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Revista Criterios - 28 (2) julio - diciembre 2021 Rev. Criterios - pp. 76-90
ISSN: 0121-8670, ISSN Electrónico: 2256-1161,
https://doi.org/10.31948/rev.criterios
Universidad Mariana, San Juan de Pasto, Nariño, Colombia.
Percepción sobre motivación de los estudiantes del Programa de
Ingeniería Mecatrónica hacia el estudio de las matemáticas
Fredy Alexander Guasmayan-Guasmayan
Percepción sobre motivación de los
estudiantes del Programa de Ingeniería
Mecatrónica hacia el estudio de las
matemáticas
Fredy Alexander Guasmayan-Guasmayan
1
Cómo citar este artículo / To reference this article / Para citar
este artigo: Guasmayan-Guasmayan, f. A. (2021). Percepción sobre
motivación de los estudiantes del Programa de Ingeniería Mecatrónica
hacia el estudio de las matemáticas. Revista Criterios, 28(2), 76-90.
https://doi.org/10.31948/rev.criterios/28.2-art5
Fecha de recepción: 16/02/2021
Fecha de revisión: 14/05/2021
Fecha de aprobación: 29/06/2021
Resumen
En este artículo se presenta los resultados acerca de la percepción de
las matemáticas que tienen los estudiantes del Programa de Ingeniería
Mecatrónica de la Universidad Mariana. Además, se indaga acerca de
la disposición hacia el estudio y qué factores inciden en la motivación
para el desarrollo de su formación académica. Por lo tanto, se aplica
un instrumento que permite recoger datos cualitativos, con el n de
identicar de manera general, en los estudiantes, la relación de las
matemáticas y el cumplimiento de expectativas con que ingresaron
al programa. Posteriormente, se observa opiniones sobre el lenguaje
matemático y el aporte de éste en la Mecatrónica. Por último, se determina
los principales elementos de motivación intrínseca hacia el aprendizaje
de las matemáticas, para lo cual, el estudio toma una muestra a
conveniencia de 33 estudiantes, de cuarto y sexto semestre del programa
mencionado. Como resultado, se identica aspectos que fortalecen la
motivación por el aprendizaje de las matemáticas; en consecuencia,
esto conlleva cuestionar distintas estrategias metodológicas, tanto de
enseñanza como de aprendizaje y evaluación, para el mejoramiento
continuo del programa, con relación a factores de motivación como:
la validación externa, el cooperativismo, la competencia del trabajo en
equipo y la satisfacción personal.
Palabras clave: Aprendizaje; percepción; disposición; motivación;
matemáticas; ingeniería.
Artículo Resultado de Investigación. Se deriva de la investigación doctoral titulada: “Integralidad curricular para programas de
Ingeniería Mecatrónica”, en la cual se establece distintos elementos que permiten denir la integralidad de los currículos de Ingeniería
Mecatrónica. Un aspecto de importancia es la percepción de los estudiantes sobre las matemáticas como área básica en la formación
del programa mencionado.
1
Estudiante del Doctorado en Ciencias de La Educación. Docente Facultad de Ingeniería, Universidad Mariana, docente IEM INEM de
Pasto, Nariño, Colombia. E-mail: fguasmayan@umariana.edu.co
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Percepción sobre motivación de los estudiantes del Programa de
Ingeniería Mecatrónica hacia el estudio de las matemáticas
Fredy Alexander Guasmayan-Guasmayan
Perception on the motivation of the students
of the Mechatronics Engineering Program
towards the study of mathematics
Abstract
The article presents the results on the perception of the students of the Mechatronics
Engineering Program of Mariana University; it also investigates their willingness
to study and the factors that inuence the motivation for the development of their
academic training, for which an instrument is applied that allows the collection
of qualitative data, to identify in a general way the relationship of the math and
meeting the expectations they had upon entering the program. Later, opinions
on mathematical language and its contribution to Mechatronics are observed.
Finally, the main elements of intrinsic motivation towards learning mathematics
are determined, for which the study takes a convenient sample of 33 students
from the fourth and sixth semesters of the aforementioned program. As a result,
aspects that strengthen motivation for learning mathematics are identied,
which entails questioning dierent methodological strategies, both for teaching
and learning and evaluation, for the continuous improvement of the program,
concerning motivational factors such as validation external, cooperativism,
teamwork competence, and personal satisfaction.
Keywords: Learning; perception; willingness; motivation; math; engineering.
Percepção sobre a motivação dos alunos do
Programa de Engenharia Mecatrônica para o
estudo da matemática
Resumo
O artigo apresenta os resultados sobre a percepção dos alunos do Programa de
Engenharia Mecatrônica da Universidade Mariana; também investiga sua disposição
para estudar e os fatores que inuenciam na motivação para o desenvolvimento
de sua formação acadêmica, para o qual é aplicado um instrumento que permite a
coleta de dados qualitativos, para identicar de forma geral a relação da matemática
e o atendimento às expectativas que tinham os alunos ao entrar no programa.
Posteriormente, opiniões sobre a linguagem matemática e sua contribuição
para a mecatrônica são observadas. Finalmente, os principais elementos de
motivação intrínseca à aprendizagem da matemática são determinados, para os
quais o estudo recolhe uma amostra conveniente de 33 alunos do quarto e do
sexto semestres do referido programa. Como resultado, identica-se aspectos
que fortalecem a motivação para a aprendizagem da matemática, o que implica
questionar diferentes estratégias metodológicas, tanto de ensino e aprendizagem
como de avaliação, para a melhoria contínua do programa, no que se refere a
fatores motivacionais como validação externa, cooperativismo, competência em
trabalho em equipe, e satisfação pessoal.
Palavras-chave: Aprendizagem; percepção; disposição; motivação; matemática;
engenharia.
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Percepción sobre motivación de los estudiantes del Programa de
Ingeniería Mecatrónica hacia el estudio de las matemáticas
Fredy Alexander Guasmayan-Guasmayan
1. Introducción
El lenguaje matemático desde los orígenes de
la humanidad ha sido un elemento de gran
importancia para la descripción de diferentes
fenómenos de la naturaleza, ya que los ha
explicado y ha permitido su comprensión y
transformación para el desarrollo cientíco
y humano. Actualmente, en la ingeniería es
primordial el manejo del lenguaje matemático
desde la modelación, puesto que permite la
interacción entre la precisión de fenómenos
físicos con el desarrollo y puesta en marcha de
equipos y procesos tangibles, como lo indican
Brito-Vallina et al. (2011), cuando mencionan:
“la modelación matemática es un intento
de describir alguna parte del mundo real en
términos matemáticos” (p. 130), es decir, la
matemática es un soporte para expresar leyes
que rigen el objeto de trabajo del ingeniero,
por lo tanto, se requiere fortalecer en los
estudiantes, de manera prioritaria, la capacidad
de modelar fenómenos e interpretar modelos
existentes.
