La enseñanza problémica en la Licenciatura en Educación Básica
con énfasis en Ciencias Sociales de la Universidad de Nariño
Revista Criterios - 29 (1) Enero- Junio 2022 Rev. Criterios - pp. 82-97
ISSN: 0121-8670, ISSN Electrónico: 2256-1161,
https://doi.org/10.31948/rev.criterios
Universidad Mariana, San Juan de Pasto, Nariño, Colombia.
Barbara Laid Ojeda-Cortes
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La enseñanza problémica en la
Licenciatura en Educación Básica con
énfasis en Ciencias Sociales de la
Universidad de Nariño
Barbara Laid Ojeda-Cortes
1
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/ Para citar este artigo: Ojeda-Cortes, B. L. (2022).
La enseñanza problémica en la Licenciatura en Educación
Básica con énfasis en Ciencias Sociales de la Universidad
de Nariño. Revista Criterios, 29(1),82-97. DOI:https://
doi.org/10.31948/rev.criterios/29.1-art4
Fecha de recepción: 21/04/2021
Fecha de revisión: 25/05/2021
Fecha de aprobación: 25/10/2021
Resumen
La Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Ciencias Sociales de la
Universidad de Nariño se sustenta metodológicamente, en la enseñanza
problémica, con un plan de estudios congurado en núcleos problémicos,
subnúcleos problémicos y núcleos generales de formación (Ciencias Sociales,
Saber pedagógico y educativo, Investigación), organizado por competencias
básicas, disciplinares, pedagógicas e investigativas. Estas características y
otras despertaron el interés por investigar sobre las estrategias pedagógicas
por competencias y su contribución a los métodos de la enseñanza problémica,
desprendiéndose el presente artículo de investigación respaldado por la
investigación cualitativa, el multimétodo, y el enfoque crítico social.
La información obtenida mediante formatos de entrevista y encuesta
semiestructurada y análisis de contenido, permitieron inferir que: a) el programa
trabaja por competencias, abordadas desde 1-10 semestre, destacándose las
investigativas, cognoscitivas y de práctica docente; b) existe articulación entre
las estrategias didácticas y pedagógicas con los cuatro métodos de la enseñanza
problémica; c) los docentes del programa emplean autores y escuelas de
pensamiento para el desarrollo del proceso formativo y evaluativo, sobresaliendo
referentes de la Escuela Crítica y pedagogías: social, popular y decolonial.
Dichos hallazgos hacen posible sustentar que la Licenciatura en Educación Básica
con énfasis en Ciencias Sociales de la Universidad de Nariño va a la vanguardia de
las últimas tendencias y exigencias para la enseñanza, aprendizaje y evaluación,
desde los marcos de la enseñanza problémica, haciendo posible contar con una
Artículo de investigación resultado del proyecto titulado: “Estrategias pedagógicas por competencias en las Licenciaturas en Educación
Básica: con énfasis en Ciencias Sociales LEBCIS, con énfasis en Ciencias Naturales y Educación Ambiental LEBCINEA y Diseño Gráco,
de la Universidad de Nariño: 2007-2014”. De los cinco objetivos especícos se abordó el objetivo 3, con sus derivaciones alcanzadas
en cuatro subcategorías, las cuales fueron tomadas en cuenta para evidenciar la mayor incidencia en los hallazgos obtenidos para
la elaboración del texto. El proyecto de investigación fue presentado al banco de proyectos de la Vicerrectoría de Investigaciones y
Proyección Internacional VIPRI y contó con nanciación de la Universidad de Nariño durante el periodo lectivo 2016-2018.
1
Doctora en Ciencias de la Educación, Universidad de Nariño-RUDECOLOMBIA; Especialista en Docencia Universitaria; Licenciada en
Ciencias Sociales. Docente tiempo completo de la Licenciatura en Ciencias Sociales; investigadora del Grupo Edumultiverso, Facultad
de Ciencias Humanas, Universidad de Nariño. E-mail: barbara7980@gmail.com / barbaraojeda@udenar.edu.co
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lectura general de los componentes pedagógicos que, acoplados de manera
coherente, muestran un alcance planicado para una intención formativa por
competencias.
Palabras clave: Enseñanza problémica; estrategias pedagógicas;
competencias; universidad; ciencias sociales.
Problematic teaching in the Bachelor
of Basic Education with an emphasis
on Social Sciences at the University
of Nariño
Abstract
The Bachelor in Basic Education with emphasis on Social Sciences of the
University of Nariño is methodologically based on problem teaching, with a
curriculum congured in problem nuclei, problem sub-nuclei, and general training
nuclei (Social Sciences, Pedagogical knowledge and educational, Research),
organized by basic, disciplinary, pedagogical and investigative competences.
These characteristics and others, aroused interest in investigating pedagogical
strategies by competencies and their contribution to problem teaching
methods, resulting in this article, which is supported by qualitative research,
the multimethod, and the critical social approach.
The information obtained through interview formats, semi-structured survey,
and content analysis, allowed us to infer that: a) the program works by
competencies, approached from 1-10 semester, highlighting the investigative,
cognitive, and teaching practice; b) there is an articulation between the didactic
and pedagogical strategies with the four methods of problem teaching; c) the
teachers of the program use authors and schools of thought for the development
of the formative and evaluative process, standing out referents of the Critical
School, and social, popular, and decolonial pedagogies.
These ndings make it possible to sustain that the Bachelor in Basic Education
with emphasis on Social Sciences of the University of Nariño is at the forefront
of the latest trends and demands for teaching, learning, and evaluation from the
framework of problem teaching, making it possible to have a general reading of
the pedagogical components that, coupled in a coherent way, show a planned
scope for a training intention by competencies.
Keywords: Problematic teaching; pedagogical strategies; competencies;
college; social sciences.
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Ensino problemático na Licenciatura em
Educação Básica com ênfase em Ciências
Sociais da Universidade de Nariño
Resumo
A Licenciatura em Educação Básica com ênfase em Ciências Sociais da Universidade
de Nariño é, metodologicamente, baseada no ensino problemático, com um currículo
congurado em núcleos problemáticos, subnúcleos problemáticos e núcleos de
formação geral (Ciências Sociais, Saberes pedagógicos e educacionais, Pesquisa),
organizado por competências básicas, disciplinares, pedagógicas e investigativas.
Essas características e outras, despertaram o interesse em investigar estratégias
pedagógicas por competências e sua contribuição para os métodos de ensino
do problema, resultando neste artigo, que se apoia na pesquisa qualitativa, no
multimétodo e na abordagem social crítica.
As informações obtidas por meio de formatos de entrevista, levantamento
semiestruturado e análise de conteúdo, permitiram inferir que: a) o programa
funciona por competências, abordadas de 1 a 10 semestres, destacando a prática
investigativa, cognitiva e docente; b) há articulação entre as estratégias didático-
pedagógicas com os quatro métodos de ensino problematização; c) os docentes
do programa utilizam autores e escolas de pensamento para o desenvolvimento do
processo formativo e avaliativo, destacando-se referentes da Escola Crítica, e das
pedagogias: social, popular e decolonial.
