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Revista Criterios - 28 (2) julio - diciembre 2021 Rev. Criterios - pp. 28-47
ISSN: 0121-8670, ISSN Electrónico: 2256-1161,
https://doi.org/10.31948/rev.criterios
Universidad Mariana, San Juan de Pasto, Nariño, Colombia.
Estilos de comunicación para abordar los conictos en
el aula de clase
Mayerli Andrea Fernández-Rojas
Estilos de comunicación para abordar los
conictos en el aula de clase
Mayerli Andrea Fernández-Rojas
1
Cómo citar este artículo / To reference this article / Para citar
este artigo: Fernández-Rojas, M. A. (2021). Estilos de comunicación
para abordar los conictos en el aula de clase. Revista Criterios, 28(2),
28-47. https://doi.org/10.31948/rev.criterios/28.2-art2
Fecha de recepción: 05/09/2020
Fecha de revisión: 06/10/2020
Fecha de aprobación: 29/04/2021
Resumen
El objetivo de la investigación es analizar los estilos de comunicación
para abordar el conicto que utilizan los estudiantes del grado sexto de
la Institución Educativa Bordones, a n de diseñar una ruta que permita
una transformación; comprender el conicto, como las diferencias que se
pueda presentar en las relaciones que establecen dos o más personas, el
cual puede ser resuelto de diferentes formas, siendo la comunicación, el
medio más adecuado. El estudio se enmarca en el paradigma cualitativo,
con enfoque sociocrítico e investigación acción como el tipo de diseño
aplicado. Los resultados evidencian que el estilo de comunicación más
utilizado por los estudiantes, pese a que comprenden que no es el más
adecuado, es el agresivo, que se maniesta en el uso de vocabulario
soez, gritos, insultos, apodos, como parte natural de las relaciones y
como una forma de abordar el conicto.
Palabras clave: Comunicación; conicto; aula de clase; interacción;
transformación.
Artículo resultado de la investigación titulada: Estilos de comunicación para abordar los conictos que utilizan los estudiantes del grado
sexto de la Institución Educativa Bordones, desarrollada desde el 1 de agosto de 2018 hasta el 1 de septiembre de 2020.
1
Magíster en Pedagogía. Docente Orientador Institución Educativa Sagrados Corazones, Pitalito, Huila, Colombia. E-mail: mayitofer22@
hotmail.com
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Estilos de comunicación para abordar los conictos en
el aula de clase
Mayerli Andrea Fernández-Rojas
Communication styles to address conicts in
the classroom
Abstract
The objective of the research is to analyze the dierent communication styles used
by sixth-grade students of the Bordones Educational Institution, when addressing
the conict, to design a route that allows a transformation. In this sense, it is
necessary to understand the conict, such as the dierences that may exist in the
relationships established by two or more people, which can be resolved in dierent
ways, being communication, the most appropriate means. The study is framed in
the qualitative paradigm, with a socio-critical approach and action research as the
type of applied design. The results show that the communication style most used
by students, even though they understand that it is not the most appropriate, is
aggressive, which is manifested in the use of foul vocabulary, shouting, insults,
nicknames, as a natural part of the relationships and as a way of dealing with
conict.
Keywords: Communication; conict; classroom; interaction; transformation.
Estilos de comunicação para resolver
conitos em sala de aula
Resumo
O objetivo da pesquisa é analisar os diferentes estilos de comunicação utilizados
por alunos do sexto ano da Instituição Educacional Bordones, ao abordar o
conito, para traçar um percurso que permita uma transformação. Nesse sentido,
é necessário compreender o conito, como as diferenças que podem existir nas
relações estabelecidas por duas ou mais pessoas, que podem ser resolvidas de
maneiras diferentes, sendo a comunicação o meio mais adequado. O estudo se
enquadra no paradigma qualitativo, com abordagem sociocrítica e a pesquisa-ação
como modalidade de desehno aplicado. Os resultados mostram que o estilo de
comunicação mais utilizado pelos alunos, embora entendam que não seja o mais
adequado, é o agressivo, que se manifesta no uso de vocabulário sujo, gritos,
insultos, apelidos, como parte natural das relações e como forma de lidar com o
conito.
Palavras-chave: Comunicação; conito; sala de aula, interação, transformação.
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Estilos de comunicación para abordar los conictos en
el aula de clase
Mayerli Andrea Fernández-Rojas
1. Introducción
En el presente documento se estudia el tema
de la comunicación como medio para abordar
el conicto en el aula de clase, siendo éste un
tema de interés, en razón a que la violencia
es utilizada como una de las formas más
comunes para aproximarse al conicto. Esta
situación preocupa y causa interés, si se tiene
en cuenta que el conicto es inherente a las
relaciones, debido a que siempre habrá puntos
de vista, intereses, pensamientos, creencias,
diferentes que, al no ser abordados a través
de medios adecuados como la comunicación
asertiva, terminan deteriorando las relaciones,
generando problemas y coadyuvando a crear
una mala convivencia en el aula de clase. De
acuerdo con Martínez-Otero (2005):
Los brotes de agresividad o de violencia en los
centros educativos constituyen un fenómeno
al que nos empezamos a acostumbrar, y
al que cabe interpretar como un reejo de
lo que ocurre en la sociedad. Las acciones
antisociales exhibidas por niños y por
adolescentes muestran lo que ocurre en su
entorno, y cuyas causas hay que buscarlas
en varios factores entreverados: sociales/
ambientales, relacionales, escolares,
familiares y personales. (p. 35)
Al revisar el porqué de la situación, se encuentra
que los individuos, en diversas ocasiones al
buscar la independencia, se tornan egoístas,
poco altruistas, insolidarios, displicentes e
incluso, carentes de las herramientas necesarias
para hacerse responsables de sus acciones, lo
que permite entrever que, en los contextos de
crecimiento y evolución, quizá no se ha generado
un proceso de formación suciente, donde se
impulse a actuar desde la corresponsabilidad,
para resguardar los derechos propios y los de
los demás, entendiendo que lo que pase con el
individuo, afecta a todo su sistema.
En virtud de ello, la escuela y los docentes,
principalmente, se convierten en actores
fundamentales para fomentar el estilo de
comunicación asertivo como el medio más
ecaz para transformar el conicto. Desde el
aula de clase se debe propender por generar
espacios reexivos donde, a propósito de
situaciones especícas o casos puntuales
de intolerancia, irrespeto, insolidaridad, se
comprenda el conicto como una oportunidad
para aprender desde la diferencia, propiciar
diálogos generativos que, a su vez, contribuyan
a cambios positivos en las dinámicas de
relación que establecen los estudiantes en el
aula de clase, teniendo presente que, como
agentes activos, pueden construir otras formas
de asumir las realidades frente al manejo de la
diferencia.
El documento inicia con la descripción del
problema, la justicación, los objetivos
y los marcos de referencia que incluyen
los antecedentes de la investigación y los
marcos teórico, contextual, ético y legal, a
partir de los cuales se crea el soporte para
construir la ruta a seguir en la investigación.
Posteriormente, se realiza la presentación del
paradigma cualitativo, el enfoque sociocrítico
y el tipo de diseño Investigación Acción (I.A.)
utilizados como fundamento metodológico de
la investigación; se describe la línea y área
temática, la población y muestra, las técnicas
para la recolección de la información, así como
el procesamiento de la misma y la matriz de
categorías. A continuación, se comparte los
resultados, el análisis, discusión y conclusiones
a las que llega el presente estudio, para
nalmente, formular algunas recomendaciones
que permiten suscitar nuevas ideas, como
complemento y reexión frente a los hallazgos
encontrados en la investigación.
De esta manera, el documento permite que
el lector realice comprensiones acerca de
los estilos de comunicación para abordar el
conicto en el aula de clase, que utilizan los
estudiantes del grado sexto de la IE Bordones,
como una manera de apostarle a la generación
de procesos reexivos mediante los cuales
se comprenda la capacidad que tienen los
individuos de construir una realidad diferente
frente a la diferencia entendiendo que, a partir
de ella, se puede crear y recrear otras formas
de relacionarse, basadas en la solidaridad,
el respeto, la empatía, la consideración, la
inclusión, como elementos fundamentales para
una sana convivencia.
2. Metodología
Paradigma, enfoque y tipo de diseño
La investigación se enmarcó en el paradigma
cualitativo, el cual de acuerdo con Bonilla
y Rodríguez (1997), “intenta hacer una
aproximación global de las situaciones sociales
para explorarlas, describirlas y comprenderlas
de manera inductiva; es decir, a partir de
los conocimientos que tienen las diferentes
personas involucradas en ellas y no con base
en hipótesis externas” (p. 70). Según Torres-
Carrillo (1998) no se trata de ‘descubrir’ leyes
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universales de comportamiento ni predecirlos,
sino buscar comprender la práctica social de los
sujetos y colectivos humanos en determinados
contextos históricos y culturales. Es comprender
las dinámicas sociales, desentrañarlas a
partir del discurso de sus actores y actuar en
consecuencia, por lo cual, desde este estudio,
se buscó tener una aproximación a la realidad
que se vive en un contexto educativo frente
a los estilos de comunicación que utilizan los
niños y las niñas de sexto grado para abordar
el conicto en el aula de clase.
La investigación cualitativa, desde la
perspectiva de Hernández, Fernández y Baptista
(2014) “aporta un punto de vista fresco,
natural y holístico de los fenómenos, así como
exibilidad” (p. 16), lo que sugiere comprender
a los actores y escenarios como un todo, en
el reconocimiento de los participantes desde
un papel protagónico en la construcción de su
propia realidad, la cual está articulada con la
dinámica misma de la I.E. a partir, no solo de la
interacción construida en la convivencia en el
aula de clase, sino ajustada desde un modelo
educativo que se regula con documentos
como el Proyecto Educativo Institucional (PEI)
y el Manual de Convivencia, los cuales son
igualmente convocados en la investigación para
encontrar la relación que tienen con los estilos
de comunicación que utilizan los estudiantes
para abordar el conicto.
En correspondencia, el método utilizado es el
inductivo, el cual usa la razón para obtener
conclusiones desde hechos particulares
aceptados como válidos, para llegar a
generalizaciones; habitualmente se inicia
con el estudio individual de los hechos para,
posteriormente, formular conclusiones
universales que son postuladas como leyes,
principios o fundamentos de una teoría (Ander-
Egg, 1994). De esta manera, se pretendió que
la investigación generara nuevos conocimientos
útiles, no solo en el grado sexto sino en toda la
IE Bordones.