Romo-Vázquez (2014) también arma que
la modelación matemática en ingeniería “no
puede basar la enseñanza de las matemáticas
en el rigor y la estructura propia de las
matemáticas sino en su potencialidad como
herramienta para resolver, de manera ecaz,
problemas” (p. 317), en este sentido, para
los ingenieros es fundamental la habilidad y
destreza del manejo matemático en la solución
de problemas de la realidad.
Instituciones como la Asociación Colombiana
de Facultades de Ingeniería (ACOFI) y el
Ministerio de Educación Nacional (MEN) hacen
referencia a las matemáticas en el campo de la
ingeniería, cuando mencionan el desarrollo de
habilidades del pensamiento matemático como
fundamentación del pensamiento cientíco del
ingeniero y suministro de herramientas para la
explicación de distintos fenómenos del mundo
y la naturaleza (ACOFI, s.f.).
Por lo anterior, es claro que las matemáticas
juegan un papel relevante en la formación de
ingenieros; sin embargo, surge la preocupación
acerca de cómo debe ser la formación en
matemáticas para ingeniería, puesto que se
observa, desde la práctica educativa, una
debilidad marcada tanto de docentes como
de estudiantes en la manera cómo se asume
el desarrollo de las habilidades matemáticas,
que conlleva a relacionar algunos elementos:
la percepción, la motivación y la disposición,
como apoyo para comprender la forma de
abordar la apropiación del lenguaje matemático
en ingeniería.
En esta investigación se pone en juicio el
tema de disposición y motivación de los
estudiantes de Ingeniería Mecatrónica hacia las
matemáticas. Desde este punto, en el estudio
realizado por Zuñiga (2007), se señala: “las
funciones cognitivas son consideradas como
los prerrequisitos básicos de la inteligencia,
subyacen en las operaciones mentales,
ayudan a la interiorización de la información y
permiten la autorregulación del organismo” (p.
152). Esto lleva a indagar sobre qué funciones
cognitivas son el pilar básico del aprendizaje,
de lo cual se considera que la adaptación y la
capacidad del individuo para asumir nuevas
situaciones son elementos importantes, que se
potencian cuando el individuo está dispuesto y
motivado para encontrarse con una situación
nueva, puesto que la motivación es el motor
de la conducta humana (Carrillo et al., 2009).
Por su parte, Blázquez et al. (2009) indica
que la motivación es un elemento amplio que
se ve afectado por otros elementos como la
inuencia de los padres, pares y entorno social,
en el momento de decidir sobre la actitud que
toma el individuo para asumir, disponerse y
motivarse al encuentro con el conocimiento.
Tal es el caso de motivación hacia la escogencia
de profesiones relacionadas con matemáticas
como las ingenierías, dicha escogencia radica
principalmente en factores externos y, en
mayor medida, por factores intrínsecos: el
interés, la probabilidad de éxito, la satisfacción
y relevancia; los cuales aportan a la motivación
en la categoría de autoconcepto, siendo este
criterio de gran relevancia en la relación de las
matemáticas con la ingeniería, ya que permite
inferir que los estudiantes de ingeniería
requieren de una motivación intrínseca, que
favorece el aprendizaje y uso del lenguaje y la
modelación matemática.
De este modo, la investigación determinó,
inicialmente, cuál es la percepción de los
estudiantes de Ingeniería Mecatrónica con
respecto a las matemáticas y qué tan motivados
se encuentran a la hora de asumir tareas de
modelación matemática como herramienta para
el quehacer de un ingeniero. Posteriormente,
se realizó el análisis de la información sobre la
motivación de los estudiantes y se relacionó con
las estrategias que favorecen el aprendizaje de
las matemáticas en ingeniería. Finalmente, se
indican los factores de motivación intrínseca
de mayor relevancia en los estudiantes de
Ingeniería Mecatrónica en cuanto a la formación
académica de matemáticas.
Por lo tanto, se consideraron instrumentos
validados que permitieron la medición en una
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escala Likert de los tres aspectos: percepción,
motivación intrínseca y extrínseca, y algunos
factores que conllevan a favorecer dicha
motivación, desde el compromiso con la tarea,
trabajo en grupo, aceptación por parte de
pares, entre otros.
La percepción, disposición y motivación
Existe una relación marcada entre los
términos mencionados, por tanto, se realizó
una conceptualización desde la teoría y cómo
algunos autores de la literatura especializada
muestran casos de aplicación de estos
conceptos en la ingeniería, todos relacionados
con las matemáticas.
Percepción
Desde el campo de la Fisiología, se dene
a la percepción como una ley natural de un
organismo vivo que siológicamente percibe
un estímulo, únicamente si es necesario para
el n de sobrevivir.
Guardiola (s.f.) menciona la psicología clásica
de Neisser, según la cual, la percepción es
un proceso activo y constructivo, consiente
y anticipativo que le permite a la persona
aceptar o rechazar un estímulo como apoyo del
aprendizaje, por ende, es relevante considerar
que si se desea el aprendizaje de un mensaje
o código nuevo, se requiere crear previamente
una imagen en la mente del receptor. Por otra
parte, el mismo autor indica que la percepción
se presenta como una relación de sensaciones
externas o estímulos, que generalmente son
físicos o psicológicos, y sensaciones internas,
que se dan por efectos de la motivación
intrínseca del individuo, sus experiencias e
intereses. Esto lleva a considerar a la percepción
como un elemento de cuestionamiento sobre
cómo perciben los estudiantes de ingeniería
la formación en el lenguaje matemático como
herramienta para su profesión.
Por lo anterior, en la investigación se
consideraron aspectos externos tales como:
la presentación de la clase por parte de los
docentes de matemáticas y el ambiente físico
en relación con las expectativas internas de los
estudiantes como individuos a quienes se les
indica las matemáticas como una necesidad
por fortalecer, debido a la importancia de
este lenguaje para la aplicación en el campo
especíco de su profesión.
Vílchez y González (2014) resaltan el uso
de herramientas computacionales para la
mediación en el aprendizaje de las matemáticas.