Estas constatações permitem sustentar que a Licenciatura em Educação Básica
com ênfase em Ciências Sociais da Universidade de Nariño está na vanguarda
das últimas tendências e exigências de ensino, aprendizagem e avaliação desde o
quadro do ensino problematizado, permitindo uma leitura geral das componentes
pedagógicas que, acopladas de forma coerente, mostram um escopo planejado
para uma intenção formativa por competências.
Palavras-chave: Ensino problemático; estratégias pedagógicas; competências;
faculdade; ciências sociais.
1. Introducción
Según el informe de Jaques Delors (1996)
y Edgar Morin (1999), la educación para la
época reciente debe ser para y desde la vida,
signicativa, integradora, de manejo de la
incertidumbre, de corte social, a favor de
la diferencia y, que aporte a la resolución y
manejo de situaciones cotidianas de manera
asertiva y coherente.
Igualmente, la Organización de las Naciones
Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(UNESCO, 2019), sustenta que la educación
superior ha tenido la capacidad de transformarse
y responder a las necesidades de su tiempo.
El siglo XXI no es la excepción, porque su
condición globalizante, el acercamiento y el
reconocimiento de otros territorios mediante
plataformas, comunicación inmediata en el
ciberespacio, entre otros avances, han incitado
a la denición y desarrollo de otros procesos
metodológicos y pedagógicos que van en
consonancia con los requerimientos de la época
actual, en lo que compete a: innovaciones,
estrategias pedagógicas, recursos educativos,
ambientes de aprendizaje y otros aspectos
que aportan a las dinámicas de la enseñanza/
aprendizaje/evaluación por competencias.
Dichas pretensiones pueden ser viables, si la
educación superior asume esta lógica como
elemento fundante y se revisa, resignica y, en
algunos casos, modica los planes de estudios,
las prácticas formativas, los discursos docentes
y la utilidad e intención de los recursos y
medios que se dimensiona para el desempeño
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educativo, en pro del aanzamiento de
habilidades de conocimiento, ejercitación
de memoria de largo plazo, competencias
cognoscitivas, socio afectivas, de movilidad y
para el despertar de consciencia (María, 2014).
Teniendo como referente lo anterior, la pregunta
de investigación respecto a cuáles son las
estrategias pedagógicas por competencias
que emplean los profesores de la LEBCIS,
LEBCINEA y Diseño Gráco Industrial de
la Universidad de Nariño, a partir del año
2007-2014, surgió a partir de dos intereses:
en primer lugar, por la curiosidad ingenua
(Freire, 2010) de varios años de labores en el
programa objeto de investigación; en segundo
lugar, ir en la línea de las últimas solicitudes
y requerimientos emitidos por el Proyecto
Educativo Institucional (PEI) de la Universidad
de Nariño (2013), el Ministerio de Educación
Nacional (MEN) y la Comisión Nacional de
Acreditación (CNA), al sugerir que se trabaje
los procesos de formación e investigación de
cara a las realidades y contextos sociales y, que
se reexione sobre las tendencias y corrientes
pedagógicas, en función de la formación del
futuro licenciado y a favor de los aprendizajes
signicativos.
Por lo tanto, dicho interrogante fue abordado
en el ya mencionado proyecto de investigación,
ejecutado entre los años 2016 y 2019, del cual
surge el presente artículo de investigación,
que busca evidenciar el trayecto investigativo
y los hallazgos alcanzados en el objetivo 3,
respecto a identicar los conceptos, ideas,
autores, escuelas y otros, que tienen en
cuenta los profesores del programa objeto de
estudio, para aplicar estrategias pedagógicas
por competencias. El proyecto fue desarrollado
en tres programas de pregrado y constaba de
cinco objetivos especícos; en el momento
de su ejecución se estableció, al interior del
equipo de investigación, que cada programa
abordaría los objetivos de investigación desde
las particularidades que estos presentan; por
ende, en el caso de la LEBCIS se decidió que el
objetivo 3 se complementaría con la enseñanza
problémica, puesto que esta metodología
sustenta el plan de estudios y sus cuatro métodos
son desarrollados a lo largo de cada semestre;
por lo tanto, surgió el interés de indagar sobre
las estrategias pedagógicas y su contribución a
la enseñanza problémica.
El proyecto fue dimensionado desde la óptica
de la Pedagogía Social; metodológicamente,
se sustentó en el paradigma cualitativo,
con enfoque crítico social y el empleo del
multimétodo de Gloria Pérez-Serrano (2003).
Para la obtención de información se recurrió
a formatos que respondían a las exigencias
y condiciones de las técnicas de recolección
de información, como: Encuesta y Entrevista
semiestructuradas, y Análisis de contenido.
Para consolidar y dimensionar el proceso
investigativo desde las características que
se buscaba para el escrito del proyecto, su
desarrollo y conclusión, se recurrió a unos
antecedentes y referentes teóricos, entre los
cuales se encuentra: Johann Pestalozzi (1769-
1815) y la educación popular y natural; Lev
Vygotsky (1896-1934) con sus aportes de
pensamiento, lenguaje, aprendizaje social y
contextual; Paulo Freire (2010) y la educación
emancipadora y liberadora; Juan José Irigoyen,
Miriam Jerith Jiménez y Karla Fabiola Acuña
(2011) y su propuesta sobre competencias y
educación superior; Carmen Pabón de Reyes
(1999) con sus escritos y reexiones sobre el
quehacer pedagógico en la práctica pedagógica;
Martha Cecilia Herrera (1993) y su contribución
con elementos generales sobre la historia de
la educación y pedagogía; Claudia Vélez de
la Calle (1988) y sus estudios sobre sociedad
y educación en Colombia, reconstrucción de
la pedagogía social en Colombia, educación
e inclusión; Alfredo Rodríguez Sedano
(2006), quien aportó con la fundamentación
epistemológica de la pedagogía social; y, otros
autores que entregaron diversas opciones para
consolidar el presente artículo, resultado de
investigación.
2. Metodología
El trayecto investigativo del presente proyecto
permitió alcanzar las intenciones propuestas
en los cinco objetivos especícos, aunque solo
se ha tomado para este artículo, el tercero de
ellos, con los pertinentes resultados logrados
en el Programa de Ciencias Sociales, de suerte
que pueda ser una herramienta de análisis
y reexión. El proceso metodológico fue
soportado y desarrollado desde los siguientes
pasos:
1. Se sustentó en el paradigma cualitativo,
porque admitió adelantar procesos de
interpretación de la “conducta humana
desde los signicados e intenciones de
los sujetos que intervienen en la escena
educativa” (Schuster et al., 2013, p. 121)
centrándose el proceso, en un inicio, en
la descripción de la manifestación del
fenómeno abordado; seguidamente, desde
la comprensión de las particularidades de
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los sujetos de investigación, más que en lo
generalizable.