Asimismo, la investigación recurre al
enfoque sociocrítico a partir del cual existe
una concepción social y cientíca holística,
en donde los participantes se conciben
como co-creadores de su propia realidad,
por ser quienes la construyen a través
de su experiencia, imaginación, intuición,
pensamientos y acciones, que constituyen
sentidos y signicados tanto individuales como
colectivos (González-Morales, 2003). En este
sentido, desde este estudio se buscó generar
una participación activa de los niños y las
niñas del grado sexto, que se extendió a los
docentes y directivos, como individuos capaces
de entender y proponer acciones contextuales
y pertinentes frente al uso de la comunicación,
para abordar los conictos en el aula de clase.
Esto implicó lograr una articulación entre
la reexión, el lenguaje y las acciones que
se construye, en y para la convivencia en
el contexto educativo, lo que es concebido
dentro del enfoque sociocrítico como uno
de sus nes fundamentales; “lograr una
conciencia emancipadora, para lo cual
sustentan que el conocimiento es una vía de
liberación del hombre” (González-Morales,
2003, p. 133). En otras palabras, se trató
de propiciar una transformación social que
motivara la emancipación de los sujetos hacia
la construcción de otras formas de comprender
y asumir su realidad; una en la que se sientan
coautores y cooparticipes con el diseño de
una ruta para abordar el conicto desde
mecanismos asertivos.
En razón a lo anterior, el tipo de diseño que
corresponde al estudio es la IA, la cual tiene
como nalidad, “comprender y resolver
problemáticas especícas de una colectividad
vinculadas a un ambiente (grupo, programa,
organización o comunidad)” (Hernández et
al., 2014, p. 496); es decir, que va más allá
de explorar, conocer o analizar situaciones
concretas, en tanto procura la reexión y la
acción para lograr una transformación real. Así,
se buscó analizar los estilos de comunicación
para abordar el conicto en el aula de clase,
como el cimiento para establecer una ruta
que, de manera cercana, auténtica y genuina,
movilice a todos los actores educativos hacia la
comprensión del conicto, desde la posibilidad
de aprender a partir de la diferencia, propiciando
una movilización hacia el cambio, en un proceso
de autorreexión sobre sí mismos, los demás y
el problema estudiado.
Tipo de muestreo
En toda investigación cientíca es preciso
denir el número de casos o la población que
se requiere para dar una respuesta coherente
al interrogante establecido, sin perder de vista
los objetivos propuestos. Con fundamento en
ello, se tuvo en cuenta los siguientes criterios
de selección:
Unidad de análisis. Correspondió a 470
estudiantes de la IE Bordones, ubicada en el
municipio de Isnos, departamento del Huila,
que pertenecen a la sede principal, teniendo
como criterio, que es en la sede principal,
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donde se atiende estudiantes tanto de primaria
como de secundaria.
Unidad de trabajo. Correspondió a 24
estudiantes del grado sexto, 13 niños y 11
niñas, cuyas edades oscilan entre los 11 y
13 años. Los criterios que se tuvo en cuenta
para la selección de la muestra se sustentan
en el diseño IA utilizado en la investigación,
a partir del cual se requiere la colaboración
de los participantes en la detección de las
necesidades o problemáticas a investigar; en
este caso, docentes y directivos, manifestaron
la importancia de trabajar con esta población, al
ser la que presentaba mayores inconvenientes
en la convivencia en el salón de clases.
Técnicas e instrumentos: a) observación, la
cual se llevó a cabo a través de una guía en
la que se registraba los aspectos relevantes y
pertinentes a la investigación; b) cuestionario
tipo escala de Likert, aplicado a 24 estudiantes
del grado sexto; c) revisión documental
desarrollada a través de una cha mixta en la
que se analizó los documentos PEI y Manual
de convivencia y el grupo focal realizado
con estudiantes, docentes y directivos de la
Institución.
3. Resultados
Categoría: Estilos de comunicación/
Interacción
Los resultados evidencian que, dentro de
los estilos de comunicación para abordar los
conictos en el aula de clase que utilizan los
estudiantes del grado sexto de la IE Bordones,
están: el asertivo, el pasivo y el agresivo.
En cuanto a la comunicación asertiva, se
maniesta básicamente en tres aspectos:
comunicación respetuosa de las ideas,
necesidades e intereses personales; respeto
por las opiniones, necesidades e intereses del
otro y, acato a las orientaciones del docente.
Referente a la comunicación respetuosa de las
ideas, se observa que algunos estudiantes,
ante situaciones especícas como el que
un compañero tome sin permiso algún útil
escolar o material de trabajo o, haga un
reclamo utilizando vocabulario soez, no es
motivo para que la parte afectada responda
de manera irrespetuosa o violenta; tal fue el
caso del estudiante EM8, quien ante el reclamo
acalorado y vulgar de su compañero EM10 por
un partido de fútbol, respondió: “estamos en
un juego; se debe defender el equipo hasta el
nal; yo solo estaba haciendo lo que me toca”;
esta respuesta generó en EM10 calma, por lo
que se logró evitar una confrontación y, por
tanto, el conicto como diferencia fue resuelto
asertivamente.
De acuerdo con Van-der-Hofstadt (2015),
la comunicación asertiva posibilita que las
personas exterioricen sus sentimientos, ideas
y opiniones, defendiendo sus derechos y, al
mismo tiempo, respetando los derechos de
los demás; es decir, que cuando se utiliza la
comunicación asertiva, el individuo puede
expresar libremente sus ideas, admitiendo que
los demás también lo hagan. Esta perspectiva
se articula con coherencia con la respuesta
obtenida a la pregunta uno del cuestionario
tipo escala de Likert, en la que se indaga si
el estudiante es capaz de expresar su opinión
cuando considera que algo es injusto; allí
se obtiene que siete estudiantes sí lo hacen
y, aunque es una minoría, es un resultado
alentador porque permite comprender que
estos espacios de asertividad están siendo
apropiados y aplicados dentro del aula de
clase, lo cual favorece su reproducción y su
incorporación en las relaciones, para que sean
aplicados por muchos más estudiantes.
Sumado a esto, en el proceso de observación
realizado se pudo constatar que los estudiantes
del grado sexto acatan sin mayor dicultad,
las orientaciones de los profesores, lo que se
convierte en un recurso que se debe aprovechar
para ejercer un liderazgo inspirador en el uso
de la comunicación asertiva en la interacción en
aula de clase; esto quiere decir, ser un ejemplo
en la puesta en marcha de estilos asertivos
para abordar el conicto, dentro y fuera de
la IE. Según González (2017), la intervención
del docente dentro del aula de clase debe
fundamentarse en la implementación de
nuevas destrezas, que procuren la promoción
de procesos de enseñanza y aprendizaje desde
la motivación, para procurar la formación de
ciudadanos competentes; esto indica que parte
de su tarea es promover, desde su ejemplo,
acciones y procederes claros en la resolución del
conicto, desde una comunicación respetuosa,
solidaria, considerada, conciliadora y, por
ende, generadora de nuevos aprendizajes. Es
probable que esta tarea implique redeniciones
permanentes en la forma como se comprende
el conicto debido a que, si el docente lo
sigue entendiendo como problema, dicultad,
obstáculo, será muy difícil que lo aborde en
situaciones especícas, desde el reconocimiento
de la importancia que tiene la diferencia,
para generar nuevos aprendizajes, fortalecer
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valores, desarrollar habilidades sociales, dar
lugar a la escucha y al intercambio de ideas y
así construir ambientes avenidos y solidarios
en el aula de clase.
De otro lado, un aspecto a resaltar que tiene
que ver con el respeto por las opiniones,
necesidades e intereses del otro fue que,
ante situaciones que podrían desencadenar
o terminar en enfrentamientos y problemas,
algunos estudiantes se mostraban empáticos
y solidarios con sus compañeros, al utilizar
un lenguaje respetuoso y un tono de voz
suave, lo que neutralizaba, ponía en calma y/o
tranquilizaba la situación. Un ejemplo de ello
fue la acción registrada el día 2: la estudiante
EF7, ante la indisciplina de sus compañeros
por la ausencia del docente, se levantó de
su silla y con aplausos, capturó la atención
de sus compañeros, indicándoles que debían
hacer silencio: “por favor, no más ruido,
respetemos que está la profe” (reriéndose
a la investigadora). O, la ocurrida el día 5: la
estudiante EF6, después de solicitar al docente
de informática si podía hacer una pregunta
que no estaba relacionada con el tema, fue
abucheada, recibió insultos y hasta agresión
física (la compañera que estaba en el puesto
de adelante, volteó y le dio una palmada en la
cabeza) y, aunque el docente intentó controlar
la situación, solo cuando la estudiante EF10
intervino enérgicamente, diciendo: “por favor,
respeto; se les olvida que ella dijo que si podía
hacer una pregunta que no tuviera que ver con
el tema?”, consiguió calmar los ánimos de los
compañeros.
En las dos situaciones registradas se observó
que las palabras y el tono de voz que se
utilizó para abordar, intervenir o mediar ante
una situación que generaba conicto, fueron
fundamentales en una respuesta positiva
de los implicados. Parafraseando a Norton
(1983, citado por Camargo y Hederich, 2007),
todo acto comunicativo tiene un componente
de contenido y uno de estilo; éste último es
de tipo relacional e indica la manera como
debe interpretarse el mensaje literal, lo que
signica que lo que expresa cada individuo
viene acompañado de una serie de elementos
que suministran información sobre la manera
como ese individuo entiende y asume las
interacciones comunicativas; en este sentido,
tanto EF7 como EF10, llevan implícito en su
mensaje, la comprensión de que escuchar al
otro, ser respetuoso, considerado, son acciones
fundamentales, para que se dé una sana
convivencia en el aula de clase, razón por la
cual, el mensaje es interpretado por los demás
compañeros, logrando el efecto que se busca.