En su estudio muestran un análisis de
percepción de estudiantes que toman el curso
de Algebra Lineal y Matemáticas Discretas,
en un ambiente de aprendizaje práctico. Los
resultados del estudio develan que existe un
alto porcentaje de estudiantes que perciben
mejoras en la interiorización de distintos
conceptos matemáticos, por tanto, permite
inferir que cuando existe un estímulo, en este
caso visual del lenguaje matemático, desde un
software, esto conlleva a mejorar la percepción
hacia el aprendizaje y fortalece la motivación
para la solución de problemas con un grado
mayor de complejidad.
Por otra parte, Espino-Román et al. (2015)
realizan un estudio en relación con la percepción
que tienen los estudiantes de Ingeniería
Mecatrónica sobre el medio ambiente y su
relación con la tecnología. Como resultado,
muestran que existe interés por parte de los
estudiantes en temas de cuidado del medio
ambiente, la contaminación por residuos
industriales, calidad de agua, entre otros
aspectos. La percepción de los estudiantes se
enfoca en cómo desde la ingeniería se puede
aportar a esto. Lo anterior evidencia que existe
una percepción motivada desde lo intrínseco
a aportar positivamente en el cuidado
medioambiental.
Disposición
El termino disposición hace referencia a la
actitud mental para la autorregulación del
ser humano o un estado de preparación para
gobernar la cognición. Por ello, en el campo de
la psicología se mencionan estudios que denen
elementos para la disposición, que se basan en
conceptos de tarea y costo siológico. En este
sentido, Jersild (como se citó en Rodríguez,
2011) arma que la disposición advierte un
cambio mental. El individuo experimenta a
través de diferentes estímulos externos dados
en función de realizar tareas, las cuales, de
acuerdo con el estado motivacional, tendrán
un costo siológico que hace que se produzca o
no el cambio mental o disposición para realizar
dicha tarea.
Por su parte, Spector y Beiderman (como se citó
en Rodríguez) añaden que ese costo es debido
a cambios memorísticos. Allport y Col (como
se citó en Rodríguez, 2011) complementan
armando que la disposición puede ser activada
por acciones externas. Rogers y Monsell (como
se citó en Rodríguez, 2011) interpretan el
costo como reejo del tiempo necesario para
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recongurar la disposición hacia la tarea. Dweck
(como se citó en Rodríguez, 2011) arma que
el éxito o el fracaso no dependen tanto de la
capacidad innata, sino de la disposición mental
ante la propia capacidad y talento; esto lleva a
establecer dos categorías de disposición: una
prejada, que hace que el individuo tenga un
alto o bajo concepto de sí mismo, que no le
permite enfrentar nuevos retos, ya sea por
exceso de conanza o porque internamente
piense que no lo puede lograr. El otro tipo de
disposición es la de crecimiento, que le permite
al individuo enfrentar retos nuevos como una
oportunidad de mejoramiento.
En el contexto universitario, Pérez et al.
(2011) realizaron un estudio de disposición
en estudiantes de primer año, de diferentes
carreras, en la Universidad de Chile. En este
estudio se indica que la disposición está
en función del aprendizaje autorregulado,
que permite distinguir procesos cognitivos
selectivos para propiciar el alcance de objetivos.
Dicho estudio les permitió concluir que existe
una semejanza estadística entre las estrategias
para la disposición de los estudiantes con el
número de horas que estos dedican para
fortalecer el aprendizaje; asimismo, mostró la
importancia de la capacidad de autorregulación
como factor que permite al estudiante mejorar
su rendimiento académico, teniendo en cuenta
que muchos fracasos escolares se pueden
determinar por la falta de habilidades de los
estudiantes para “controlar su comportamiento
de estudio” (p. 442).
Por otra parte, en cuanto a estrategias para la
disposición como facilitadoras en el mejoramiento
de las condiciones de aprendizaje, a nivel
metacognitivo, de motivación y de recursos, se
menciona la necesidad de asociarlas por medio
del planteamiento de objetivos claros, el diseño
de un plan para lograrlo, la organización del
tiempo y la gestión de recursos y el ambiente
en el cual se desarrolla el aprendizaje. Quienes
no hacen uso de estrategias de disposición,
estadísticamente se relacionan con un
aprendizaje de tipo supercial (Pérez et al.,
2011).
En este orden de ideas, la disposición
se muestra como un elemento de gran
importancia en el aprendizaje y, por ende, es
relevante fortalecerla. Robinson (como se citó
en Sánchez et al., 2011) arma: “la falta de
disposición hacia el estudio tiene repercusiones
en el proceso de aprendizaje, y que los
estudiantes que se encuentran debidamente
interesados en el estudio van a estar mucho
más implicados en las actividades académicas”
(p. 3); por ello, los autores referenciaron un
instrumento que permite medir la disposición
de los estudiantes para alcanzar metas, con
lo cual validaron aspectos relacionados con
motivación intrínseca, adaptación, compromiso
con la tarea y autorregulación.
Adicional a esto, en especíco en el campo
de las matemáticas, Álvarez y Ruiz (2010)
demuestran estadísticamente, por medio de
un diseño experimental, que un componente
importante de la disposición está ligado a lo
afectivo, generado por el agrado que tenga el
estudiante por las matemáticas, adquiriendo
mayor intensidad con la personalidad, sus
“ideas, creencias, percepciones, opiniones e
imágenes acumuladas en toda su experiencia
de vida” (p. 245). Por otra parte, desde la
perspectiva personal, de la académica y social,
la utilidad subjetiva del aprendizaje de las
matemáticas tendrá una relación directa con
conductas de interés, esfuerzo, perseverancia
y disposición.
Motivación
La realidad de los procesos de aprendizaje es,
en gran medida, el resultado de la motivación
que posea el estudiante, ya lo indica la
denición de motivación, al establecer desde
su origen etimológico, como la virtud de puesta
en movimiento; de lo cual, Carrillo et al. (2009)
reere un ciclo motivacional, que, resumido,
está dado por un estímulo que genera tensión o
inconformismo, es decir, el individuo se dispone
a realizar una acción que genere satisfacción
en la búsqueda de un equilibrio interno.
Desde la psicología, teóricos como Maslow,
Herzberg y Alderfer (como se citaron en
Osemeke y Adegboyega, 2017) indican que
existen individuos con motivación voluntaria y
otros que están obligados a hacer una acción,
con el propósito de recibir recompensas o evitar
algunos eventos. Esto conlleva a considerar dos
grandes categorías en la motivación, una de tipo
intrínseco, dada por la autonomía del individuo,
como lo indica Bruner (como se citó en Carrillo
et al., 2009), cuando muestra tres elementos
que caracterizan a la motivación intrínseca,
a saber: la curiosidad, la competencia y la
reciprocidad o compromiso por cumplimiento
de un proceso o tarea. La segunda categoría es
de tipo extrínseco, es decir, aquella motivación
que depende de alguien o algo externo para
encausar y/o estimular hacia la conducción de
una acción, identicando en este caso agentes
de estímulos positivos o negativos.