Se recurrió al empleo del enfoque crítico social,
porque permitió acercarse al mundo de los
sujetos de investigación y la “comprensión de
los fenómenos sociales estudiados, de dar la
palabra a las preocupaciones de los actores
sociales y de las formas como ellos constituyen
los signicados de sus acciones” (Restrepo,
1996, p. 128), aportes que facilitaron la
argumentación y redacción del informe nal
desde los sentires, formas de percibir, de
enseñar (docentes) y aprender (estudiantes)
en el programa de Ciencias Sociales.
Se tuvo en cuenta el multimétodo de Gloria
Pérez-Serrano (2003), que posibilitó la
integración de varios métodos y viabilizó: “1.
Contar con dos imágenes distintas de una misma
realidad o fenómeno social objeto de estudio. 2.
Compensar las limitaciones de un método con
las fortalezas de otro. 3. Reforzar la validez de
unos resultados” (p. 10), consideraciones que
facilitaron a los investigadores, ajustar la ruta
metodológica de acuerdo con las situaciones
que se iban presentando en cada uno de los
programas objeto de investigación.
2. Los sustentos enunciados consintieron
el adelanto y ejecución de los cinco
objetivos especícos, ubicados con sus
respectivas categorías, subcategorías,
fuentes y técnicas, en un formato que
facilitó la orientación de la investigación y
la organización de la información obtenida.
Tabla 1
Formato de categoría y subcategorías de investigación del objetivo especíco 3
Objetivo
especíco
Código
Categoría
Subcódigo
Sub
categoría
Fuente
Técnica
3. Identicar
los conceptos,
ideas, autores,
escuelas y
otros, que
tienen en
cuenta los
profesores
de los tres
programas
objeto de
estudio,
para aplicar
estrategias
pedagógicas por
competencias.
C Estrategias
pedagógicas
por
competencias
Cc1 Conceptos Profesores
Bibliografía
Estudiantes
Entrevista
semiestructurada
Análisis de contenido
Encuesta
semiestructurada
Cc2 Ideas Profesores
Bibliografía
Estudiantes
Entrevista
semiestructurada
Análisis de contenido
Encuesta
semiestructurada
Cc3 Autores Profesores
Bibliografía
Estudiantes
Entrevista
semiestructurada
Análisis de contenido
Encuesta
semiestructurada
Cc4 Escuelas Profesores
Bibliografía
Estudiantes
Entrevista
semiestructurada
Análisis de contenido
Encuesta
semiestructurada
Cc5 Otros Profesores
Bibliografía
Estudiantes
Entrevista
semiestructurada
Análisis de contenido
Encuesta
semiestructurada
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Dado que la dinámica propuesta buscaba
ajustarse a las necesidades de cada programa
objeto de investigación, no se consideró
pertinente adelantar procesos que involucrasen
ejercicios de comparación, estudio de caso u
otro, que conllevase un desarrollo investigativo
de este tipo, puesto que la nalidad investigativa
era adentrarse a las particularidades que
estos presentaban, a la luz de los objetivos
especícos trazados.
3. Se denió tres técnicas, con sus
respectivos formatos de recolección de
información que, en su orden, fueron:
• 100 encuestas semiestructuradas
aplicadas a estudiantes que se
encontraban cursando de primero a
noveno semestre de la Licenciatura
en Educación Básica con Énfasis en
Ciencias Sociales (LEBCIS), periodo
A 2018, entregadas al azar, desde
la disposición e interés de cada uno
de ellos, por querer hacer parte del
proceso investigativo, deniéndose una
muestra de 20 encuestas para los cinco
subnúcleos problémicos.
• Diez entrevistas semiestructuradas a
docentes que se encontraban laborando
en el programa desde 2007 hasta
2018, quienes debían cumplir con
unos requisitos indispensables para
su participación: disposición para la
emisión de respuestas, antigüedad en el
programa, un mínimo de información y
práctica sobre la enseñanza-aprendizaje
y evaluación por competencias,
reconocer teóricamente la enseñanza
problémica y haber aplicado sus cuatro
métodos.
El formato Word de la entrevista
semiestructurada fue enviado al correo
institucional y personal de cada uno de los
docentes que estaban laborando en los
semestres A y B de 2018, solicitando prontitud
y claridad en las respuestas.
• Análisis de contenido, que posibilitó
la revisión de fuentes primarias, tales
como: proyectos de grado, libros,
artículos, conferencias, ponencias y
entrevistas, bibliotecas virtuales y físicas,
convenios, informes, resoluciones y
actas de archivos de las universidades
del municipio de Pasto.
Para el vaciado de la información se recurrió
a formatos de tabla Excel con el n de
poder adelantar el proceso de triangulación,
que permitió “involucrar el uso de distintas
fuentes de datos, diferentes perspectivas o
teorías, diferentes investigadores o diferentes
métodos; es una respuesta holística a la
cuestión de la abilidad y validez de los estudios
interpretativos” (Moreira, 2002, p. 12).
La primera parte del vaciado de información
fue realizada de manera literal: en ella se hizo
la transcripción de las respuestas emitidas,
teniendo en cuenta los instrumentos de
recolección de información con todas las
preguntas realizadas en los instrumentos de
investigación.
Posteriormente, se adelantó un segundo
vaciado en el cual se seleccionó las mejores
respuestas dadas por los participantes; éstas
sirvieron de citas y fueron inscritas al interior
del informe nal, en diálogo con los aportes de
autores.
Se elaboró un manual de códigos que recogió
de forma sistemática las citas obtenidas en
el vaciado de información, las cuales van
acompañadas de los respectivos nombres de
las personas que las emitieron.
El haber diseñado esta ruta investigativa permitió
construir el informe nal y la posterior reexión
que dio paso al presente artículo, desde un
proceso de integralidad y complementariedad,
que conllevaron la comprensión del fenómeno
estudiado, su naturaleza y comportamiento.
Además, consintió asumir el objeto/sujeto de
estudio desde la interpretación de presentarse
ante las miradas del/a investigador/a, aspecto
que ayudó a determinar “el camino a seguir
para engendrar conocimiento de la realidad
cientíca en este caso, mediante un proceso
gnoseológico de deducción, inducción o
intuición” (Fermoso, 1994, p. 90).
3. Resultados y Discusión
En este apartado se presenta los hallazgos
obtenidos en el proceso de vaciado de
información, contando con citas acompañadas
de sus respectivos códigos y argumentadas
mediante referentes teóricos de diferentes
autores que apoyan la argumentación de dichos
resultados.
Presencia de la enseñanza problémica en
la LEBCIS
En agosto de 1970, la Licenciatura en
Ciencias Sociales de la Universidad de Nariño
inicia labores, hasta el año 2000. Mediante
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Acuerdo número 101 del 14 de noviembre de
2000, emanado de los Honorables Consejo
Superior Universitario y Consejo Académico,
el programa cambia su nombre a Licenciatura
en Educación Básica con Énfasis en Ciencias
Sociales (LEBCIS). El MEN ya había otorgado
con antelación la acreditación previa (registro
calicado) mediante Resolución No. 1004 del
3 de mayo de 2000 (Universidad de Nariño,
s.f.) y, el Instituto Colombiano para el Fomento
de la Educación Superior (ICFES) otorgó la
aprobación con la asignación del Registro
ICFES: 120643723005200111100.