Este resultado se relaciona con la respuesta
obtenida en la pregunta 5 del cuestionario tipo
escala de Likert, en la que se indaga por la
capacidad para comprender el punto de vista
del otro cuando se recibe un comentario,
obteniendo que nueve personas están de
acuerdo en la importancia que tiene asumir
posiciones respetuosas y consideradas,
debido a que esto da lugar a la aceptación de
diferentes puntos de vista. En esta pregunta,
llama la atención que once estudiantes no
están de acuerdo ni en desacuerdo, lo que
pone en evidencia que hay momentos en los
que olvidan la importancia que tiene intentar
comprender el punto de vista del otro;
asimismo, cinco estudiantes conrman que no
se preocupan por entender la posición de los
demás, situación que se debe trabajar, no solo
para desarrollar y potenciar estilos solidarios
en la comunicación, sino para procurar
construir relaciones más cooperativas a partir
de la reciprocidad dialógica, cimentada en la
diversidad, el pluralismo y en el reconocimiento
de la diferencia (González, 2017), como
punto de partida del empoderamiento en las
habilidades sociales para abordar el conicto
en los niños y las niñas del grado sexto.
Al respecto, cuando se indaga por la capacidad
de escuchar atentamente lo que dicen los
demás y expresar el punto de vista personal, a
partir del respeto se encuentra que la mayoría
de los participantes arman que lo hacen. De
la misma manera, los estudiantes aseveran
que, frente a una interrupción por parte de
los compañeros, solicitan escucha y respeto;
este resultado conrma que los estudiantes
del grado sexto comprenden y se comportan
en coherencia con una de las reglas más
importantes de la comunicación humana:
escuchar al otro y expresar el punto de vista
personal con deferencia, lo que permite que
la comunicación se dé efectiva y ecazmente
como un canal asertivo, al abordar el conicto
en el aula de clase, como lo expresa Monje-
Mayorca, Camacho-Camacho, Rodríguez-
Trujillo y Carvajal-Artunduaga, (2009): “saber
responder y escuchar las necesidades de otros
sin descuidar nuestros propios intereses o
comprometer nuestros principios, tener la
capacidad de mejorar la habilidad en el trato
con otro” (pp. 84-85), eso es asertividad.
A través de la observación se pudo identicar
que, aunque los estudiantes del grado
sexto utilizan la comunicación asertiva en
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la interacción y como una forma de abordar
el conicto dentro del aula de clase, no lo
hacen de manera frecuente; de hecho, se
registró siete eventos o situaciones que
permitieron identicar claramente este estilo
de comunicación. Es conveniente aclarar que,
aunque los estudiantes reconocen que es
necesario respetar la opinión de los demás, en
eventos especícos como solicitar el préstamo
de algún material de trabajo, pedir la palabra
para llamar la atención de los compañeros,
pedir algún favor en las actuaciones cotidianas,
no lo tienen en cuenta o no lo ponen en práctica
recurrentemente, porque quien lo solicita
no lo hace de manera respetuosa o a quien
lo solicita, no lo escucha o presta la atención
correspondiente, como se ha evidenciado en
las escenas descritas en párrafos anteriores.
En cuanto a la comunicación pasiva, analizada
a partir de las subcategorías ‘Silencio ante
las inconformidades’ y ‘Retirada de eventos
que representan conicto’, se pudo observar
que algunos estudiantes preeren callar, ser
evasivos o alejarse, ante situaciones que
generen confrontación o incluso inconformidad;
por ejemplo, ceden ante las solicitudes de
préstamo de útiles e incluso comparten las tareas
a entregar en las asignaturas, mostrando una
actitud pasiva, desde la incapacidad de decir no,
lo que podría explicarse como un mecanismo
para no responder con violencia, para pensar
en el bienestar del otro o la necesidad de
fortalecer el carácter y la autoestima. Tal es
el caso del día 1 de observación, en el que el
estudiante EM1 le pidió a su compañera EF3
que le prestara el marcador para terminar
la cartelera a exponer en la clase de lengua
castellana. EF3 le respondió que esperara a
que ella terminara: “o, si tiene mucho afán,
vaya y compre un marcador”. EM1 se quedó
callado, la observó, luego agachó la mirada y
regresó a su puesto.
Esta escena está en consonancia con la
respuesta obtenida en la tercera pregunta del
cuestionario tipo escala de Likert en la que se
explora por la reacción que tiene el estudiante
ante un favor que no puede cumplir o realizar,
encontrando como respuesta que, casi la
mitad de la población, se preocupa, no sabe
que responder, se asusta y se queda callado. Al
respecto, Van-der-Hofstadt (2015) expone que
el comunicador pasivo es aquella persona que
no expresa directamente sus pensamientos,
sentimientos, creencias y permite que los demás
violen o menosprecien sus derechos; esto es,
cuando una persona asume una posición pasiva
en la comunicación, le cuesta decir no; en el
caso de la investigación, se conoció que solo
cuatro niños maniestan haber logrado esta
capacidad asertiva (de decir que no) ante una
petición o, expresar su desacuerdo ante ideas
y/o proposiciones que no comparten.
De otro lado, se puede evidenciar que, en
algunos eventos, la actitud pasiva está
relacionada con la permisividad, el temor y
el miedo a decir no; al respecto, en el día 2
se contempló la siguiente escena: EF8, EF9 y
EF10, al parecer son amigas cercanas, pues
desde el primer día de observación han estado
juntas, hacen grupo de trabajo, se facilitan
las cosas y EF8 y EF9 comparten el mismo
escritorio, mientras que EF10 se hace al lado
derecho de ellas. Unos minutos antes de llegar
el docente, EF8 y EF9 se acercaron a EF10;
parecía que le pedían que les mostrara la tarea
a entregar en la clase y EF10, con actitud
sumisa, expresión de obediencia en la mirada
y gestos en el rostro, entregó su cuaderno a
las dos compañeras, quienes abrieron los tres
cuadernos y empezaron a copiar de los apuntes
de EF10. Este evento es consecuente con la
respuesta a la pregunta formulada a través del
cuestionario de escala tipo Likert, “cuando los
demás opinan, me quedo callado, así no esté
de acuerdo, porque no me interesa entrar en
discusión”, en la que se tiene como respuesta
que, más de la mitad de la población arma
que así proceden; es decir, se quedan callados.
Para Van-der-Hofstadt (2015), asumir una
posición pasiva se relaciona con el juicio de
autoridad que tiene cada persona sobre sí
misma, razón por la cual, un individuo puede
adoptar un estilo de comunicación determinado,
dependiendo del contexto y de cómo se sienta
en éste. En el caso de la escena mencionada,
EF10 se puede sentir en desventaja o
intimidado, inseguro, con un autoconcepto y
una autoestima baja, razón por la cual asume
una actitud pasiva y de permisividad en la
interacción con sus compañeros; esto no quiere
decir que EF10, en otros contextos, como en
su casa, se muestre de la misma manera, pues
como lo indica el autor, todo depende de la
apreciación que tenga de la autoridad.
Con este resultado se puede apreciar que,
aunque en el proceso de observación realizado
fueron pocas las escenas que evidenciaron
comportamientos desde una comunicación
pasiva, en las respuestas a las preguntas
del cuestionario, buena parte de la población
admitió que, en situaciones en las que deben
expresar su punto de vista, su desacuerdo o
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Estilos de comunicación para abordar los conictos en
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inconformidad, no lo hacen, sienten temor
y miedo a decir no y se quedan callados,
aceptando la opinión o acciones de los demás,
aun a costa de pasar por encima de sus propios
intereses; incluso, accediendo a la permisividad
ante situaciones que podrían representar
problemas en la convivencia dentro y fuera del
aula de clase.
Por otro lado, referente a la comunicación
agresiva, la cual se observó a través de las
subcategorías ‘Vocabulario soez y gritos’,
‘Insultos, apodos y golpes’, se halló que las
expresiones soeces suelen ser una pauta que
conecta las relaciones que establecen los
estudiantes del grado sexto; las más utilizadas
son, “marica, huevón, hijo de puta, gonorrea y
malparido”; éstas han sido incorporadas como
parte natural de la comunicación, al punto
que son repetidas en cualquier escenario; por
ejemplo: en clase mientras esperan al profesor,
cuando conversan entre ellos, cuando están
enfadados, aunque también se relacionan
con la forma de abordar el conicto, pues
termina siendo detonante para una respuesta
o una acción, de tal manera que la expresión
vulgar que dice un estudiante, es respondida
por su interlocutor, con otra más ofensiva
y/o vulgar. En promedio, se escucha entre 15
y 20 expresiones soeces por día, de forma
generalizada, pero siendo más repetitivas en
algunos estudiantes.
Con relación al resultado obtenido en el
cuestionario tipo escala de Likert, se descubrió
que la mitad de los estudiantes responde que no
utilizan vocabulario soez en la interacción con sus
compañeros, lo cual causa interés, pues como
se mencionó en el párrafo anterior, durante el
proceso de observación se registró de manera
fehaciente el uso recurrente de este tipo de
palabras; tan solo cuatro estudiantes admiten
que sí lo hacen y ocho, que algunas veces. Este
resultado podría interpretarse desde varias
posibilidades; la primera, conectada a la falta
de madurez de los participantes para asumir
con responsabilidad las acciones negativas
referentes al tipo de comunicación que utilizan
en el aula de clase; la segunda, desde la
naturalización que han hecho del vocabulario
soez, lo que ocasiona que los estudiantes no
lo reconozcan como algo inapropiado para la
convivencia y, en tercer lugar, el que entiendan
que este tipo de vocabulario es inapropiado
y quieran desvirtuar la realidad, por temor
a ser juzgados y/o señalados. Cabe volver a
señalar que, en cualquiera de los casos, resulta
evidente que no concuerdan las respuestas
obtenidas en la escala de tipo Likert con las
acciones observadas durante la recolección de
la información.
Asimismo, los gritos hicieron parte de la
dinámica que establecen los estudiantes que
participaron en la investigación; en algunos
momentos es insoportable el ruido que generan,
porque el grito que emite uno, conlleva más
gritos. Parece ser que, al abordar un conicto,
el que más grita tiende a tener la sensación de
que es el que está sacando la mejor parte de
la situación o, es el que tiene la razón. Modular
el tono de la voz resulta un ejercicio complejo
para ellos, pues han naturalizado el grito como
una forma efectiva de comunicarse. Un ejemplo
de ello lo representa la escena observada en el
día 1 en el que la estudiante EF1 se incomodó
con la compañera EF2 porque le dijo que
‘debía’ gastarle en horas de descanso, porque
EF2 no había traído refrigerio ni dinero para su
descanso. EF1 le gritó y le manifestó que ella
sí lo había hecho en varias oportunidades con
ella.