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Con respecto al aprendizaje, Ausubel (como
se citó en Carrillo et al., 2009) menciona a la
motivación como una actitud interna y positiva
frente al nuevo conocimiento y la capacidad
biológica del cerebro para relacionar los
conocimientos previos con los nuevos.
Carrillo et al. (2009), en resumen, clasican
aspectos que motivan el aprendizaje en los
estudiantes, tales como:
• El interés, como iniciador de la
motivación.
• El aprendizaje cooperativo, caracterizado
por el deseo de alcanzar metas con
acciones coordinadas desde lo intrínseco.
• La competencia, como un sentido por
alcanzar un conocimiento y validar el
esfuerzo.
• Establecer un “proyecto de vida”. Se
construye procesualmente y dispone
a la persona a la continuidad en
procesos de aprendizaje, para lo cual
es determinante sentir “apoyo por parte
del docente”, teniendo en cuenta la
motivación como un constructo en los
procesos de enseñanza y aprendizaje
por interacción recíproca.
• Sentir colaboración por pares como
parte de la motivación extrínseca.
• Poder brindar ayuda en el grupo de
trabajo, lo que resulta en la acción
cooperativa de la construcción de
conocimiento.
La clasicación mencionada permite relacionar
la motivación con aspectos curriculares,
especícamente con la enseñanza de las
matemáticas en programas de ingeniería, como
lo indican Sánchez y Torres (2017), cuando
describen al currículo en la formación del área
de matemáticas como una disposición para el
aprendizaje y como iniciador de los procesos
de enseñanza, aprendizaje y evaluación, con
responsabilidad, en la formación de ciudadanos
que pongan en práctica los saberes. Lo anterior,
por medio de acciones desde el trabajo en el
aula, de los roles de estudiantes y docentes,
la relación con los recursos disponibles y la
concepción de la evaluación como aspecto
motivador.
Desde esta perspectiva, Castro y Miranda
(2019) mencionan que los principales
aspectos motivacionales para el estudio de las
matemáticas en estudiantes universitarios de
ingeniería son principalmente la satisfacción
de sus necesidades (querer ser ingeniero),
el fortalecimiento de competencias y de su
autonomía para la comprensión y la socialización
con sus pares. En razón de lo anterior, se
puede relacionar la motivación desde “el poder
brindar ayuda a sus pares”. Así, en el estudio
de Castro y Miranda (2019), se indica que un
aspecto de motivación en los estudiantes es
el denominado “querer ser como el profesor”
(p. 86), aspecto que se evidencia cuando el
estudiante comprende un tema y lo explica con
uidez a sus pares. Además, los mismos autores
encuentran en su estudio que la evaluación
para los estudiantes se convierte en un factor
motivante o desmotivante, dependiendo si es
positiva o negativa, por ende, el rol del docente
es denitivo, ya que debe brindar la conanza
suciente para encontrar disposición en la clase
y hacer que el estudiante se sienta “capaz” y
reconocido en su contexto.
En cuanto al rol de docente, Villacorta
(2020) maniesta que la disposición frente al
desempeño y el aprendizaje signicativo de
las matemáticas en estudiantes de ingeniería
está relacionada directamente con la actitud
del docente para motivar al estudiante, y
en un contexto universitario debe existir
una capacitación continua en aspectos de
motivación, para así brindar al estudiante
un ambiente agradable y de disfrute para la
transformación de seres analíticos y prácticos.
2. Metodología
De acuerdo con los aspectos de disposición,
percepción y motivación, mencionados
anteriormente, se realiza un contraste entre
los datos encontrados en las respuestas de
estudiantes y la teoría, desde la importancia
que tienen las matemáticas en programas
de ingeniería, especícamente en Ingeniería
Mecatrónica. Se utilizó un enfoque metodológico
cualitativo, ya que se pretende medir la
percepción de un grupo. Además, se usó un
diseño etnográco con técnicas de observación
directa para la adecuación de encuestas, que
indiquen por qué las matemáticas hacen parte
de la motivación para estudiar ingeniería en
los estudiantes del programa de Ingeniería
Mecatrónica.
En la literatura especializada se muestran
distintas variables que denen la motivación
en estudiantes, principalmente de ingeniería,
una de las variables inuyentes es la
percepción que tienen de las matemáticas,
de acuerdo con Blázquez et al. (2009), los
individuos tienen su propio autoconcepto
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Ingeniería Mecatrónica hacia el estudio de las matemáticas
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como paradigma acerca de las matemáticas,
lo cual podría aportar o no en la motivación y
el éxito de estudiantes que se relacionan con
las matemáticas en sus profesiones. Por tanto,
se plantea la adaptación de tres instrumentos
en escala Likert para medir, en primer lugar,
la percepción sobre las matemáticas, para
ello se tomó como referente la investigación
de Blázquez et al. (2009); en segundo lugar,
la disposición que tienen los estudiantes
hacia el estudio de las matemáticas (Vílchez
y González, 2014), además de elementos que
permitan caracterizar actitudes, tales como
el agrado por las matemáticas, la dicultad
y utilidad de estas, de acuerdo con Álvarez y
Ruiz (2010); en tercer lugar, se indaga sobre
factores de motivación extrínseca e intrínseca
hacia el estudio de las matemáticas (Barca et
al., 2010).
Las encuestas se adecuaron como un solo
instrumento, ya que permite medir, en los
estudiantes de Ingeniería Mecatrónica, el grado
de percepción y motivación de las matemáticas
en su carrera; tiene una buena conabilidad
dada por el coeciente alfa de Cronbach de
0.62. Para la aplicación de dicho instrumento
se seleccionó una muestra no probabilística a
conveniencia de 33 estudiantes, de cursos de
matemáticas intermedios en ingeniería (Cálculo
de varias variables y Ecuaciones diferenciales),
que voluntariamente se disponen a participar
de este estudio y compartir experiencias entre
pares y el docente. Como criterios principales
para la selección de la muestra, se tuvo en
cuenta: la facilidad de acceso, disponibilidad de
las personas en un intervalo de tiempo limitado
a un semestre académico y la disposición para
observar hábitos, opiniones y puntos de vista
del grupo.
Lograr captar la percepción de los estudiantes
de Ingeniería Mecatrónica con respecto a la
motivación por el estudio de las matemáticas
permite a las instituciones realizar distintas
acciones para evitar deserción por reprobación
y/o desmotivación hacia el aprendizaje de
la ingeniería; como lo indican Guzmán et al.