Con estos cambios de razón de ser de la
Licenciatura, los profesores de Ciencias
Sociales, a partir del año 2000, denen un
currículo por núcleos problémicos, sustentado
en la enseñanza problémica, asumida como:
Un tipo de enseñanza que tiende al
desarrollo, donde se combina la actividad
sistemática independiente de búsqueda
de los alumnos, con la asimilación de las
conclusiones ya preparadas de la ciencia y, el
sistema de métodos se estructura tomando
en consideración la suposición del objetivo y
el principio de la problemicidad. (Majmutov,
1983, p. 265)
Esta opción de formación posibilita que,
docentes y estudiantes interactúen de manera
horizontal en torno al objeto de estudio o
de reexión, con lo que las metodologías de
enseñanza y aprendizaje cambian, ya que en
este tipo de enseñanza se emplea estrategias
pedagógicas como: el aprendizaje cooperativo,
simulación de situaciones, juego de roles,
mini carters, estudios de caso, Aprendizaje
Basado en Problemas (ABP) y otras, que van
en correspondencia con los métodos de la
enseñanza problémica que son: la búsqueda
parcial, conversación heurística, investigación
y exposición problémica.
Esta implementación de estrategias pedagógicas
y didácticas, articuladas a los métodos de la
enseñanza problémica, conlleva la conguración
de un “ejercicio educativo que se enriquece
a partir del encuentro de conocimientos que
conuyen en el aula, alrededor de cada uno de
los métodos problémicos” (García, 2012, p. 13)
que contribuyen al avance de las habilidades
de pensamiento.
Este ejercicio educativo desde la enseñanza
problémica lleva al estudiante a indagar sus
saberes previos y a aportar en la construcción
de conceptos; posteriormente, puede explicar
cómo fue el proceso y de qué manera elaboró
juicios de valor con sentido argumentativo,
propositivo y reexivo; con esta ruta quedan
en evidencia las capacidades investigativas y
el aanzamiento de competencias (básicas,
disciplinares, investigativas, profesionales)
que son desarrolladas en los espacios de
aprendizaje de los colectivos interdisciplinarios
y los encuentros pedagógicos individuales.
Los colectivos interdisciplinarios son
desarrollados a partir de tres núcleos
problémicos: reconocimiento de la realidad
personal, conocimiento de la realidad regional,
nacional y mundial y, formación profesional,
los cuales son estructurados desde preguntas
problematizadoras, la interdisciplinariedad y
destinados para los diez semestres. Se dene
dos programas de trabajo para el semestre:
el programa del colectivo, donde se aborda
la generalidad y, el programa individual, que
trabaja la especicidad de la disciplina.
En la actualidad, se puede decir que este
cambio asumido por el programa va en
correspondencia con las últimas tendencias
de formación, investigación y evaluación/
valoración por competencias; responde a las
exigencias evaluativas de las pruebas SABER
PRO y a las solicitudes del PEI de la Universidad
de Nariño, aprobado en marzo de 2013; en su
artículo quinto ordena a todos los programas
de la universidad, empezar su tránsito por
el camino de la inter-transdisciplinariedad y
aprendizaje por competencias.
Un acercamiento a la formación y
estrategias pedagógicas por competencias
Hablar de estrategias pedagógicas por
competencias en la educación superior, supone
ubicarlas y relacionarlas con el acto educativo
de enseñanza/aprendizaje y evaluación por
competencias, triada que, en el presente
siglo, concede al estudiante mayor autonomía,
movilidad y responsabilidad de su proceso
formativo.
La tendencia que ha seguido la educación
en el último siglo ha sido el otorgarle cada
vez mayor protagonismo al estudiante
en su proceso de formación. Por ello, el
hecho de pretender que [éste] conozca el
medio, se conozca a sí mismo, conozca los
conocimientos y la manera más adecuada
para llegar a ellos, implica todo un proceso
de aprendizaje autónomo en el que él
aprenda a aprender, siendo éste un requisito
para la formación por competencias. (Salas
Zapata, 2005, p. 2)
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A partir de esta lógica, es menester ubicarnos
y adentrarnos en procesos que conduzcan el
ejercicio docente en pro de la formación por
competencias, sustentando que el presente
acápite asume el término ‘competencia’, en
su funcionalidad, aplicabilidad y razón de ser
desde la integralidad y “complementariedad
con otros términos anes. Concretamente
en relación a los saberes y conocimientos y
también respecto a habilidades y actitudes”
(López Gómez, 2016, p. 312) en avenencia con
la reciprocidad del encuentro con lo diferente,
con lo otro y, con los no-lugares que se
encuentran en los bordes de la lógica humana.
Bajo estas premisas, se puede decir que
la formación por competencias va más allá
del ejercicio transmisionista de exponer un
concepto, una teoría, un contenido; implica
repensar los roles, las didácticas, metodologías,
recursos, temáticas, contenidos, ambientes
de aprendizaje, entre otros elementos que
posibilitan la planicación del encuentro
pedagógico, alterándose la dinámica de poder
ver al otro como el sujeto activo y propositivo
que aprende, que enseña, que evalúa, que
aporta y que puede seleccionar los tiempos y
espacios académicos que le interesa cursar.
Dichos avances pueden ser viables, siempre y
cuando el docente se permita, como sugiere
Galino (2012):
• Pasar de transmisor de contenidos,
a facilitador de oportunidades de
crecimiento.
• Pensar, tanto en el ‘qué’ queremos
que aprendan los alumnos, como en el
‘cómo’ creemos que pueden aprenderlo
(y, por supuesto, en el ‘para qué’).
• Reducir sesiones presenciales dedicadas
al conocimiento conceptual sobre
el que tradicionalmente pivotaban
muchas asignaturas, para buscar vías
de apropiación del mismo a partir de
trabajo autónomo (permitiendo así que
las sesiones presenciales se dediquen al
aprendizaje cooperativo, al debate, a la
construcción de conocimiento). (p. 12)
Como se puede observar, estas modicaciones
y acciones que fomentan la apertura y el
reconocimiento de la existencia del otro como
agente activo del proceso educativo, permite
comprender que, en el acto educativo se gesta
la “relación pedagógica en la cual no hay
aprendices ni enseñantes, sino una relación
entre pares, donde todos son conscientes de
que aprenden unos de otros” (Cendales et al.,
2016. p. 9), dualidad que entreteje el encuentro
de dos personas que cuentan con experiencias,
saberes y conocimientos para aportar, donar e
intercambiar.