En esta dinámica aparecen los insultos, en
los que se mezcla el vocabulario soez y los
apodos; estos últimos, en algunos estudiantes
están interiorizados como algo cotidiano
en las relaciones, incluso como algo que les
da identidad en el grupo, debido a que no
responden con facilidad cuando son llamados
por su nombre, pero sí cuando es por el apodo.
Tal es el caso de lo observado el día 2 en el
que pocos minutos después de ingresar del
descanso, el estudiante EM4 llamó varias veces
por el nombre al compañero EM8, pero éste no
atendió el llamado, solo cuando EM4 lo nombró
por el apodo (cuerpo espín); entonces, giró
su cabeza y buscó con la mirada, para saber
cuál de sus compañeros lo estaba llamando,
situación que evidencia que los sobrenombres
son comprendidos por los estudiantes, como
una forma de identicar y nombrar a un
compañero, mas no como una ofensa. De esta
manera, apodos como ‘cerdo’, ‘enana’, ‘jirafa’,
‘dientes de león’, ‘care chimba’, ‘care culo’,
‘vagabunda’, ‘cuerpo espín’, fueron los más
escuchados durante la investigación.
Según Cebrián (1996, citado por Ordoñez,
2011) “las palabras tienen efectos en la vida
diaria; con ellas podemos construir, pero
también destruir, edicar o derrumbar, levantar
o aplastar, y declarar o nalizar una contienda.
Todo depende del uso que les demos” (pp. 17-
18). Esto signica que el uso de vocabulario
soez, los gritos, los apodos en el aula de clase,
tienen un efecto en la forma como establecen
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las relaciones los estudiantes del grado
sexto, porque el lenguaje que utilizan incide
en el comportamiento, siendo en este caso,
irrespetuoso, desagradable y agresivo, por lo
tanto, entorpecedor, para que se dé una sana
convivencia.
Además de lo anterior, en las escenas
observadas a lo largo del proceso investigativo,
se redene la creencia cultural y en el resultado
de algunos estudios como el de Herrera, Ortiz
y Sánchez (2010) que exponen que el género
masculino es el más agresivo y violento en lo
que tiene que ver con abordar el conicto, en
la presente investigación se identicó que, en
la mayor parte de los eventos, las niñas entran
en confrontación, suben el tono de voz, utilizan
expresiones soeces y recurren al contacto
físico, para resolver la diferencia, lo que puede
sugerir que el abordaje del conicto a través
de mecanismos violentos en el aula de clase,
no tiene que ver directamente con el género,
sino que obedece a una respuesta aprendida
en las relaciones que los niños, las niñas y los
jóvenes han construido en los contextos de los
cuales hacen parte.
Desde este hallazgo se observa que en
el proceso de interacción que establecen
los estudiantes en el aula de clase, el
comportamiento inadecuado (sabotear la
clase, promover el desorden y la indisciplina,
hacer ruido, desaar el maestro, etc.) puede
ser imitado por el grupo, sin distinción de
género, siendo el líder negativo quien incita en
los pares, la réplica de dicho comportamiento
y, aunque no es maniesto con frecuencia,
aparece en situaciones especícas de sabotaje,
desorden e indisciplina. Sin embargo, también
se observa el liderazgo positivo, el cual se ve
identicado con una estudiante que sirve como
mediadora en situaciones que representan
acentuar el respeto por los otros en el aula de
clase, aceptar la diferencia, reconocer el error
y permitir una participación equitativa en las
actividades a desarrollar. Otros estudiantes
tienen habilidades sociales de escucha, de
agradecimiento, de negocio, pero, al parecer,
no se han percatado de estas competencias,
razón por la cual pasan desapercibidos y no
generan en el grupo, el impacto esperado.
De otro lado, normalmente los estudiantes
tienen los grupos conformados; claramente
saben con quien hacer grupo y tan solo con
miradas y gestos, corroboran la consolidación
del mismo, por lo que, hacer cambios les genera
molestia, a tal punto que preeren desarrollar
las actividades de manera individual. Esto
signica que cuando el docente les permite
conformar los grupos voluntariamente,
realizan las actividades solicitadas de forma
más motivada, efectiva y proactiva. En
general, se observó que, de los 24 estudiantes,
solo ocho no tienen un grupo previo y se les
diculta conformarlo, lo que puede incidir en
que haya confrontaciones y/o disgustos que,
de no resolverse prontamente, terminarán
generando problemas en la convivencia dentro
del aula. Es conveniente resaltar que se observa
que la disposición de los estudiantes frente
al trabajo en equipo, depende del maestro
y/o la asignatura; al parecer, los cursos con
mayor complejidad generan más dicultad
para reorganizar y/o modicar los equipos de
trabajo.
En este escenario, la solidaridad y la empatía son
reejadas en el apoyo al otro; particularmente,
en el préstamo de materiales y útiles escolares.
Frente a una situación especíca observada el
cuarto día, en la que una compañera no llevó
los materiales para realizar la actividad de
artística, varios de sus compañeros aportaron
con el préstamo de materiales, para que ella
no reprobara el ejercicio, denotando cómo los
valores de solidaridad, empatía, amistad, han
sido incorporados en la realidad intersubjetiva
de los estudiantes del grado sexto, a partir
de la cual se procura mantener un buen clima
escolar y una sana convivencia.
Por su parte, durante los cinco días de
observación, se pudo constatar que romper la
rutina, los hábitos y en general los protocolos
establecidos para la convivencia en el
aula de clase, puede dar lugar al conicto,
particularmente en la forma como se aborda
la situación; por ejemplo, el retraso en la
llegada del docente al salón, un cambio en
los horarios de salida de clase, la llegada de
un tercero al salón de clase para dar una
información, se convierten en el pretexto
para generar indisciplina, desorden, ruido y
disgustos, y aparecen aquellos estudiantes
que se perturban por los hechos de indisciplina
y reclaman respeto, mientras están los que la
fomentan y contribuyen a que se mantenga y/o
multiplique el desorden. En estos espacios se
genera acciones irrespetuosas, intolerantes y
agresivas que ponen de maniesto la carencia
en valores, tales como la consideración, la
empatía, el respeto y la solidaridad.
Bajo este entendimiento, el docente debe
ejercer la autoridad con comunicación
asertiva, siendo rme, estricto y riguroso en
sus requerimientos y orientaciones, porque
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así apacigua la violencia como mecanismo
para resolver el conicto, teniendo en cuenta
que los estudiantes lo perciben como una
gura de autoridad, cuyas orientaciones o
instrucciones deben ser acatadas. Cuando el
docente no está presente dentro del aula de
clase, los estudiantes tienen comportamientos
de indisciplina que terminan ocasionando
conictos y desacuerdos entre ellos.
Categoría: Comunicación/Educación
Junto con los resultados que arroja la
revisión documental trabajada a través de
la elaboración de chas mixtas, se compila
la información hallada en el PEI, desde las
subcategorías ‘Enseñanza y aprendizaje’ y ‘El
aula como escenario de clase’, en tres aspectos
fundamentales: Axiología, Mediadores e
Inuencia del contexto. En cuanto a la axiología,
relacionada con el decálogo de valores de
la Institución, se puede comprender que,
resolver los conictos en el contexto educativo
se concibe como una tarea fundamental
que proporciona posturas y acciones de
aprendizaje signicativo frente al manejo de
la diferencia, como una alternativa que genera
crecimiento personal y el fomento del respeto,
consideración y empatía por el otro, así como
la inclusión y aprehensión de nuevos saberes,
formados a través de la comunicación; esto
signica que los estudiantes, desde el proceso
de aprendizaje que viven en el aula de clase,
requieren entender que ante una dicultad
con el otro, deben recurrir a la asertividad
como primera y única opción, de tal forma
que forjen procesos reexivos, cambios en los
comportamientos y una sana convivencia en el
escenario educativo.
Parafraseando a González (2017), es una
necesidad primordial que la escuela promueva
los valores, teniendo en cuenta que éstos son
vivenciados de maneras diversas por los niños,
niñas y jóvenes, dado que cada uno los aplica
contextualmente en el sostenimiento de los
ambientes de amistad o en la solución de las
diferencias que existen en las interacciones
con los compañeros dentro y fuera del aula
de clase; por ello, las IE deben suscitar con
todos los estudiantes, procesos de valoración
del ser humano a través de los cuales se
observe las capacidades tanto intelectuales
como emocionales y afectivas, para fomentar
la toma de decisiones desde el respeto en la
estimación del otro y de sí mismo.
En este sentido, es claro que el fundamento
axiológico de la IE Bordones reconoce el respeto
por la diferencia, como un pilar para la sana
convivencia dentro y fuera del aula de clase,
debido a que a través del respeto se convoca
otros valores como la tolerancia, la solidaridad,
el compañerismo y la empatía, para fortalecer
las relaciones interpersonales, siendo el
diálogo, la marca que pauta la mediación en
cualquier circunstancia que se pueda presentar
y ante la resolución de las dicultades típicas
de los escenarios en los que se mueven los
actores educativos: estudiantes, docentes,
directivos, administrativos y padres de familia.
Lo anterior se resume concibiendo a la
comunicación, como un elemento esencial en
el proceso de aprendizaje, que inicia con una
educación donde los estudiantes empiezan a
desarrollar posturas críticas y responsables
frente a sus actuaciones, de tal manera que
se empoderen como seres humanos, pero,
además, que fortalezcan su proceso formativo
desde la integralidad. Esta postura es
consonante con lo que propone el Ministerio de
Educación Nacional (MEN, 2013), al referirse a
los conictos, armando que:
Es necesario utilizar estos conictos como
oportunidades para que todas las personas
que conforman la comunidad educativa
hagan uso del diálogo como opción para
transformar las relaciones; el pensamiento
crítico como un mecanismo para entender
lo que ocurre; la capacidad de ponerse
en los zapatos de otra persona e incluso
sentir lo que está sintiendo (empatía) como
una oportunidad para reconocerse, y la
concertación como herramienta para salvar
las diferencias. (p. 25)
Desde esta perspectiva, los docentes cumplen
un papel fundamental en el uso de la
comunicación para transmitir el conocimiento
cientíco a partir de la implementación de
metodologías y pedagogías que asuman a los
estudiantes como protagonistas del proceso
de formación, entendiendo que la cienticidad
debe ir acompañada de lo humano; es decir,
cimentada en principios éticos, morales
y valores que permitan generar en estos,
aprendizajes signicativos para su desarrollo
integral. Igualmente, la comunicación asertiva
debe ser el medio más utilizado por los
padres de familia, al ser ellos los pioneros y
mayores referentes de ejemplo para sus hijos;
deben propender por brindar una educación
donde se disponga de medidas, mecanismos
y herramientas adecuadas para la toma de
decisiones, favoreciendo la transformación del
conicto y el establecimiento de relaciones
sanas entre los integrantes de la familia.