(2013), los estudiantes no abandonan las aulas
por bajo rendimiento, sino por desinterés.
Para obtener información acerca de la
percepción que tienen los estudiantes sobre
las matemáticas se utilizó un instrumento
tipo encuesta, que permitió determinar el
grado de interés y compromiso con el estudio
de los cursos de matemáticas propuestos en
el programa; posteriormente, se preguntó
sobre la utilidad que tienen dichos cursos
de matemáticas en su profesión. Los dos
elementos permitieron tener una visión general
de la disposición del estudio de las matemáticas
en el programa de Ingeniería Mecatrónica.
Luego, el mismo instrumento midió elementos
relacionados con la motivación extrínseca:
compromiso con el trabajo, validación del
esfuerzo y aprobación de grupo. Finalmente,
se abordaron aspectos relacionados con la
motivación intrínseca: compromiso personal,
curiosidad, perseverancia y compromiso con
su tarea.
El instrumento se acondiciona con una escala
Likert de 1 a 5, con términos respectivamente,
así: “Totalmente en desacuerdo”, “En
desacuerdo”, “Ni de acuerdo ni desacuerdo”,
“De acuerdo” y “Totalmente de acuerdo”; como
lo indican Sánchez et al. (2011), y conjuga los
siguientes aspectos: actitudes, disposición y
autoconcepto, que se han enfocado hacia las
matemáticas en la formación de ingenieros.
Dichos aspectos advierten posibilidades de
reprobación y deserción por desinterés o
desmotivación, por lo cual, es importante
conocer la percepción de los estudiantes y
aanzar estrategias que conlleven a motivarlos
en la continuidad de sus procesos académicos.
3. Resultados y Discusiones
Las evidencias de los aspectos teóricos acerca
de percepción, disposición y motivación,
presentadas anteriormente, permitieron
acondicionar un instrumento tipo encuesta
para medir la percepción que tienen los
estudiantes de Ingeniería Mecatrónica sobre la
motivación hacia el estudio de las matemáticas
en su formación académica. Por lo tanto, se
consideraron tres etapas: la primera, de
indagación general, donde se tuvo en cuenta
la respuesta sobre aquellos elementos y
características que pueden ser de motivación o
no en el programa; en la segunda, se observa la
respuesta sobre cómo inuyen las matemáticas
en la motivación del estudiante en el estudio
de Ingeniería Mecatrónica, y en la tercera, se
determinó cuáles son los factores de mayor
inuencia en la motivación del estudiante hacia
el estudio (extrínseca e intrínseca); también,
se buscó la respuesta en torno al compromiso
con la tarea, la autorregulación y la adaptación
a los cambios (Sánchez et al. 2011).
Percepción de las causas de reprobación
de cursos de matemáticas en el Programa
de Ingeniería Mecatrónica
Se inició con una exploración sobre qué tan
interesados están los estudiantes de Ingeniería
Mecatrónica por el programa; lo anterior se
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https://doi.org/10.31948/rev.criterios
Universidad Mariana, San Juan de Pasto, Nariño, Colombia.
Percepción sobre motivación de los estudiantes del Programa de
Ingeniería Mecatrónica hacia el estudio de las matemáticas
Fredy Alexander Guasmayan-Guasmayan
logró mediante la indagación de aspectos que perciben los estudiantes con respecto a reprobación,
expectativas y desarrollo de proyectos (Godino et al., 2003). Los resultados se resumen y se
presentan los valores porcentuales de respuestas positivas (suma de los valores “Totalmente
de acuerdo” y “De acuerdo”) y respuestas negativas (suma de los valores “En desacuerdo” y
“Totalmente en desacuerdo”).
Tabla 1
Porcentaje de valoración sobre percepción de reprobación
Motivo por el cual cree que los
compañeros reprueban matemáticas
Porcentaje respuestas
armativas
Porcentaje
respuestas negativas
Dicultad en el lenguaje matemático 60 % 18 %
El docente no hace interesante la clase 52 % 24 %
Motivos personales 36 % 27 %
No gusta la materia de matemáticas 48,5 % 6 %
No les llama la atención las matemáticas 63,6 % 36 %
Nota. La percepción de los estudiantes respecto a la reprobación de matemáticas contiene valores
porcentuales y el complemento para alcanzar el 100 % está dado por quienes no contestaron.
Fuente: Esta investigación.
A continuación, se presenta los resultados
de las causas para reprobar los cursos de
matemáticas, de los estudiantes de Ingeniería
Mecatrónica:
Un 60 % está dado por la dicultad en el
lenguaje propio de las matemáticas, con
respecto a un 18 % que menciona no estar de
acuerdo con la armación, el 22 % restante no
responde.
Un 52 % armó que el docente no hace
interesante la clase, motivo por el cual hay
reprobación; el 24 % dice que el docente sí hace
amena la clase y no es causa de reprobación.
Se inere que el 24 % restante no asume la
reprobación en función del docente.
Respecto a los motivos personales, un 36 %
armó que pueden ser causa de reprobación,
frente a un 27 % que no está de acuerdo. En
este caso, el 37 % restante permite inferir que
no hay relación entre la reprobación con los
motivos personales.
El 48,5 % armó estar de acuerdo con que el
gusto por las matemáticas tiene que ver con
la reprobación y el 6 % mencionó no estar de
acuerdo; siendo interesante el 45,5 % restante
que no contestó, es decir, el gusto por las
matemáticas no hace que haya reprobación o
aprobación.
Finalmente, el 63,6 % está de acuerdo con que
la reprobación es por causa de desinterés en el
curso, frente al 36 % que no está de acuerdo.
Siendo este el dato de mayor consistencia,
puesto que el total de estudiantes dio respuesta
al ítem de la encuesta. Por tanto, la percepción
en cuanto a la reprobación principalmente se
da porque el curso no llama la atención de los
estudiantes.
En estudios semejantes, Reeve (2010),
adicionalmente, arma que la reprobación
tiene relación directa con el autoconcepto o
la opinión del sujeto mismo, más que con las
dicultades en el lenguaje matemático, por lo
tanto, se propone implementar estrategias,
por parte del docente, para favorecer la
motivación y el rompimiento de paradigmas
sobre dicultad en la matemática.