Por ende, la formación por competencias
reconoce la nalidad de la presencia y del
permitirse ser con el otro, donde las dinámicas
de enseñar y aprender se trastocan en pro
de ser- saber estar y hacer en -con y para el
otro; en esta dimensión cobran presencia las
estrategias pedagógicas por competencias,
porque son las llamadas a propiciar la
interacción entre docente y estudiante desde
la horizontalidad y en procura de llevar a cabo
el desarrollo…
de un sistema de acciones que [son
realizadas] con un ordenamiento lógico y
coherente en función del cumplimiento de
objetivos educacionales. Es decir, constituye
cualquier método o actividad planicada que
mejore el aprendizaje profesional y facilite
el crecimiento personal del estudiante.
(Picardo et al., 2004, p. 161)
Ahora bien, podríamos ahondar aún más en lo
que atañe a las estrategias pedagógicas por
competencias, si tomamos en consideración
el aporte de Ortiz (2004, citado por Montes y
Machado, 2011) quien puntualiza los rasgos
esenciales de éstas, de la siguiente manera:
Planicación de acciones a corto, mediano y
largo plazo; no son estáticas, son susceptibles
al cambio, la modicación y la adecuación de
sus alcances, por la naturaleza pedagógica
de los problemas a resolver; poseen un
alto grado de generalidad de acuerdo con
los objetivos y los principios pedagógicos
que se asuma, así como la posibilidad de
ser extrapoladas a diversas situaciones; y,
permiten lograr la racionalidad de tiempo,
recursos y esfuerzos. (p. 478)
Entonces, las estrategias pedagógicas por
competencias son amplias, en cuanto asumen,
según Díaz-Barriga y Hernández (2007,
citados por León et al., (2014) “procedimientos
o secuencias de acciones conscientes,
voluntarias, controladas y exibles, que se
convierten en hábitos para quien se instruye,
cuyo propósito es el aprendizaje y la solución
de problemas tanto en el ámbito académico
como fuera de él” (p. 124).
Como se puede inferir, enseñar y aprender
empleando estrategias pedagógicas por
competencias, conlleva denir acciones
desde la integralidad, complementariedad y
diversidad de los contextos, poblaciones y
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situaciones presentadas, ya que cada grupo
de sujetos que se está formando en un nivel
determinado, merece un proceso pedagógico
que se ajuste y responda a sus condiciones,
necesidades, procesos y tiempos. En este
sentido, se puede aceptar que los recursos,
espacios de aprendizaje, técnicas y métodos,
son posibles de establecerse, de acuerdo
con la estrategia pedagógica que se busque
implementar, de modo que los procesos de
organización, instalación y desarrollo sean
ejecutados por el docente y, la evaluación
y ajustes, sean responsabilidad de los dos
actores.
Algo que decir sobre estrategias
didácticas/pedagógicas y ambientes de
aprendizaje en la LEBCIS
Lo mencionado en las estrategias pedagógicas
por competencias dirige la mirada hacia
un proceso educativo que vaya acorde a las
formas, tiempos, intereses, necesidades de los
diversos grupos educativos, desde su contexto
social y las exigencias propias de la realidad
actual, de modo que aporte a la formación
integral del estudiante. Esto demanda una
organización e instalación de diferentes
elementos pedagógicos que, en conjunción,
llevan al desarrollo del evento educativo, en
función del propósito deseado.
En este contexto, este apartado hace alusión
a las didácticas, estrategias y ambientes de
aprendizaje, desde las voces de los docentes de
la LEBCIS, quienes son los directos responsables
de dimensionar el cómo se aterriza en el
encuentro pedagógico y el constructo abstracto
elaborado por los mismos, para así, llevarlos a
la realidad del acto educativo desde estos tres
dispositivos, que son oportunos en el ejercicio
de educar, procurando ir en correspondencia
con la exigencias formativas del siglo XXI, que
se sustenta en la integralidad, utilización de
diferentes espacios de aprendizaje y empleo
de diversas metodologías de enseñanza y
aprendizaje.
En primera instancia, se ha podido conocer que
los docentes del programa han abordado los
elementos pedagógicos de la siguiente manera:
• Estrategias didácticas: medios
audiovisuales, búsquedas parciales,
lectura de guías relacionadas con algún
tema y conversaciones heurísticas.
(C.c.1.2.7.)
• Estrategias didácticas: clases
magistrales, talleres, exposiciones
audiovisuales, lecturas previas, trabajos
de consulta, mapas mentales, matrices,
RAE, reseña crítica, conversación
heurística, núcleos problémicos.
(C.c.1.52.7.)
• Ambientes de aprendizaje: OVA, sala
de informática, blog en línea, plataforma
COES (C.c.1.44.7)
• Ambientes de aprendizaje: aula,
salidas de campo, espacios informáticos,
TIC, bibliotecas públicas (C.c.1.61.7.2.)
• Estrategias didácticas: se privilegia
las mini carters, RAE, TEPRA (Teoría
y Práctica) empleadas también como
estrategias y recursos. (C.c.1.64.7.1.)
• Técnicas y recursos: diferentes
metodologías encaminadas a un
nuevo aprendizaje, más espontáneo,
pero, sobre todo, con la intención de
mejorar la inclusión entre compañeros.
(C.c.1.68.7.)
• Técnicas y recursos: emplean la
participación abierta en clase fomentando
la visión crítica frente a lo que observan;
utilizan medios audiovisuales, libros,
contextos, ejemplos y/o situaciones de
la vida cotidiana. (C.c.1.77.7.)
Así pues, se descubre que, los elementos
pedagógicos enunciados en las diferentes
respuestas, son considerados oportunos para
el desarrollo del encuentro formativo, dado
que son herramientas y métodos que están
determinados en los procesos de pensamiento
crítico, para alcanzar los objetivos de desarrollo
de síntesis, argumentación y análisis, para
lograr niveles altos de pensamiento (Chaljub,
2016) en los estudiantes. Como consecuencia,
al pretender aanzar dichas competencias,
se requiere una comunicación continua entre
docentes y estudiantes, dado que éstos
demandan seguimiento y acompañamiento
de los primeros, además de una elaboración,
socialización y presentación de procesos
y resultados obtenidos por parte de los
estudiantes.
En esta línea se considera que, esta variedad
de didácticas, estrategias y ambientes de
aprendizaje expuestos por los docentes,
procuran ir en consonancia con la estrategia
de enseñanza problémica, la cual está denida
para ser desarrollada a lo largo de los diez
semestres del programa de Ciencias Sociales
de la Universidad de Nariño; dicha estrategia
cuenta con cuatro métodos: conversación
heurística, búsqueda parcial, investigación y
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exposición problémica, los cuales requieren
adecuaciones y condiciones pedagógicas para
su aplicación y alcance de aanzamiento de
habilidades de pensamiento de orden superior.
Estas habilidades de orden superior son
entendidas como “el desarrollo de la capacidad
crítica y la validación o producción de teorías
capaces de resolver problemas signicativos”
(García, 2006, p. 10).