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Esto signica que, desde la parte axiológica
propia de la IE, la comunicación debe
promoverse en los contextos donde los niños,
las niñas y los jóvenes crecen y evolucionan, a
n de abordar el conicto a través de canales
asertivos que promuevan relaciones basadas
en el respeto, la inclusión, la consideración,
de modo que la convivencia dentro y fuera del
contexto escolar, se dé en condiciones óptimas.
Por tanto, existe una corresponsabilidad entre
la familia y la escuela, para favorecer la
convivencia escolar desde la formación de los
estudiantes, que permita “formar seres éticos,
con capacidad de reexionar sobre sí mismos
y las situaciones de su entorno, respetando a
los demás, poniendo en práctica principios y
valores encaminados a la búsqueda de la paz y
no violencia” (Cataño, 2014, p. 113).
De otra parte, en lo referente a los mediadores,
la IE Bordones cuenta con el Comité de
convivencia escolar, desde donde se ayuda,
orienta y fortalece los procesos disciplinarios
en los cuales se vela por la integridad de cada
uno de los estudiantes, buscando la posibilidad
de brindar las herramientas necesarias para
llevar a cabo la toma de decisiones asertivas
referentes al conicto. El docente orientador es
otra gura importante dentro de la institución,
porque busca la manera de mediar y facilitar
los procesos académicos, disciplinarios y
humanos, para el fomento de hábitos positivos
que contribuyan al fortalecimiento de la sana
convivencia, la salud mental, el desarrollo
personal, el mejoramiento de las relaciones
interpersonales y de los buenos hábitos en
la interacción, incentivando a los estudiantes
a valorar al otro, haciendo caso omiso a la
diferencia. En este sentido, el servicio de
orientación estudiantil es un mecanismo
que le permite al estudiante expresarse, ser
escuchado y orientado frente a cualquier
circunstancia relacionada con sus emociones
y sentimientos; contribuye a la mitigación de
los conictos y al empoderamiento de nuevas
metodologías, para alcanzar la estabilidad y
equilibrio en todos los campos relacionados
con la formación integral.
De la misma manera, el rector de la IE
Bordones debe propiciar el uso de una
excelente comunicación asertiva, para brindar
apoyo, orientación y seguimiento a todos los
procesos educativos implementados en la
comunidad. Así, el rector es una gura muy
importante, porque se encarga de impulsar
y controlar el funcionamiento general de la
institución, con lo que contribuye a la toma de
decisiones frente a las eventualidades que se
presenten, utilizando como medio primordial,
una comunicación directa, veraz y permanente
con toda la comunidad educativa. Los padres
de familia, por su parte, no quedan exentos
del papel de mediadores, pues son ellos el
motor y pilar fundamental de la formación de
sus hijos; por ello, dentro del PEI se integran
como actores fundamentales para generar
acciones propositivas y asertivas acerca de las
diferentes opciones en el manejo de la sana
convivencia. Según González (2017):
Para que una aula de clase tenga un buen
funcionamiento y permita que todos los
integrantes del grupo actúen en pro de
adquirir habilidades para aprender a convivir
con el conicto y concibiendo a éste como
elemento positivo dentro de su ambiente
social, debe estar cohesionado, sus
integrantes comprometidos, con sentido de
pertenencia; deben sentirse actores activos
dentro de éste; deben tener voz, capacidad
para reconocer que las diferencias de los
demás nos unen y permiten integrar los
saberes de los individuos, realizando un tejido
social, [reconociéndose] como miembros del
mismo, con capacidad para tomar decisiones
y buscar soluciones, produciendo todo esto
satisfacción de pertenecer a él. (p. 128)
En esta dinámica no puede faltar la inuencia
del contexto, teniendo presente que el PEI ha
incluido la historia que acompaña la IE Bordones,
donde la violencia ha permeado la forma de
relación que establecen sus habitantes en los
diferentes escenarios en los que participan,
ya sean familia, vecinos, amigos, trabajo,
razón por la cual, generar nuevas enseñanzas
frente al manejo del conicto, es un reto que
le supone a la institución, construir estrategias
alternativas que sean aplicadas no solo en la
escuela, sino que logren incorporarse en las
practicas familiares, de tal modo que aquellas
situaciones que son consideradas peligrosas,
problemáticas, amenazantes, sean resueltas
desde la asertividad, en cualquiera de los
ámbitos que se presenten.
Es necesario recalcar que las familias
pertenecientes a la IE Bordones deben procurar
mejorar la comunicación con sus hijos,
entendiendo que la falta de diálogo incentiva la
presencia de intolerancia y violencia, tanto en
las pautas de relación, como en el proceso de
formación; es por ello que, los modelos asertivos
de comunicación, deben ser utilizados con la
frecuencia y la importancia que ameritan, a n
de aminorar los comportamientos inadecuados
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e irrespetuosos traídos a la Institución, como
un espacio para multiplicar lo aprendido en
casa.
En cuanto al Manual de Convivencia, se trabajó
con tres elementos: normatividad, convivencia
y manejo del conicto, para comprender y
analizar las dos subcategorías propuestas:
‘Enseñanza y aprendizaje’ y ‘El aula como
escenario social’. Respecto a la normatividad,
lo primero a resaltar es que, el manual se
concibe como un insumo fundamental de la
IE, debido a que les permite a sus integrantes,
tener los lineamientos generales para tomar
las decisiones frente a eventos especícos,
orientados desde un conducto regular que
estipula el proceder, dependiendo del tipo de
falta y, contribuye al mismo tiempo, a generar
disciplina y mejoramiento en la convivencia
escolar desde la mitigación de los problemas
existentes.
Así, el Manual de Convivencia rige a través de
lineamientos y normas que priorizan la armonía
en la convivencia, los derechos sexuales
y reproductivos, los derechos humanos,
los deberes y la intervención de procesos
pedagógicos en situaciones especícas; su
objetivo es lograr establecer buenas relaciones
interpersonales entre la comunidad educativa;
está sustentado bajo el Decreto 1965 de 2013,
el cual concibe el conicto, como situaciones
de incompatibilidad real o percibida de los
intereses, entre una o varias personas,
comprendiendo que pueden tomar varias
posturas frente al mismo, por lo cual, no es
siempre negativo.
A partir de lo anterior, la IE cuenta con un
protocolo de atención integral que aborda
las diversas situaciones que pueda darse
entre estudiante - estudiante, estudiante -
docente y estudiante - directivo, el cual se
ciñe al cumplimiento de un conducto regular
que obedece a los momentos de prevención,
promoción, atención y seguimiento; es decir,
que proporciona los pasos a seguir, de manera
oportuna, justa y equitativa, además de
establecer los compromisos en benecio de
las partes involucradas. En este protocolo se
enumera los tipos de faltas, que empiezan con
la I y termina con la III, siendo ésta última,
la más grave. El tipo de falta I es leve y, en
ese caso, se hace un llamado a las partes,
se escucha, se anota en el observador y se
llega a un acuerdo, junto al coordinador o
a quien esté atendiendo el caso. En la falta
de tipo II se debe realizar un seguimiento
frente al suceso cometido, llamar a la entidad
competente (si se requiere); seguidamente se
le comunica al padre de familia para realizar el
debido proceso. En el caso de la falta tipo III,
que es una instancia más elevada, se requiere
de orientación escolar, para que se realice el
proceso psicológico y se le dé continuidad, a
través de la realización de seguimiento.
Todos estos insumos contemplados en la
normatividad que retoma el manual de
convivencia contribuyen a tener un lenguaje
común dentro de todos los actores del
sistema educativo, frente a los lineamientos
y procedimientos a seguir en las situaciones
que ocurran en el contexto educativo. De
manera particular, en lo que tiene que ver con
el conicto, el manual proporciona una mirada
integral que permite reconocerlo, desde la
posibilidad de resolverlo a partir del diálogo, en
la comprensión de la importancia del respeto
por la diferencia, la singularidad y, por ende,
por el ser, lo cual incide de manera positiva en
el ajuste, adaptación y convivencia dentro y
fuera del aula escolar.
En este proceso, el manual de convivencia
reconoce al personero estudiantil, como una
gura protagonista para la institución, al ser
concebido como un líder que debe propiciar
la empatía y la sana convivencia entre los
estudiantes. Este agente educativo debe ser
un ejemplo a seguir por los demás, pues sus
habilidades de negociador y mediador ante los
conictos, son características que resaltan el
nombre de la Institución. Bajo estos parámetros,
ejercer la personería es una posibilidad de
maximizar las habilidades en liderazgo y, al
mismo tiempo, ejercer cierto tipo de autoridad
que, de forma equitativa, logre conectar los
casos particulares de conicto, desde un lente
más solidario, equitativo y justo. Así, los otros
miembros, comunidad, docentes y directivos,
deben utilizar esta gura, reconocida en el
manual, como un recurso aliado, en la lectura
e intervención de las situaciones problema de
la institución, para propiciar conjuntamente,
alternativas de solución.
Lo expuesto se sintetiza para esta investigación
en el Manual de Convivencia, desde el código
y manejo del conicto, a partir del cual se
concibe la comunicación como un canal
imperativo entre todos los miembros de la
comunidad educativa, de tal forma que no solo
se propicie el acto comunicativo con los actores
directos, estudiantes, docentes y directivos,
sino también con los indirectos, los padres
de familia, ya que estos ayudan de forma
signicativa en cada una de las actividades y
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situaciones al interior de la Institución, dando
soporte y robustez a los procesos educativos y
de convivencia. Conviene mencionar que, para
dar cumplimiento a la política de inclusión del
padre de familia, la Institución los organiza a
través de una asociación, la cual es convocada
para emitir conceptos que lleven a soluciones
frente a situaciones relacionadas tanto con lo
académico, como con asuntos de interrelación
y convivencia.