Por otra parte, se preguntó sobre las razones
por las cuales los estudiantes no asisten a sus
clases de matemáticas (ítem “faltar a clase”),
la tendencia, en cuanto a lo que perciben
los estudiantes, está marcada por los ítems:
“pereza” con un 75 % y “desinterés” por
la materia con un 66 %. Lo relacionado con
horarios y aspectos laborales, de acuerdo con la
percepción de los estudiantes, afectan en menor
medida con 3 % y 12 %, respectivamente. Esto
coincide con diferentes estudios relacionados,
tal como lo indican Domínguez et al., 2013),
“la pereza y falta de interés han llevado a la
reprobación” (p. 31).
Seguido a esto, se preguntó si existe desinterés
o no por la carrera de Ingeniería Mecatrónica
o que puede causar dicho desinterés. Los
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comentarios realizados por estudiantes indicaron: “en ocasiones hay dicultad en el lenguaje
matemático, en diferentes cursos del programa, por lo que puede causar desánimo y desinterés”
(comunicación personal); sin embargo, también mencionaron: “la carrera me gusta”; “la mecatrónica
es agradable, hay que esforzarse un poco con la matemática” (comunicación personal); además,
mencionaron y se observó que en casos de dicultad los estudiantes recurren a docentes y a
videos cortos en internet. Por otra parte, hacen referencia a la “monotonía de las materias y a
la falta de contextualización de los cursos de matemáticas al entorno laboral de un ingeniero”.
Aunque en la mayoría de casos se evidenció cierta tendencia a interesarse por la carrera, en
algunos de los comentarios se hace énfasis en las matemáticas como aspecto que desmotiva, por
tanto, es evidente que las matemáticas deben ser de interés, no únicamente en sus competencias,
sino como aspecto motivante para la profesión de Ingeniería Mecatrónica.
Frente a la pregunta qué espera del programa de Ingeniería Mecatrónica, se observó que existe
tendencia en aspectos relacionados con la práctica, proyectos novedosos y salidas a congresos.
Adicional a esto, se preguntó sobre qué es lo que desmotiva en sus estudios, las respuestas se
enfocaron así: “hay poca relación de los cursos teóricos con la práctica y la industria” (comunicación
personal). A la pregunta ¿por qué no se realizan proyectos de calidad?, la mayoría armó que es
por aspectos económicos y poca relación interdisciplinaria. De esta manera, se puede evidenciar
una dicultad que amerita encaminar esfuerzos hacia el mejoramiento de laboratorios, elementos
eléctricos y mecánicos de consumo propios para el programa y el fortalecimiento de proyectos
desde los cursos, de manera interdisciplinaria, ya que es su naturaleza.
Percepción sobre el lenguaje matemático como herramienta en la Ingeniería Mecatrónica
El ítem del lenguaje matemático en el programa de Ingeniería Mecatrónica indagó sobre 4
aspectos, a saber: uso de software, metodología tradicional, rigurosidad del lenguaje matemático
en ingeniería y suciencia de los cursos de matemáticas en el apoyo a la ingeniería. En la Tabla 2 se
muestra los resultados promedio de las respuestas a los 4 aspectos de los 33 sujetos encuestados.
La escala está dada por los valores de 1 a 5, donde 1 es la valoración asignada a “totalmente en
desacuerdo”, 3 indica indecisión “ni de acuerdo ni en desacuerdo” y 5 “totalmente de acuerdo”.
Tabla 2
Percepción sobre las matemáticas en el programa de Ingeniería Mecatrónica
Preguntas P1, P2, P3, P4 Promedio
Concepto
aproximado
¿Los procesos de enseñanza en el lenguaje matemático de la
ingeniería mejoran con el uso de software?
4,2 De acuerdo
¿Preere que se use una metodología más tradicional para
desarrollar procesos matemáticos en los cursos de Ingeniería
Mecatrónica?
3,1 Indeciso
¿Su percepción sobre el lenguaje matemático en Ingeniería
Mecatrónica es que este debe ser muy riguroso para facilitar la
comprensión de otros cursos de la carrera?
3,7 De acuerdo
¿Considera que tiene una formación suciente en matemáticas
como herramienta para los cursos de Ingeniería Mecatrónica?
3,3 Indeciso
Nota. El valor promedio de la escala cualitativa permite establecer una medida general a cada
ítem sin establecer rangos, a partir de totales, dado que la escala Likert es lineal. Fuente: Canese
de Estigarribia (2020).
Para complementar los resultados, en la Tabla 3 se muestran los valores porcentuales de cada una
de las 4 preguntas (P1, P2, P3, P4).
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Tabla 3
Porcentaje de respuestas sobre la percepción de las matemáticas en el
programa de Ingeniería Mecatrónica
Criterio P1 P2 P3 P4
Totalmente de acuerdo 33,3 % 15 % 21 % 0 %
De acuerdo 48,5 % 12 % 39 % 48 %
Ni en desacuerdo ni de Acuerdo 18,2 % 48 % 27 % 36 %
Desacuerdo 0,0 % 18 % 12 % 12 %
Totalmente en Desacuerdo 0,0 % 6 % 0 % 3 %
Se resalta que el uso de software en los
cursos de matemáticas (P1) causa interés en
los estudiantes, puesto que el 33,3 % está
totalmente de acuerdo y el 48,5 % está de
acuerdo, al sumar los dos porcentajes como
respuestas positivas, se tiene un total de 81,8
%, es decir, un alto porcentaje de los estudiantes
considera que el uso de software especializado
permite una mejor comprensión del lenguaje
matemático en Ingeniería Mecatrónica,
(cabe resaltar que el uso de software hace
referencia a paquetes especícos para manejo
de matemáticas en el programa, tales como
Matlab, Excel, Geogebra y Octave).
En la pregunta dos (P2), referida al uso de
estrategias tradicionales en las clases de
matemáticas (los estudiantes reconocen como
tradicional a la clase magistral y como alterna
la metodología basada en proyectos), se
encontró que las respuestas positivas suman
27 %, que indican preferencia por parte de
algunos estudiantes por la clase magistral; el
48 % mostró indecisión. Al indagar en el grupo,
se evidenció el siguiente comentario: “es más
fácil escuchar y ver solucionar ejercicios al
profesor, que tratar de entender en libros”.
En este sentido, se recomienda indagar con
mayor detalle tanto las estrategias del docente
como los paradigmas para el aprendizaje de
los estudiantes.
En la pregunta tres (P3), referida a la percepción
de la rigurosidad en el lenguaje matemático
para el programa de Ingeniería Mecatrónica,
el 60 % respondió armativamente, frente a
un 27 % de indecisión y 12 % en desacuerdo.