Al respecto, es conveniente manifestar
que el programa de Ciencias Sociales de la
Universidad de Nariño también cuenta con unas
técnicas, estrategias didácticas y pedagógicas,
establecidas para cada semestre, entre las
cuales se aprecia: motivación, identicación de
saberes previos, conceptualización, práctica
guiada, práctica independiente, aplicaciones
en la Educación Básica y Media, lectura nivel
I, mapa mental, mapa de la araña, mapa de
estudio, diagrama de anidad, línea del tiempo,
matriz comparativa, diagramas de resumen,
actas, relatoría, descripciones, informe de
lectura, RAE, resumen, IPLER, lectura por
ideas, exposiciones, lluvia de ideas, asamblea;
y otras que se va deniendo en los encuentros
pedagógicos.
Para cada semestre están denidas varias
estrategias que ayudan al desarrollo de
los núcleos y subnúcleos, las cuales están
establecidas para los núcleos disciplinar,
pedagógico e investigativo. Para el presente
texto se expuso algunas estrategias que fueron
identicadas por la mayoría de estudiantes y
docentes que, en su momento, fueron sujetos
de investigación.
Estas técnicas, estrategias didácticas y
pedagógicas, por su parte, no colisionan con
las establecidas por los docentes, puesto
que la nalidad principal es “desarrollar la
creatividad de los estudiantes” (C.c.1.61.7.1),
poder responder de manera asertiva a las
necesidades formativas y, aportar al avance
secuencial de habilidades y competencias,
tales como:
• Competencias cognoscitivas (saber
conocer).
• Competencias procedimentales (saber
hacer).
• Competencias actitudinales
(interpersonales e intrapersonales).
• Competencias en formar, enseñar y
evaluar (propias de los profesionales en
educación).
• Competencia crítica.
• Competencia investigativa. (PEP, 2016,
p. 24)
Bajo este abordaje de la enseñanza problémica,
es plausible que los docentes dimensionen
ambientes de aprendizaje para que los
estudiantes desplieguen su núcleo problémico en
lugares como: parques naturales y articiales,
bibliotecas, salones, teatros, iglesias, colegios,
y zonas rurales del municipio de San Juan
de Pasto; esto nos permite entrever que los
procesos formativos pueden ser desarrollados
fuera del claustro universitario, donde los
espacios de aprendizaje se enriquecen con los
“materiales variados que son probadores y
atractivos y que potencian la manipulación y
experimentación. Estas propuestas fomentan la
capacidad de autonomía de los alumnos, para
que sean capaces de tomar decisiones, pensar,
argumentar y reexionar” (Lázaro-García,
2015, p. 16), aspectos fundamentales en la
educación superior, en aras de un desempeño
oportuno por competencias.
Presencia de autores y escuelas en los
procesos formativos e investigativos
El manejo y abordaje de autores y escuelas
de pensamiento, por parte de los docentes,
deja en evidencia el punto de partida desde el
cual está hablando, dimensionando el mundo,
además de sus formas de interacción y saber
estar en éste; así pues, siguiendo la reexión
hecha por Freire (2010) con respecto al proceso
formativo, debemos tomar en consideración
que es conveniente “proporcionar, a través
de la relación dialógica educador-educando,
educando-educador, la organización de un
pensamiento correcto en ambos” (p. 59).
Gutiérrez (1985), por su parte, va en consonancia
con la idea de los procesos educativos que
parten de la relación dialógica, y ubica ésta
en el escenario educativo, donde docente y
estudiante se reconocen desde lo incierto y,
van forjando una acción educativa, a partir de
“una comunicación dialógica con la realidad,
con los otros y con la propia conciencia” (p.
104). La comunicación dialógica, pues, permite
comprender que los dos sujetos son afectados
en dicha interacción; sus particularidades se
exponen y se enriquecen con los diálogos,
las visiones diversas del mundo y, la carga
ideológica que el otro comparte.
Ahora bien, desde las posturas propuestas
para el encuentro pedagógico que se ha
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planteado hasta el momento, es menester
detenernos, para descubrir cómo el docente
ingresa al mundo del estudiante, ya que va
con una organización e intención pedagógica,
deniendo unos referentes teóricos que van a
develar las intenciones formativas y permitirán
asumir posturas para traer al mundo de la vida,
las creaciones elaboradas en abstracto.
Por consiguiente, es importante identicar
los referentes que emplean los docentes del
programa en el desarrollo de los encuentros
pedagógicos, dado que son los que denen
las miradas, representaciones y formas de
reconocer y acercarse al mundo educativo,
social e investigativo por el cual va a transitar
el estudiante; dichos referentes son los lentes
que guían el proceder, transformación y aportes
a los entornos y contextos inmediatos.
Además, el manejo y aplicación de estos
referentes permite entender la mediación
pedagógica que está generando el docente
en el acto educativo, donde se puede develar
la intención formativa y los diferentes
componentes pedagógicos empleados para
atraer la atención del estudiante; en este orden
de ideas, se puede asumir que la “mediación
pedagógica es el tratamiento de contenidos y
de las formas de expresión de los diferentes
temas, a n de hacer posible el acto educativo
dentro del horizonte de una educación concebida
como participación, creatividad, expresividad y
racionalidad” (León et al., 2014, p. 141).
Teniendo en cuenta estos lineamientos, en lo
que compete al campo de autores y escuelas,
la investigación ha aportado al interior de la
Licenciatura en Ciencias Sociales. C.c.2.65.9.
destaca autores como:
Louis Not, David Ausubel, Johann Pestalozzi,
Ángel Díaz Barriga, Hermanos Zubiría; y tengo
muy en cuenta los procesos relacionados
con la pedagogía cognitiva, ya que, desde
mi punto de vista me hace pensar que es
muy acertada con las transformaciones que
necesita la educación actual.
Algunos docentes, por su parte, denen la
selección de autores con relación a los modelos
pedagógicos, tal es el caso de 1c.2.62.10.1.,
quien expresa:
Constructivismo cognitivo combinado con
el constructivismo social, porque […] en
la clase empezamos a hacer un pequeño
diagnóstico de cómo están y luego qué
saben, las nociones que tienen y, a partir
de eso, uno como docente trae preparada
la clase, que se va desarrollando con los
aportes que vayan dando los estudiantes.
Y en esta organización, también tienen en cuenta
las pretensiones formativas, reconociendo que
“Margarita Sánchez de Amestoy, Marzano y
otros autores” (C.c.2.60.10.1), aportan al
desarrollo de habilidades y competencias a
trabajar, y destacan que “Freire se convierte en
un insumo para poder desarrollar el argumento,
el criterio, la crítica, el análisis del mundo”
(C.c.2.64.9.1.).
Sobresalen autores que aportan a tres
componentes especícos: pedagogía,
didáctica, investigación, los cuales ayudan
a la denición y organización de las clases o
sesiones formativas.