De esta forma, el aula como escenario social,
reconoce el conicto como la oportunidad
para dar valor y aceptar al otro desde sus
diferencias, siendo el diálogo la principal
herramienta para abordarlo en un escenario de
respeto, solidaridad, empatía y generosidad,
de tal modo que se dé cumplimiento a la norma
institucional, a partir de la cual se busca la
manera de fomentar el buen trato hacia el otro
y propiciar la sana convivencia en el escenario
educativo, suscitando la disposición de todos
los miembros que hacen parte de este contexto,
para la consecución de un objetivo que debe
ser común: la sana convivencia dentro y fuera
del aula.
Categoría: Comunicación/Conicto
El tercer objetivo abordado desde el grupo focal
genera comprensiones acerca de la construcción
de una ruta de atención para abordar el conicto
de manera pertinente y contextual en la IE
Bordones. Para ello se trabaja las subcategorías
‘Prácticas comunicativas’ y ‘Sana convivencia
en el aula de clase’, a partir del código ‘Ruta
de atención’. En la primera se encuentra que,
la mala comunicación es reconocida como
una de las razones principales por las que hay
conictos, como se evidencia en la respuesta
de la profesora PCNY, quien arma: “¡Eso
es!, la mala comunicación… y también como
decía la profe Olga, también porque no hay
una buena comunicación; si tuviéramos una
buena comunicación, no existiría ese conicto,
¡cierto!”. Desde esta posición, el conicto debe
asumirse como algo que se puede abordar y
transformar, comprendiendo la comunicación
como el vehículo fundamental para exponer
argumentos, ideas, creencias y demás, de
manera respetuosa y, sobre todo, sin el uso de
la violencia.
De acuerdo con González (2017), el conicto
puede escalar a la violencia en el ambiente
escolar, “ocasionando y agravando un
sinnúmero de situaciones que, al no ser
mediadas por el diálogo, tienden a convertirse
en manifestaciones de violencia y dicultan
la convivencia e intereren en los procesos
formativos que allí se pretende llevar a cabo”
(pp. 48-49), lo que signica que, abordar el
conicto sin acudir al diálogo, produce un
impacto y una afectación no solo en las partes
directamente implicadas, sino en todo el sistema
educativo, alterando las dinámicas de relación
y de sana convivencia, lo cual ratica que la
comunicación es un medio ecaz para expresar
pensamientos y sentimientos y permitir
que el otro también lo haga, posibilitando la
transformación del conicto.
Además, el diálogo, según los participantes,
permite romper con patrones violentos para
abordar el conicto en el aula de clase; esto
se ve maniesto en respuestas como las del
profesor de ética PEI, quien indica:
Pienso que es el diálogo a toda hora y
momento; ya no es el tiempo de los gritos,
el tiempo de rechazar, de regañar, si no…
pues, de escuchar a la gente, […] escuchar
al otro y a través de la escucha, de pronto
irán saliendo las herramientas, para uno
ir educando, ir formando, ir corrigiendo,
de acuerdo al conicto que esté pasando,
escuchar al uno, escuchar al otro, sin odio,
sin rabia, sin rencor, si no, pues… más bien,
de una forma más serena.
Esta respuesta lleva a pensar que, a través
del dialogo, es posible redenir creencias y
comportamientos aprendidos en casa, en el
contexto social y cultural, como los que han
identicado a los habitantes del Centro Poblado
Bordones, donde la violencia es un mecanismo
utilizado con frecuencia para abordar las
situaciones de disgusto, confrontación y
diferencias propias de la vida cotidiana. El
diálogo incorpora un nuevo elemento de la
comunicación: la escucha, entendiendo que
la comunicación, como un acto humano, debe
ir más allá de la trasmisión de información, al
conceder espacios de escucha donde las partes
asuman los dos roles, tanto de emisor como de
receptor, como parte de la retroalimentación
que debe efectuarse para que realmente se
dé el proceso comunicativo (Torres-Camargo,
2011).
En consonancia con lo anterior, el profesor PEI,
agrega:
Eso (reriéndose al diálogo) está evitando
que se genere conictos en el aula de
clase, en la institución, en la familia, pues
también, igualmente, cuando uno premia a
sus hijos, cuando uno trata bien a sus hijos,
con buenas palabras, cuando uno se trata
bien con su esposa, cuando la esposa trata
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bien a su esposo, ahí se está previniendo
los conictos, y si vuelve un conicto, no
verlo tanto como algo malo, si no, como una
situación normal de la vida cotidiana que
ocurre, que se le da solución a través del
dialogo.
Esto signica que, al incorporar la comunicación
como proceso natural en el abordaje del
conicto, las relaciones que se establezca tanto
dentro como fuera del contexto educativo, se
verán afectadas positivamente, desde el trato
hacia el otro, con respeto, reconocimiento y
compresión, como una forma de rearmar que
sí es posible aprender desde la diferencia.
De esta manera, los participantes del grupo
focal consideran que se debe generar
compromisos individuales frente al conicto,
como aprender a escuchar al otro, desarrollar
empatía, comunicar los pensamientos, ideas
y sentimientos asertivamente, de tal forma
que se logre nuevos aprendizajes a partir de
la diferencia, como menciona el coordinador
CDN:
El primer compromiso es aprender a
escucharnos; es muy importante que
nosotros escuchemos a la otra persona, sin
interrumpirla para que exprese lo que está
sintiendo en ese momento, para que pueda
decir todo lo que siente y así, nosotros, sin
interrumpirla, podamos también entender lo
que él está sintiendo y podamos ponernos en
los zapatos de ellos, para así mismo buscar
una solución… Lo otro es aprender también
a hablar, hablarle al otro de buena manera,
con buenas palabras, pensar mucho en lo
que vamos a decir, porque con las palabras
podemos también ofender mucho y agravar
de pronto la situación; entonces, pensar
mucho en lo que vamos a decir, cómo lo
vamos a decir.
Así mismo, la estudiante ESK arma:
Bueno, pues como dice el coordinador,
también escuchando, pa´ uno entender y si
no, pues uno piensa cosas que no son; que
uno entienda lo que uno esté hablando del
otro compañero y también pues, a gritos,
no, ni a nada, ni que le diga cosas groseras,
así siempre, dialogando con calma, estando
serenos.
En la subcategoría ‘Sana convivencia’ se observa
que el conicto es concebido por parte de los
docentes, como la oposición o desacuerdo que
hay entre dos o más personas por intereses
individuales; también es reconocido como
una forma de aprendizaje y una posibilidad
para crecer y madurar en el manejo de las
relaciones; así lo reere la profesora PCNY:
A veces nosotros, [sobre el] conicto,
pensamos que es el hecho de pelear, darse
puño, agredirse físicamente y verbalmente;
no es eso; el conicto se toma como una
forma de aprendizaje; o sea, un conicto es
como una experiencia más para uno madurar
y aprender cosas nuevas.
De esta forma, a través del grupo focal se
contribuyó a generar nuevas comprensiones
frente al conicto, teniendo en cuenta que éste
es visto por los estudiantes, como peleas, una
forma de hacer matoneo y como la diferencia
de intereses, particularmente por bienes
materiales.
Estas reexiones llevaron a identicar la falta de
tolerancia y de respeto, como las generadoras
de conicto, siendo la cultura, determinante en
la forma de abordarlo; y el hogar, un referente
en la práctica de dichos valores, como sostiene
la profesora PPO:
Bueno, una de las situaciones es el entorno
cultural; es el entorno en donde nosotros
estamos. Entonces, por cultura, o sea la
falta, como decían de pronto los niños, la
falta de respeto de los unos hacia los otros,
pero es falta de cultura.
Por su parte, la profesora PCNY maniesta:
Sí; además, como hablaba la profe, también
es cultural en nuestra zona que las personas
manejen los conictos, porque de alguna
manera no somos tolerantes, no guardamos
ese respeto del uno al otro; entonces, eso
hace que desde la casa no se les brinde
valores a los estudiantes para que ellos
tengan buena base; entonces ellos, ante
cualquier diferencia, ante cualquier situación,
ya es a gritar, a pelear, a empujarse uno con
el otro, y por unas cosas muy sencillas, muy
básicas se pueden presentar, situaciones de
roces y diferencias.
En este sentido, los participantes del grupo focal
entienden la importancia que tiene generar
conciencia respecto al abordaje del conicto de
manera asertiva, a través del dialogo, callando
o retirándose cuando sea necesario; al mismo
tiempo, comprenden que aprender a respetar
la diferencia, ser pacíco y aportar desde el
ejemplo personal, es un mecanismo que
permite mitigar la violencia en el aula de clase
y posibilita su prevención en contextos como el
familiar y el comunitario, para ir generando una
nueva cultura frente al conicto, en la que se
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entienda como una oportunidad de aprendizaje
y de ganancia para las partes involucradas.
Así lo reere la estudiante ESE cuando habla
de la responsabilidad que asume de manera
individual frente al abordaje del conicto: “Mi
compromiso es escuchar y aprender a respetar,
para que a mí también me respeten; tengo
que ser pasiva, tengo que aconsejar a mis
compañeros y también, como dice, ayudarlos
a seguir y para que no [haya] más violencia”.
De otro lado, la profesora PCNY menciona:
Nosotros, como docentes, el compromiso
también es tratar de estar de mediador
entre las partes y lo principal, dar ejemplo,
porque si no damos ejemplo, pues entonces
de qué…, cómo le podríamos hablar al
estudiante [para] que sea calmado, sereno,
si nosotros como docentes, que somos los
adultos de la institución, no estamos tampoco
dialogando, pero no dialogando de una
manera pacíca, sino que estamos hablando
a los gritos y a los reclamos, siendo de
pronto ofensivos con las palabras. Entonces,
yo creo que tenemos que dar ejemplo, y ese
va ser mi compromiso: dar ejemplo ante
la comunidad educativa para poder luego,
reclamar u orientar, con propiedad.
En la respuesta de la participante PCYN se
evidencia implícito un sentir generalizado
frente al docente como mediador del conicto,
en tanto es visto como un puente para ejercer
una comunicación asertiva que permita no solo
abordar el conicto sino transformarlo, de tal
forma que cualquier situación que propicie
la confrontación, sea resulta de manera
inmediata y el docente, en su rol de mediador,
asuma una posición neutral que equivale a no
generar alianzas ni demostrar preferencia por
alguna de las partes. Esto no signica que los
participantes no comprendan que cualquier
persona puede asumir un rol de mediador del
conicto; al contrario, consideran que todos los
actores que hacen parte del sistema educativo
pueden desarrollar habilidades de escucha,
empatía, respeto y consideración, para incidir
positivamente en las interrelaciones que se
construye dentro y fuera del aula de clase y
así, propiciar ambientes de sana convivencia,
que uyan naturalmente.