Esto permite plantear diferentes supuestos: los
estudiantes tienen conciencia de la importancia
del lenguaje matemático riguroso en Ingeniería
Mecatrónica, o que la rigurosidad del lenguaje
matemático no debe ser elevada para el
programa, sino un apoyo a la comprensión de
cursos de Ingeniería Mecatrónica; asimismo,
se recomienda indagar con mayor detalle
y precisión este ítem, mediante un análisis
profundo sobre el uso de distintas estrategias
que permitan al estudiante adquirir las
competencias propias para el contexto de
las necesidades en ingeniería, tal como lo
recomiendan Trejo et al. (2013).
Las respuestas a la pregunta 4 (P4), sobre
si considera que tiene las herramientas
sucientes en matemáticas para solventar
las necesidades del programa de Ingeniería
Mecatrónica, el 48 % armó que sí; sin
embargo, el 36 % está indeciso y un 15 % dice
que no. Esto genera preocupación, puesto que
los estudiantes están en semestres intermedios
del programa de Ingeniería Mecatrónica, por lo
tanto, se recomienda fortalecer, por medio de
estrategias, el aprendizaje de las matemáticas,
ya que son de gran importancia para el éxito
profesional,
Como discusión frente al lenguaje matemático
en Ingeniería Mecatrónica y con base en
los valores porcentuales con tendencia no
muy marcada, se requiere más estudios en
aplicación de estrategias y metodologías para
fortalecer el gusto y la motivación al uso
del lenguaje matemático, siendo este una
herramienta importante para la comprensión
y desarrollo de diferentes competencias y
saberes en la Ingeniería Mecatrónica. Quiroga
(2018) arma que el uso de tecnologías de la
comunicación como estrategias de enseñanza y
aprendizaje permite y facilita la generación de
ambientes dinámicos y agradables, que motiva
y dispone al estudiante a mejores resultados,
siempre que se utilicen adecuadamente.
Además, el estudio de Álvarez y Ruiz (2010)
indica, desde un enfoque cuantitativo, que
pese a tener una “buena actitud en los cursos
de matemáticas”, persiste la pérdida de estos,
que genera la deserción de los estudiantes, es
decir, la importancia del lenguaje matemático
en Ingeniería Mecatrónica no solo permite un
adecuado desarrollo de este, sino también
favorece la permanencia y, con esto, el alcance
de las metas en la formación de profesionales
idóneos.
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Ingeniería Mecatrónica hacia el estudio de las matemáticas
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Motivación extrínseca e intrínseca de los estudiantes de Ingeniería Mecatrónica frente
a las matemáticas
Finalmente, después de un panorama general sobre disposición y motivación en el programa y la
relación con las matemáticas, se procedió a la aplicación del instrumento, con el objeto de medir
la motivación extrínseca e intrínseca, que se basó en la disposición hacia el estudio. Se tomó
como referente para la evaluación de motivación académica la “Escala CEARP 48” de Barca et
al. (2010) y a Sánchez et al. (2011). Los dos referentes se adaptan para su aplicación; de igual
forma, se hizo énfasis en el lenguaje matemático para los estudiantes del programa de Ingeniería
Mecatrónica con el uso de escala Likert.
Para el caso de motivación extrínseca se presenta cuatro factores: Validación del esfuerzo por
medio de calicaciones (Fext1), proyecto de vida dado en función de satisfacción personal (Fext 2),
un factor de cooperativismo por medio de estímulos externos (Fext 3), y un factor de Competencia
en el grupo (Fext 4).
La motivación intrínseca se mide también con cuatro factores, determinados por los siguientes
aspectos: Curiosidad (Fint 1), perseverancia (Fint 2), puntualidad (Fint 3) y compromiso con la
tarea (Fint 4).
Las armaciones realizadas se muestran en las Tablas 4 y 5, con su correspondencia con los
factores extrínsecos e intrínsecos, respecto de la motivación hacia el estudio de las matemáticas
en el programa de Ingeniería Mecatrónica.
Tabla 4
Armaciones acerca de motivación extrínseca hacia el estudio de matemáticas en el programa de
Ingeniería Mecatrónica
Pregunta
Factor
1. Me desanimo fácilmente cuando obtengo una baja calicación
Fext1. Validación
del esfuerzo
2. Pienso que es siempre importante obtener altas calicaciones
3. Reconozco que estudio para aprobar
4. Las materias de estudio, en general, son fáciles, por eso obtengo buenas notas
5. Me gusta competir para obtener las mejores calicaciones
6. Es fácil para mí comprender los contenidos de las materias que tengo que estudiar
para obtener buenas notas
1. Me satisface estudiar porque siempre descubro algo nuevo
Fext 2. Satisfacción
personal (Proyecto
de vida)
2. Me gusta aprender cosas nuevas para profundizar después en ellas
3. Me esfuerzo en mis estudios porque deseo aumentar mis conocimientos y mi
competencia profesional futura
4. Estudio a fondo los temas que me resultan interesantes
5.Pienso que estudiar te ayuda a comprender mejor la vida y la sociedad
6. Cuando estudio aporto mi punto de vista o conocimientos propios
7. Cuando profundizo en el estudio, luego sé que puedo aplicar en la práctica lo que
voy aprendiendo
8. Preero estudiar los temas que me resultan interesantes, aunque sean difíciles
1. Me esfuerzo en el estudio porque mi familia me suele hacer regalos
Fext 3. Motivación
extrínseca por
estímulos externos
y cooperativos
2. A la hora de hacer los exámenes tengo miedo de perder
3. Lo que quiero es estudiar solamente lo que me van a preguntar en los exámenes
4.Me considero un alumno del montón
1. Me esfuerzo en mis estudios porque quiero obtener las mejores notas de clase
Fext 4. Motivación
por competencia
en el grupo
2. Cuando hago los exámenes pienso que me van a salir peor que a mis compañeros/as
3. Sí puedo. intentaré sacar mejores notas que la mayoría de mis compañeros/as
4. Cuando salen las notas acostumbro a compararlas con las de mis compañeros/
as o las de mis amigos/as
5. Creo que soy un buen/a estudiante
6. Tengo buenas cualidades para estudiar
Fuente: Vílchez y González, 2014; Barca et al., 2010.
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Tabla 5
Armaciones acerca de motivación intrínseca hacia el estudio de matemáticas en el programa de
Ingeniería Mecatrónica
Armación Factor
1. Tengo curiosidad por lo que explican los profesores
Fint 1.
Curiosidad
2. Lo que explican los profesores es interesante
3. Tengo curiosidad por cosas nuevas
4. Tengo curiosidad por leer los libros de texto
5. Pregunto mis dudas al profesor
1. Obtengo lo que me propongo
Fint 2.