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Tabla 2
Referentes pedagógicos, componentes especícos
Componente Autor Escuelas y enfoques
Pedagogía y
didáctica
Jean Piaget; Carlos Castro; Freire;
Hunk; Vygotsky; Bruner; Freinet;
Adurís; Bravo (C.c.2.116.9.)
Robert Gadarner; Ausubel, Pedagogía
activa (117.9.)
Santos Guerra; Goetz; Lecompte;
Martínez; Henry Giroux; Mcclaren;
Paulo Freire; Stenhouse, Car y
Kemis, Zabalza, Zabala
(C.c.2.118.9.)
Piaget; Vygotsky; Ausubel; Nelson
Hungría; Marx; Freire (C.c.2.119.9.)
Escuela crítica de la educación
(C.c.2.4.9)
Constructivismo social (C.c.2.5.9)
Aprendizaje signicativo (C.c.2.2.9)
Enfoque humanista (C.c.2.1.9.)
Pedagogía activa (C.c.2.116.9.)
Investigación
Fals Borda; Sampiere; Elliot
(C.c.2.119.8)
Enseñanza por descubrimiento
(C.c.2.85.4.)
De lo expuesto se inere que, en el programa
circulan autores, escuelas de pensamiento
(crítica, aprendizaje signicativo), modelos
pedagógicos (constructivismo, escuela activa),
corrientes pedagógicas (general, popular, social,
decolonial) de tan amplia variedad, que buscan
potenciar procesos formativos en el estudiante,
a partir del aanzamiento de habilidades y
competencias cognoscitivas (crítico, reexivo,
analítico, propositivo), de modo que posibiliten
el abordaje de las situaciones de la vida
cotidiana y laboral, desde prácticas como la
responsabilidad, compromiso, cuidado y otros,
que son imprescindibles en el actuar humano.
Los docentes del programa evalúan por
procesos y competencias
Es evidente que, nuevos procesos requieren
nuevos modelos evaluativos; por eso, en el
momento en que la evaluación se interese
“por procesos autoconscientes del docente
y el estudiante, regidos por la actividad
metacognitiva y autorreguladora” (Gil y Cortes,
2018, p. 29), se irán fundando acciones de
mejora, avances, ajustes e incluso, cambios en
el sistema educativo, reconociendo que esta
intención de perfeccionamiento en el ejercicio
evaluativo debe ir acompañada de otros
componentes que coadyuvan a la realización
de dicho designio.
Por consiguiente, es esencial prestar atención al
tipo de evaluación que se está empleando en el
proceso de enseñanza y aprendizaje, el tiempo
y lugar donde se está llevando a cabo, los
propósitos evaluativos, los sustentos teóricos
que le otorgan visibilidad y aplicabilidad,
usos de las técnicas e instrumentos de
evaluación y reconocimiento del contexto en
el cual se desenvuelve el estudiante, lo cual
va en concordancia con la idea general que
hemos venido desarrollando en estos nuevos
procesos de enseñanza problémica, pues la
evaluación debe responder a la intencionalidad
de la interacción desde la horizontalidad y la
dialogicidad, que consiste en el reconocimiento
del otro como mi semejante y con el cual
aprendo y enseño, y la comunicación como
acción de acercamiento y apertura a la escucha,
entendida como la esencia de la educación
como práctica de la libertad.
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En cuanto al ejercicio que conlleva o que
demanda la dialogicidad, Segura (citado por
Castañeda, 2013), considera que el diálogo es
un elemento fundamental para una evaluación
integral, de corte humano y de visibilidad de
aciertos y errores en los procesos, tiempos y
estilos de aprendizaje; por ende, el diálogo
es un proceso “constante entre todas las
instancias evaluativas, para que sea una
herramienta de mejora de los participantes del
sistema educativo” (p. 34)
Estas apuestas por otras formas de ver y hacer
evaluación, nos aproxima a una dinámica de
evaluación por competencias. Para tener una
idea general, este modelo evaluativo nos invita
a dar un giro y replantear las concepciones de
conocimiento con las que se ha trabajado la
educación, y salir del viejo esquema de pensar
el conocimiento como imagen mental, para dar
un salto al conocimiento como una habilidad
en la que se involucran los sentidos del ser
humano. Es en este marco de referencia en
el que podremos emitir respuestas a las
preguntas:
• ¿Qué tipo de sujeto estamos formando?
• ¿Cuál es el aporte de las competencias a
dicha formación?
• ¿Cómo trasciende un modelo de
formación por competencias el proceso
de aprendizaje?
Estos apuntes nos sirven de antesala para
dimensionar los tipos de evaluación en el
programa de estudio en las que, según lo
planteado por los docentes y estudiantes, se
esboza que se está adelantando dinámicas de
corte cuantitativo y cualitativo, en las que en
algunos casos se prioriza las evaluaciones de
vericación de conocimientos y de repetición
de lo expuesto en clase y, en otros, se va
avanzado en una evaluación de entrega de
productos con unos procesos adelantados; esto,
claramente, hace entrever las competencias
propias de la licenciatura, procurando que sea
más participativa, democrática y que permita
ver la secuencia de acciones en pro de un
aanzamiento de competencias, habilidades y
destrezas.
En este sentido, la evaluación presenta varios
matices, porque puede ser “exible y estricta
en lo que se pide; yo hago parciales, porque
me parece que los parciales son una forma de
hacer seguimiento de lo que los estudiantes
pueden llegar a estudiar después de cierto
tiempo en el semestre” (D.d.3.64.11.5.).
Se tiene en cuenta algunos criterios y recursos
para evaluar, como:
Los medios audiovisuales, conferencias
escritas, recursos de tipo institucional; y,
como estrategias metodológicas, pruebas
escritas, taller grupal, la clase magistral,
la discusión intergrupal; los ambientes son
el salón de clase y, secundariamente, en
aulas especializadas como el imaginario.
(D.d.3.119.7.)
Se identica el aula de clase como el lugar
donde hay una “constante evaluación; además
de esto, la participación dentro de las prácticas
académicas también resulta evaluable; la
micro clase como una estrategia de expresión,
involucrándonos en el papel de docentes”
(D.d.3.33.9.)
Y en estos espacios, los maestros y estudiantes,
en su mayoría, procuran tener en cuenta que
el proceso y el resultado son necesarios para
identicar fortalezas y falencias; por ende,
Más que evaluar por la cantidad, la forma
y lo bonito, lo que evalúo es la coherencia
y capacidad de argumentación de los
estudiantes; también la participación;
y uno mira ahí, el nivel de análisis de los
estudiantes cuando responden la pregunta.
(D.d.3.62.12.2.)
Para ir diligenciando el proceso evaluativo
y poder realizar un seguimiento desde las
acciones y resultados, se recurre al uso de:
Rúbricas, que contienen criterios de acuerdo
con lo que se busca evaluar; también se hace
evaluaciones escritas en las que se aplica las
habilidades a los contenidos. Con algunos
semestres se evalúa un trabajo nal; se
usa procesos de auto y heteroevaluación.