En este orden de ideas, los participantes
establecen que es necesario aprender a
respetar la diferencia, como primer paso
para abordar el conicto asertivamente,
reconociendo las cualidades que tiene cada
persona, primándolas sobre los defectos; esto
es, recurren a una connotación positiva en la
que se resalta habilidades, fortalezas, talentos
y competencias del otro, como una manera
entender la diferencia, como lo expresa la
estudiante ESE:
Aprender a respetar, y que, o sea, no saben
lo maravillosos que tienen de compañeros,
que, por ejemplo, o puede hacer algo, si no
puede jugar futbol, puede hacer otras cosas,
como dibujar, cantar, o sea, cada uno tiene,
una cosa diferente, que puede hacer.
Ruta de atención para abordar el conicto
en el aula de clase de manera asertiva y
transformadora. Todas las consideraciones
que surgieron a través del grupo focal
permitieron comprender la ruta de atención
al conicto como un camino fundamentado
en valores como: el diálogo, conducente
a la comunicación asertiva, en el que las
partes involucradas están en la capacidad
de transmitir lo que piensan y de escuchar
a la otra parte; el respeto, reconocido como
la posibilidad de dar apertura a la diferencia
de opinión, de pensamiento, sentimientos,
necesidades, primer paso para abordar el
conicto; la solidaridad, asumida como la
voluntad de ayudar desinteresadamente a los
demás en aras de favorecer la convivencia;
la empatía, como la capacidad de ponerse en
el lugar del otro y la consideración, asumida
como la atención en el trato que se tiene con
el otro, valores que representan la esencia de
las buenas relaciones y la sana convivencia y
que quedan resumidos en el comentario de la
estudiante ESE, de once años, quien deja una
profunda reexión frente a la importancia que
tiene valorar al otro como un ser que, desde
la diferencia, puede ayudar a complejizar
la mirada que se tiene de la situación
presentada, porque como ser humano único,
posee cualidades, habilidades, competencias
que aportan y propician un encuentro con la
diversidad y una co-construcción, de eso que
Berger y Luckmann (1993) han denominado
‘la realidad’, una realidad elaborada con, para
y a través del otro, desde las interrelaciones
vividas en la cotidianidad del aula de clase.
Otro componente fundamental en la ruta son
los actores que participan; según el grupo
focal, la ruta debe ser sistémica, incluir como
actores a los estudiantes, docentes, docente
orientador, directivos y padres de familia, para
generar consensos y aprobación por parte
de todos; es decir, que la ruta debe ser una
estrategia clara, incluyente, participativa y
equilibrada. En palabras de ESE, las personas
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que son importantes para la ruta de atención
del conicto son “los psicólogos, los profesores,
junto con los alumnos y personas, padres”. La
profesora PCYN agrega:
Lo que decía la niña de sexto A, Erika: las
personas que deben ayudar a que haya una
ruta de atención y prevención, pues, [son]
el coordinador de disciplina, el psicólogo, el
director de grado, los estudiantes implicados,
un representante de los padres de familia,
para que haya neutralidad en los análisis de
los casos.
Aspecto que sintetiza el docente orientador
cuando señala:
La estrategia, pienso yo, debe ser sistémica,
sí; debe ser tanto con los estudiantes como
con los padres de familia, como nosotros
los profesores; estar apuntando hacia el
mismo norte y buscando las estrategias
de prevención, en este caso, que es del
conicto, pero también que se maneje mucho
en los hogares, tratar de cambiar un poco
esa dinámica que se maneja en el hogar, la
dinámica que se maneja en la comunidad,
aunque es la parte más difícil, que es la
parte cultural, pero sin embargo, nosotros
podemos poner el granito de arena desde
lo que hacemos nosotros como docentes
y empezar a trabajar como todo, con los
estudiantes, con actividades que ayuden a
fomentar la prevención.
Estas apreciaciones denotan la importancia
de comprender la ruta, desde una mirada de
la corresponsabilidad a partir de la cual, cada
actor se sienta protagonista frente a acciones
concretas dinamizadoras y posibilitadoras de
la transformación del conicto en el aula de
clase, donde todos se sientan preparados para
abordar las diferencias abierta y reexivamente,
comprendiendo que, a partir de allí, la ganancia
es para sí mismo y para el otro, en la posibilidad
de construir nuevas formas de comprender la
realidad que convocó al conicto. De acuerdo
con Berger y Luckmann (1993) se trata de co-
construir la realidad a partir de los sentidos y
signicados que cada individuo le otorga a la
existencia, pues es en la singularidad puesta en
escena en las relaciones, donde se comprende
que existen múltiples posibilidades de abordar
la diferencia y de apostar a través de ésta,
a una convivencia sana, re-dignicante y de
aprendizajes.
Para lograr lo anterior, los participantes del
grupo focal consideran que se debe seguir
el protocolo orientado desde el Manual de
convivencia, el cual propone algunos pasos para
atender y dar seguimiento a aquellas situaciones
que se observa en la IE y que representan la
alteración de la sana convivencia. En palabras
de la profesora PCNY:
La ruta puede ser, por ejemplo, primero que
todo, hablar con las partes, hablar con cada
uno de ellos, saber qué fue lo que sucedió;
si la situación no se puede arreglar ahí,
entonces toca hablar con el docente del área
en la cual se presentó la situación; posterior
a ello, si no se da solución, pues hay que
comentarle al director de grado, para que
él intervenga y trate de mitigar la situación;
si este proceso no tiene solución, pues
entonces se invita a las partes al Concejo
de convivencia, al Comité de convivencia,
teniendo en cuenta y orientados bajo el
Manual de convivencia, si [la falta] es tipo
I, II o III, y según las orientaciones que se
pueda dar.
A manera de resumen, los pasos considerados
están centrados en el diálogo, en primera
instancia, con el docente del área en la cual se
presentó la situación; si no se da solución, se
acude al director de grado; de no solucionar, se
recurre al coordinador(a) de disciplina; si éste
no remedia la situación, se busca al docente
orientador y, nalmente, de no resolverse, se
expone el caso ante el Comité de convivencia
escolar, el cual está compuesto por el rector,
coordinador, docente orientador, personero,
padre de familia y dos maestros.
Una vez existe claridad sobre cómo abordar el
conicto en el aula de clase, se pasa a saber
quiénes son los actores que deben participar,
cuáles son los pasos a seguir en las situaciones
que puedan generar confrontación, qué
componentes debe incluirse dentro de la ruta
de atención. Tanto estudiantes como docentes,
docente orientador y directivos que participaron
en la realización del grupo focal, reconocen que
la ruta debe socializarse con toda la comunidad
educativa y se debe institucionalizar de
tal manera que exista claridad y completa
familiaridad para que pueda ser efectiva y
se pueda utilizar recurrentemente, de modo
que se incorpore en la práctica académica,
pedagógica, como una estrategia ecaz para
promover el buen clima y la sana convivencia.
Esto es posible mediante la utilización de
recursos como las charlas pedagógicas con los
estudiantes, docentes y padres de familia a
través de la escuela para padres y con carteles
y pósteres disponibles en espacios propios de
la Institución, como las aulas de clase.
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4. Discusión
Al recordar los postulados de Berger y Luckmann
(1993), a partir de los resultados obtenidos, se
reconoce en los estudiantes del grado sexto,
la capacidad de construir nuevas realidades
frente al conicto, entendiendo que es en la
interacción en el aula de clase mediada por el
lenguaje, que pueden poner en escena sus ideas,
opiniones, creencias, de manera respetuosa,
condescendiente, considerada y amable, con
las ideas y necesidades del otro; esto es, desde
una posición que permita comprender que los
aportes de cada persona tienen el mismo valor
y, por tanto, relevancia para crear y recrear
otras formas de abordar la diferencia, una
más abarcadora, incluyente, generativa, que
invite, desde una perspectiva transformadora,
al benecio común y al enriquecimiento en
conocimientos, saberes y experiencias, para
todas las partes involucradas.
De este modo, la comunicación asertiva tiene
un impacto positivo en varias direcciones; por
un lado, permite solucionar las diferencias
con el otro, desde la posibilidad de aprender
de la oposición y la singularidad; es decir, que
hay un efecto de aprendizaje para todos los
participantes; asimismo, para el individuo, es la
oportunidad de expresar, sin temor al rechazo,
la burla, discriminación o exclusión de sus
ideas, pensamientos, creencias, sentimientos,
lo que lo libera de presiones, muchas veces
impuestas por sí mismo y otras, imputadas por
la sociedad y su cultura, a partir de la cual se ha
tejido y entretejido armaciones como ‘el que
calla otorga’; ‘es mejor lo que no se dice’; ‘el
silencio dice más que mil palabras’, dejando la
sensación de que, quedarse callado puede ser
la mejor opción para manejar circunstancias
que terminan en contiendas y, aunque no se
puede desconocer que hay situaciones que
requieren prudencia y uso del silencio para
evitar aumentar tensión, enojo, violencia verbal
y física, es necesario fomentar en las actuales
generaciones, la manifestación de las ideas
y sentimientos a través de la comunicación
asertiva, entendiendo que la opinión de todas
las personas tiene el mismo valor e importancia
cuando se trata de defender el derecho a ser
escuchados.
Lo anterior da lugar a comprender cómo
la cultura inuye en la forma de abordar el
conicto en los diferentes contextos en los que
se desarrolla y evoluciona el individuo; tales
contextos también tienen inuencia sobre
la cultura, desde el entramado de relaciones
que, mediadas por la comunicación, son
construidas en la cotidianidad, razón por la cual
tiene absoluto valor pensar en cómo, desde
el contexto educativo, se puede reelaborar
comprensiones acerca del conicto, que sirvan
de sustento en las acciones y en las prácticas
que viven los niños y las niñas en el aula de
clase. En consonancia con Berger y Luckmamn
(1993), es en el proceso de la socialización que
se da en contextos alternos a la familia, donde
los individuos intercambian los submundos
o las comprensiones que tienen frente a la
realidad, lo que debe utilizarse a favor de la
sana convivencia, partiendo de reconocer el
conicto como algo natural en las relaciones,
por la singularidad que asiste a todos los
individuos, siendo algo que enriquece las
partes involucradas, al generar la posibilidad
de aprender de y con el otro en un proceso
continuo que transforme pensamientos,
actuaciones y la forma de comunicarse en las
interacciones.