Perseverancia
2. No descanso hasta resolver los talleres de matemáticas
3. Me doy por vencido fácilmente cuando no puedo realizar un ejercicio de matemáticas
4. Cuando comienzo una cosa la termino
5. Tengo energía para estudiar matemáticas
1. Me preocupo por llegar puntual a clases
Fint 3.
Puntualidad
2. Estoy en el salón al comenzar las clases
3. Me siento feliz de ir a la universidad
1. Me dan ganas de hacer mi tarea
Fint 4.
Compromiso
con la tarea
2. Hago la tarea con mis compañeros
3. Tengo un amigo preferido para trabajar en talleres y ejercicios de matemáticas
4. Visito las casas de mis amigos para adelantar temáticas del curso de matemáticas
18. El profesor me pregunta en clase
19. hablo con mi profesor fuera de clase
Fuente: Sánchez et al., 2011.
Los resultados en valores porcentuales de los cuatro factores de motivación extrínseca se resumen
a tres valores de la escala Likert, así: “De acuerdo”, “Indeciso” y “Desacuerdo” (Tabla 6).
Tabla 6
Resumen porcentual de los resultados de respuestas al instrumento de motivación
hacia el estudio de las matemáticas en el programa de Ingeniería Mecatrónica
Criterio % Fext 1 % Fext 2 % Fext 3 % Fext 4
De acuerdo 49 % 75 % 34 % 61 %
Indeciso 32 % 20 % 27 % 26 %
Desacuerdo 19 % 5 % 39 % 13 %
En cuanto a las calicaciones y valoración del esfuerzo (Fext1), se evidencia que un 49 % está
de acuerdo con que las calicaciones motivan el aprendizaje de las matemáticas, de lo cual cabe
suponer que el docente juega un papel importante en las estrategias de valoración como factor de
motivación extrínseca.
La satisfacción personal (Fext 2) indica que es el factor de mayor motivación extrínseca en el
aprendizaje con un 75 %, de lo cual se podría considerar diferentes actividades de fortalecimiento
del crecimiento personal como formación integral, en el programa de Ingeniería Mecatrónica.
Los estímulos externos (Fext 3) no indican tendencia, puesto que hay equilibrio en los tres niveles
de la escala; esto podría indicar que la motivación al estudio de las matemáticas en el programa
tiene un componente intrínseco de mayor peso que el extrínseco.
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Ingeniería Mecatrónica hacia el estudio de las matemáticas
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El factor de competencia en el grupo (Fext
4) es relevante con un 61 %; esto indica que
sobresalir en el grupo con características de
“buen estudiante” es relevante como factor
motivante.
En cuanto a los resultados de motivación
intrínseca hacia el estudio de las matemáticas
en el programa de Ingeniería Mecatrónica se
obtuvo lo expuesto en la Tabla 7.
Tabla 7
Resumen de tres criterios de los resultados
instrumento de motivación intrínseca hacia el
estudio de las matemáticas en el programa de
Ingeniería Mecatrónica
Criterio
% Fint
1
% Fint
2
% Fint
3
% Fint
4
De acuerdo 75 % 52 % 81 % 50 %
Indeciso 18 % 36 % 12 % 29 %
En des-
acuerdo
7 % 12 % 7 % 23 %
Como discusión en el caso de los estudiantes
de matemáticas intermedias del programa de
Ingeniería Mecatrónica existe una tendencia
marcada a la motivación intrínseca en los
cuatro factores. En orden de mayor a menor, el
factor de Puntualidad (Fin 3) obtuvo un 81 %,
le sigue el factor de Curiosidad (Fint 1) con un
75 %, luego, está la Perseverancia (Fint 2) con
un 52 % y, nalmente, el compromiso con la
tarea (Fint 4) con el 50 %.
En este sentido, Hernández et al. (2012)
mencionan valores estadísticos semejantes
con respecto a hábitos y motivación por el
aprendizaje; advierten que pese a encontrar
factores altos de motivación intrínseca, se
requiere ahondar en estrategias que permitan
generar en el estudiante hábitos de planeación
y organización de sus actividades para la
comprensión de lectura y trabajo independiente.
Además, se recomienda adicionar a este tipo
de estudios, la percepción que tiene el docente
acerca de la enseñanza de las matemáticas
en ingeniería junto con actitudes y estrategias
(Mato-Vázquez et al., 2018).
4. Conclusiones
La aplicación de un instrumento que permita
medir en forma cualitativa la percepción
que tienen los estudiantes de Ingeniería
Mecatrónica con respecto a las matemáticas
y cuáles son los factores que determinan la
motivación intrínseca y extrínseca acerca a
estrategias metodológicas que fortalecen la
motivación, con el n de facilitar el aprendizaje
de las matemáticas como un componente de
importancia en el desarrollo del programa de
Ingeniería Mecatrónica. Teniendo en cuenta
que en los ítems iniciales del instrumento
existe una percepción de dicultad en
el lenguaje matemático, que conlleva a
presentar algún desinterés en el programa de
Ingeniería Mecatrónica, pese a que sus valores
porcentuales son bajos, se debe considerar
como un aspecto generador de debilidades en
el programa.
Por otra parte, los estudiantes advierten
que el uso de software facilita el aprendizaje
del lenguaje matemático y maniestan la
importancia en la profesión, además, se
resalta que la motivación por el estudio está
determinada principalmente por la motivación
personal, lo cual corresponde a la motivación
intrínseca, en este caso predominan los factores
de curiosidad en los temas de clase, el deseo
de asistir a las clases como un compromiso por
sus tareas, la puntualidad y la perseverancia.
También, la motivación tanto extrínseca como
intrínseca en los estudiantes de Ingeniería
Mecatrónica de la Universidad Mariana se
percibe en el trabajo en equipo y la autonomía
para el desarrollo de proyectos; sin embargo,
existe dicultad en la aprobación de los cursos
de matemáticas, por lo tanto, se requiere
mayor interés en estudios sobre factores que
intervienen en el aprendizaje de esta área,
considerada de gran importancia, tanto por
parte de docentes como de estudiantes, por
ello, se recomienda investigar cualitativa y
cuantitativamente sobre: hábitos de estudio,
aspectos demográcos relacionados con
los resultados académicos y estrategias de
acompañamiento, con el n de apoyar y sacar
provecho de los grados de motivación de los
estudiantes en el desarrollo de sus actividades
académicas.
5. Conicto de intereses
El autor del artículo declara no tener ningún
tipo de conicto de intereses del trabajo
presentado.
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Contribución
El autor elaboró el artículo, lo leyó y aprobó.
