y cuestionamientos, abriendo espacios de
entendimiento y racionalidad que se propicia
en el aula de clase” (p.117).
Bajo este argumento, la enseñanza se orienta a
impulsar las potencialidades de los estudiantes
en el perfeccionamiento de sus habilidades
pedagógicas, con una constante reexión y
autoevaluación desde el quehacer docente,
donde los maestros promueven el “desarrollo
de una didáctica educativa para la formación
docente, el liderazgo y el trabajo investigativo”
(A.a.2.86.5.) para desempeñarse en su
profesión docente, lo cual requiere realizar
una ruptura de ese estrecho marco entre la
pedagogía y la disciplina, profundizando en
“conceptos de ciencias naturales, investigación,
habilidad pedagógica” (A.a.2.84.5.), capaces
de asumir de forma competente y responsable
el compromiso que demanda la sociedad
actual en una educación para la convivencia y
la paz, basada en el “aprendizaje colaborativo”
(A.a.2.94.5.) y las prácticas educativas que
les permiten poner en escena la capacidad de
creación, innovación, reexión e, identicar y
resolver problemas, plantear alternativas a los
nuevos desafíos y retos que la educación y la
sociedad les exigen.
Como se puede observar, las expectativas
están dirigidas a la formación de un docente sin
fronteras, que esté dispuesto a asumir su rol en
la potenciación de competencias, convirtiendo
al currículo en dinámico, exible para sus
estudiantes, que apunte a la coherencia entre
la teoría y la práctica, donde:
Los profesores disponen de un margen de
actuación importante en la acomodación
del contenido, limitada más directamente
por su formación y capacidad, que por los
condicionamientos externos. La concreción
del currículum en estrategias de enseñanza
es el campo por antonomasia de la
profesionalidad docente. (Sacristán, 1991,
p. 208)
Entonces, la creatividad y la innovación en el
aula de clase, se convierten en una práctica
más efectiva para el aprendizaje de las
ciencias naturales y la educación ambiental,
encaminada al desarrollo de nuevas didácticas
y metodologías. Por lo tanto, la perspectiva
más sensata desde la que se debe afrontar
las ganancias que se busca alcanzar en los
estudiantes, es llevarlos a ser unos profesionales
idóneos, con habilidades y competencias que
le aporten al manejo de situaciones cotidianas,
donde lo objetivo y subjetivo se conjugue
en el quehacer cotidiano; en este sentido, la
educación superior debe promover
Abordaje por competencias en la Licenciatura en Ciencias
Naturales y Educación Ambiental - UDENAR
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Nedis Elina Ceballos-Botina
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…la generación de competencias
profesionales, y no la simple conjunción
de habilidades, destrezas y conocimientos.
Es decir, debe garantizar la comprensión
de lo que se transmite, a través del saber,
saber hacer, y saber ser y estar; en otras
palabras, debe asegurar o acreditar el saber
profesional. (Echeverría, 2002, p. 18)
2.5 Aportes nales
El programa de Licenciatura en Educación
Básica con énfasis en Ciencias Naturales y
Educación Ambiental adscrita a la Facultad de
Educación de la Universidad de Nariño mediante
el acuerdo Nº 163 del 25 de noviembre de
1993, se ha caracterizado por demostrar
procesos signicativos en educación, desde
la pedagogía y la didáctica que propende
en su misión y visión, lo cual lo ha llevado a
adquirir la Acreditación de Alta Calidad con la
Resolución No. 3603 de 02 de junio de 2009 del
MEN, comprometiéndose a mantenerla en cada
uno de los periodos valorativos que se plantea
desde el seguimiento de este ministerio.
Es así cómo, el aprendizaje de las ciencias
naturales desde los primeros años de vida,
se instaura a partir de nociones e ideas que
resultan en los procesos vivenciales, gracias
a las relaciones que el ser humano propicia
en su contexto. Es claro que, una forma de
adquirir conocimiento es la resolución de
cuestionamientos: “¿qué?, ¿cómo?, ¿por qué?
y ¿para qué? que constituyen la forma más
sencilla de esperar algo acerca del mundo
físico; se espera que algo suceda y se pregunta
qué es lo que sucederá o como sucederá” (MEN
1998, p. 71), despertando el interés por el
aprendizaje de los fenómenos naturales que
explican su cotidianidad.
De ahí que, a partir de las interacciones
pedagógicas trabajadas en el programa,
se busca desarrollar en el estudiante, un
pensamiento crítico y propositivo desde la
indagación de su propio conocimiento, saberes,
experiencia y contexto, que le posibilite
generar ambientes de aprendizaje acordes a
las necesidades actuales.
3. Conclusiones
Estrategias pedagógicas por competencias se
convierte en una apuesta investigativa centrada
en las necesidades no solo de los estudiantes
y docentes, sino también de un contexto en el
cual los educandos se encontrarán inmersos.
A partir de ello, se busca comprender los
pensares, sentires y actuares de cada uno
de los sujetos que conlleve analizar su propia
realidad y proponer estrategias pedagógicas
acordes a las necesidades y exigencias de la
educación superior para el siglo XXI.
Enseñar Ciencias Naturales implica generar
simbiosis con la vida cotidiana, convirtiéndose
en una aventura por recorrer, desde unos
saberes previos o empíricos hasta una
enseñanza escolar de los conocimientos,
donde habilidades cientícas fundamentales le
permitan al estudiante, comprender la relación
que existe entre la ciencia, la tecnología y la
sociedad.
Indagar sobre una formación por competencias
en la educación superior involucra articular
las diferentes formas de ser, pensar y actuar
de docentes y estudiantes, como también las
expresiones que emergen de ellos en el momento
de cuestionarse, con relación a la enseñanza y
aprendizaje por competencias, encaminados
a reconocer si dichas competencias aanzan
las habilidades en el nivel superior, desde la
articulación a su proceso formativo.
4. Conicto de intereses
La autora del artículo declara no tener ningún
tipo de conicto de intereses sobre el trabajo
presentado.
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Contribución
La autora elaboró el artículo, lo leyó y aprobó.