Esto supone que la escuela es un escenario
que debe convocar a todos los integrantes que
la componen, a vincularse y participar en los
procesos que allí emergen, porque se otorga
un valor especial a cada uno, desde el rol que
asume, sea estudiante, docente, directivo,
orientador y/o padre de familia. Cada uno,
desde su especicad, debe propender por
garantizar que la escuela cumpla su función
educadora, como contexto que potencia
habilidades sociales, que prepara a los
individuos para asumir posiciones reexivas,
de cuestionamiento, de debate, de diálogo,
que propicien que, en medio de la diversidad
de pensamiento y de intereses, se llegue a
consensos y soluciones que benecien a todos
los involucrados, como una vía no solo de
transformar los conictos en el aula de clase,
sino de revolucionar los pensamientos en cada
uno de los estudiantes.
Al hablar de convivencia, especícamente,
se encuentra que las prácticas pedagógicas
son determinantes para realizar los procesos
formativos, pues a través de ellas se busca
que el estudiante aprenda, comprenda y
transcienda los aprendizajes anteriores y
logre cambios positivos, particularmente con
la apropiación de habilidades y herramientas
para resolver los conictos. En este escenario,
el rol que ejerce el maestro, incide en que
el estudiante asuma estas nuevas formas de
comprender el conicto, desde un aprendizaje
signicativo; es decir, que vaya más allá de
la repetición de un discurso y se concentre
fundamentalmente en las acciones positivas
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a realizar. En palabras de Guzmán, Muñoz
y Preciado (2012), la posición del docente
debe ser menos conservadora, al seguir
los postulados de la enseñanza académica,
adoptando un enfoque ético y transformador
que permita generar conciencia de su papel
como educador, desde el reconocimiento de
la diversidad que se encuentra en un aula de
clase.
En este sentido, se requiere que los actores
educativos utilicen recursos como los talleres
lúdico-pedagógicos, a partir de los cuales se
facilite espacios de reexión, que guíen al
mejoramiento de las actitudes negativas y a
la generación de comportamientos positivos
frente al abordaje del conicto; esto signica
que la IE debe esforzarse por realizar procesos
permanentes, avivar las buenas relaciones
interpersonales, utilizando mecanismos
de participación que, mediados por la
comunicación, propicien la sana convivencia, la
cual requiere habilidades para la construcción
de relaciones sanas entre los miembros de
la comunidad educativa, que deben estar
sustentadas en el respeto mutuo, en la
solidaridad recíproca, en el trabajo individual y
grupal, en la generación de líderes propositivos
que incentiven la mediación, negociación y los
acuerdos para abordar el conicto, desde una
comunicación asertiva y transformadora.
De acuerdo con la teoría propuesta por Folger
y Bush (1997), la generación del conicto
permite que se encuentre la diversidad y la
diferencia en un escenario comunicativo en
el cual se entreteje las diferentes miradas
de los actores que participan para construir
posiciones conjuntas que permitan la ganancia
y el benecio de todas las partes. En este
sentido, la comunicación debe darse como
un proceso bidireccional donde tanto emisor
como receptor, escuchen al otro y expongan
el punto de vista según la diferencia que se
presenta, dando lugar al respeto, la empatía,
la consideración y la solidaridad, como pilares
que fundamentan la sana convivencia en el
aula de clase. De este modo tiene absoluto
valor y pertinencia el que todos los actores de
la IE Bordones asuman compromisos genuinos
frente al manejo del conicto desde una
perspectiva de la transformación, a partir de la
cual se cree y recree miradas que comprendan
el conicto como la posibilidad de aprender más
sobre sí mismos y los demás, teniendo claro
que es tarea de todos, propiciar ambientes
sanos y respetuosos en el contexto educativo.
5. Conclusiones
A partir de los resultados obtenidos, se puede
armar que los estudiantes del grado sexto
de la IE Bordones utilizan los tres tipos de
comunicación: asertiva, pasiva y agresiva,
siendo la agresiva, el estilo de comunicación
más empleado, representado en el uso de
vocabulario soez, insultos, apodos, gritos, que
llevan en muchas ocasiones a generar acciones
irrespetuosas como el uso de la violencia
física (palmadas, empujones, coscorrones,
apretones). Este estilo de comunicación se
normaliza en las relaciones y se aprueba como
un mecanismo para abordar los conictos,
entendidos como la diferencia en opiniones,
gustos y preferencias. A manera de ejemplo,
los apodos dan identidad a los estudiantes, a
tal punto que no utilizarlos, diculta llamar la
atención o ser atendido ante el primer llamado.
Asimismo, los gritos son naturalizados en la
convivencia en el aula de clase, convirtiéndose
en la dinámica de interacción en el grupo, a
partir de la cual se realiza aproximaciones al
conicto, donde la parte que más sube el tono
de la voz, asume determinado poder, que le
otorga ser quien tiene la razón.
Los estudiantes entienden que el estilo agresivo
no es la mejor forma de comunicarse, como
se pudo constatar en las respuestas obtenidas
en el cuestionario tipo escala de Likert, en el
que muy pocos reconocen que utilizan con
frecuencia vocabulario soez, apodos, insultos;
sin embargo, de manera contradictoria,
en las interacciones que establecen en el
aula de clase, se observa que este estilo de
comunicación es utilizado frecuentemente,
incluso sin que ellos lo noten, de tal manera
que se ha interiorizado y llevado a cabo en las
acciones cotidianas, pasando desapercibido el
daño que puede generar en el compañero, dado
que algunas expresiones de irrespeto hacia al
otro, al parecer, no son asumidas así, pues se
han instaurado como un hábito regular en las
interacciones dentro y fuera del aula de clase.
De otro lado, la investigación logró identicar
que la relación que existe entre el modelo
educativo de la IE Bordones y los estilos de
comunicación para abordar los conictos en el
aula, se da a partir del reconocimiento de la
importancia que tiene la comunicación asertiva;
en primer lugar, desde el modelo educativo se
asume el conicto, como las diferencias que
pueden existir entre una o más personas y la
violencia, como una de las formas de resolverlo.
En segundo lugar, la IE se ciñe a un protocolo
para la atención de situaciones al interior de
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la misma, el cual señala el tipo de falta y el
proceder ante ella, dejando claridad sobre los
actores que se debe involucrar para la solución
y el conducto regular a seguir. En tercer lugar,
tanto el PEI como el Manual de convivencia
están articulados de manera coherente, de tal
forma que existen precisiones frente al manejo
del conicto, que coinciden en que el diálogo
es el canal más efectivo para su abordaje.
Finalmente, el modelo educativo incluye a
todos los miembros de la comunidad educativa,
estudiantes, docentes, administrativos,
padres de familia, como actores resolutivos,
conciliadores y mediadores ante los conictos,
otorgando así, corresponsabilidad frente a
la convivencia pacíca, solidaria, empática,
respetuosa y en paz dentro y fuera del aula de
clase.
Respecto a la ruta diseñada para abordar
asertivamente los conictos en el aula de
clase, ésta es producto de una construcción
conjunta con los actores participantes de la
investigación: estudiantes del grado sexto,
docentes y directivos, convocados a través
del grupo focal. Inicialmente, la ruta parte
de reconocer una comprensión del conicto
diferente y resignicada a la que usualmente
tenían los participantes, en la que no se le da
una connotación negativa asociada a problema
o dicultad, sino que se concibe como una
diferencia con el otro o con los otros, de
opiniones, intereses, preferencias, que generan
un choque o confrontación que se puede
resolver de diversas maneras; por ejemplo,
a través de mecanismos asertivos como el
diálogo, la escucha, el respeto, quedando claro
que el conicto no es sinónimo de violencia,
gritos o insultos, sino que existen otras formas
de abordarlo.
Desde la ruta no se desconoce el protocolo de
atención que tiene la IE Bordones para atender
los diversos casos o situaciones que alteran la
convivencia dentro y fuera de las aulas de clase,
el cual está incluido en el Manual de convivencia
como un conducto que deben seguir docentes
y estudiantes; al contrario: lo complejiza
al incluir valores fundamentales que deben
transversalizar todo tipo de diferencias: la
empatía, la solidaridad, el respeto, el diálogo y
la consideración, valores que permiten abordar
el conicto desde una dimensión compleja y
transformadora, primero porque se entiende
la comunicación como el canal más adecuado
para abordar la diferencia; segundo, porque se
propone la comunicación desde la asertividad;
es decir, desde la forma de decirlo, el qué y
cómo decirlo, sumado a la posibilidad de que el
individuo se permita escuchar al otro; tercero, se
asume desde la corresponsabilidad, entendida
como la forma de abordar el conicto a partir
de la responsabilidad compartida de cada parte
involucrada frente a su transformación; cuarto,
visto según la connotación positiva, relacionada
con la posibilidad de entender la situación que
se da, desde una perspectiva de aprendizaje y
de desarrollo de habilidades sociales necesarias
en el proceso de formación de los estudiantes,
tanto en el escenario educativo como en el
familiar y social.
6. Agradecimientos
A Jhon Fredy Scarpetta Ceballos: Asesor del
proyecto.
7. Conicto de intereses
La autora del artículo declara no tener ningún
tipo de conicto de intereses del trabajo
presentado.
Referencias
Ander-Egg, E. (1994). Técnicas de investigación social. Editorial Hvmanitas.
Berger, P. y Luckmann, T. (1993). La construcción social de la realidad. Amorrortu Editores.
Bonilla , E. y Rodríguez, P. (1997). Más alla del dilema de los métodos. La investigación en ciencias
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Camargo, A. y Hederich, C. (2007). El estilo de comunicación y su presencia en el aula de clase.
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Cataño, C. (2014). Caracterización de las prácticas de convivencia escolar en la Educación Básica
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el aula de clase
Mayerli Andrea Fernández-Rojas
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Contribución:
Mayerli Andrea Fernández Rojas: Investigadora principal. Identicación del problema, diseño
y aplicación de instrumentos, redacción del documento, análisis y discusión de resultados.
Socialización y sustentación.