(D.d.3.60.9.)
Estos sistemas evaluativos son
complementados con algunos insumos como
las “listas de vericación, diseño de planes,
proyectos trasversales, ensayos, prácticas
de laboratorio, portafolios” (D.d.3.90.4.);
“planes de clase, diarios de campo, mapas
conceptuales, resumen analítico, actividades
lúdico pedagógicas producción de texto,
participación en clase” (D.d.3.116.4.).
Con esta dinámica evaluativa se logra
minimizar el proceso cuantitativo que, según
Carlino (1999, p. 18) es esencialmente el de
“determinar hasta qué punto los objetivos
educativos han sido alcanzados mediante
los currículos y la enseñanza” (p. 29); y “la
calicación, que consiste en la emisión de
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la expresión cualitativa (apto/no apto) o
cuantitativa (10, 9, 8, etc.)” (Ruiz, 2009, p.
22).
Las nuevas estrategias pedagógicas por
competencias requieren nuevos modelos
evaluativos, en los que se deje de lado la idea de
la evaluación, asumida como la emisión de una
nota desde porcentajes y por cumplimiento,
a un mecanismo de valoración cualitativo,
donde se tiene en cuenta al estudiante en su
dedicación-rendimiento-avances y alcances
en su formación, comportando una emisión
de juicio de valor de manera integral;
así “los estudiantes, al notar actividades
complementarias de conocimiento, no están
condicionados a la ‘nota’, lo cual siento con
agrado, que no siempre deben esperar algo
a cambio por realizar un trabajo (principio de
estímulo - respuesta)” (D.d.3.65.13.3.).
En este sentido, al asumir una evaluación
más humana, desde las habilidades de los
estudiantes y desde las solicitudes de las
competencias, se puede entender que el acto
evaluativo supera la dimensión de entregar
una nota, porcentaje y calicación, modelo
que ha venido imperando en la educación en
general, y al que responden inconscientemente
los docentes y estudiantes.
Con esta lógica del “proceso evaluador, se
puede sustentar que la función y la nalidad
de la evaluación […] desde el reconocimiento
del otro como semejante que enseña, aprende
y evalúa, es ganar en humanidad, en otredad,
en ética y en compromiso” (Ojeda Cortes
y Morales García, 2019, p. 72), y va en
consonancia con el desarrollo de aprendizajes
socialmente signicativos. Este proceso que,
a claras luces confronta las ideas tradicionales
de educación, requiere de una decidida toma
de postura por parte de los docentes, ya que
ellos son los directos responsables de fomentar
los cambios en los procesos formativos, en las
formas y en los criterios de evaluación.
Algunas puntadas de cierre
Los profesores del programa procuran
implementar unas didácticas y estrategias
de aprendizaje que estén articuladas con el
desarrollo de los cuatro métodos de la enseñanza
problémica, que les posibilitan aanzar las
habilidades y competencias denidas para la
licenciatura; sin embargo, sustentan que aún
hace falta mayor capacitación, evaluación
y validación de estos tres componentes
pedagógicos, para reconocer las fortalezas,
falencias, carencias y ajustes que aporten a
una optimización de las mismas en pro del
aprendizaje de los estudiantes.
Para la disposición de ambientes de aprendizaje,
asumidos como las “posibilidades para innovar
y generar distintos sistemas de interrelación
que conducen al aprendizaje desde una
mirada plural” (Bravo et al., 2017, p. 7), los
docentes consideran que es necesario recrear
otros escenarios y espacios que faciliten el
aprendizaje de forma creativa, amena y de
exploración; este punto en particular, los llevó
a repensar la enseñanza, las metodologías,
las nalidades de las mismas y, las formas de
aprender de los estudiantes, concluyendo que
no todos aprenden de igual forma, no tienen los
mismos intereses y que, los tiempos y lugares
de aprendizaje deben ser exibles y variados.
En lo concerniente a autores y escuelas
utilizadas por los docentes en el desarrollo de los
encuentros pedagógicos, los resultados resaltan
la variedad de los mismos, sobresaliendo
los nombres de autores en los campos de
la pedagogía, la investigación y, otros que
aportan a las disciplinas que desarrollan en el
programa, a los contenidos y estrategias que,
adelantadas a su tiempo, encuentran hoy un
espacio signicativo, otorgando a docentes y
estudiantes, herramientas para una educación
transformadora. En este ítem se destaca
la enunciación de nombres y escuelas de
pensamiento para: la organización del discurso,
la mediación pedagógica y, la selección de
modelos pedagógicos.
Indagar sobre una formación por competencias
en la educación superior merece bastante
dedicación y objetividad dado que, los sentires
de los docentes aoran en el momento en
que se cuestionan si aprenden y enseñan por
competencias y, sobre la utilidad e importancia
que les otorgan a las mismas; además de ello,
se interpelan por su capacidad de reconocer
si las estrategias y metodologías aanzan
habilidades y competencias de nivel superior,
el reconocimiento de estas al interior de su
proceso formativo y, el interés de formar en
requerimientos del siglo XXI. En sí, es indagarse
a sí mismos por su capacidad de ingresar
a este mundo de enseñanza, aprendizaje
y evaluación, requerido por el proceso de
formación por competencias, en donde se
puede ocultar o develar, intenciones que el ser
humano, en su rol como docente, saca a ote
y que, mínimamente, quieren ser visibilizadas.
En cuanto a la evaluación por competencias,
abordada como la superación de la visión
estrecha que “hasta ahora ha dominado
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el ámbito de la evaluación educativa,
caracterizada por un afán excesivo por medir
los productos de aprendizaje descuidando
los procesos, por atender primordialmente
contenidos de corte cognoscitivo” (Moreno,
2012, p. 8), la mayoría de los docentes
sustenta que se está adelantando dinámicas
de corte cuantitativo cualitativo, por procesos
y desempeños que ayudan a evidenciar las
competencias establecidas para el programa,
procurando que la metodología de evaluación
sea más participativa, democrática y que
lleve a identicar la secuencia de acciones
en pro de un aanzamiento de habilidades,
actitudes, aptitudes y destrezas que aportan al
desempeño del futuro licenciado.
Se recomienda dar continuidad a procesos
investigativos al interior de la Licenciatura,
puesto que aún falta el abordaje de algunos
elementos que hacen parte de las dinámicas
educativas, como, por ejemplo: las
interacciones entre docentes y estudiantes,
formas, tiempos y alcances de la práctica
pedagógica, procesos de investigación social y
formativa, entre otros, que se gestan al interior
del programa, que podrían arrojar hallazgos
interesantes que permitan contar con mayor
información y, desde esta lógica, poder emitir
sugerencias, presentar propuestas de mejora y
otros aspectos que, redunden en un quehacer
educativo por competencias.
4. Conicto de intereses
La autora del artículo declara no tener ningún
tipo de conicto de intereses sobre el trabajo
presentado.
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Contribución
La autora participó en la elaboración del
artículo, lo leyó y aprobó.
