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Lectura crítica intermediada
por la narrativa de la fábula
como estrategia didáctica
Delia Rosa Villarreal-Borrero
1
; Leidibeth Jiménez-Cárdenas
2
;
Gustavo Adolfo González-Roys
3
Cómo citar este artículo / To
reference this article / Para citar
este artigo:
Villarreal-Borrero, D.R.,
Jiménez-Cárdenas, L., González-
Roys, G. A. (2021). Lectura crítica
intermediada por la narrativa de la
fábula como estrategia didáctica.
Revista Criterios, 28
(1), 165-195.
DOI:https://doi.org/10.31948/rev.
criterios/28.1-art8
Fecha de recepción:
07/02/2021
Fecha de revisión:
23/02/2021
Fecha de aprobación:
21/04/2021
Resumen
Dentro de la competencia lectora, el nivel de
lectura crítica y sus componentes transversales
semántico, sintáctico y pragmático, revisten
señalada importancia para desarrollar aprendizajes
signicativos. Con el objetivo de fomentar la
lectura crítica por intermediación de la fábula
como estrategia didáctica en los estudiantes de
cuarto grado de la Institución Educativa Palmar
Caño Hondo de Chimichagua, Cesar, se recurrió a
Cassany, Pinzas, Romero y Salgado, entre otros.
Enmarcada en la Investigación Acción Pedagógica,
se aplicó un cuestionario diagnóstico y diarios de
campo a 15 estudiantes del grado 4°. Se aplicó la
estrategia didáctica ‘Taller de Lectura: La fábula’,
con resultados que indican el logro del interés hacia
la lectura en sus tres niveles: literal, inferencial y
crítico analítico. Se concluyó que la aplicación de
estrategias didácticas basadas en la fábula, ayuda
a los estudiantes a desarrollar niveles lectores
complejos, como la lectura crítica.
Palabras claves
: Lectura; recursos educativos
abiertos; estrategias educativas.
Artículo resultado de la investigación
titulada Lectura crítica intermediada
por la narrativa de la fábula como
estrategia didáctica en los estudiantes
de cuarto grado de la Institución
Educativa Palmar Caño Hondo de
Chimichagua, Cesar, desarrollada
desde septiembre de 2019 hasta
noviembre de 2020 en el municipio de
Chimichagua – Cesar, Colombia.
1
Maestrante en Pedagogía; Licenciada
en Educación Básica con énfasis en
Ciencias Sociales. Docente Titular de
la IE Palmar Caño Hondo, municipio
Chimichagua, Cesar, Colombia. E-mail:
borrerovillarreal@gmail.com
2
Maestrante en Pedagogía;
Diplomado en Docencia Universitaria;
Trabajadora Social. Docente Titular
de la Institución Técnica CEOTES,
Valledupar, Cesar, Colombia. E-mail:
lejicar@hotmail.com
3
Doctorante en Educación IUAC;
Magíster en Gerencia de proyectos
de Investigación y Desarrollo URBE.
Ingeniero Agroindustrial UNICESAR.
Coordinador de Investigación del
programa Maestría en Pedagogía de
la Universidad Mariana, Valledupar,
Colombia. E-mail: ggonzalezr@
umariana.edu.co
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- 28 (1) - rev.crit.- pp. 165-195
ISSN: 0121-8670, ISSN Electrónico: 2256-1161,
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Critical reading brokered by fable
narrative as a didactic strategy
Abstract
Within the reading competence, the level of critical reading,
and its semantic, syntactic, and pragmatic cross-cutting
components, are of marked importance in developing
meaningful learnings. With the aim of promoting critical reading
by intermediation of fable as a teaching strategy in fourth
graders of the Educational Institution Palmar Caño Hondo de
Chimichagua, Cesar, we invoked Cassany, Pinzas, Romero,
and Salgado, among others. Framed in the Pedagogical Action
Research, a diagnostic questionnaire and eld journals were
applied, in a unit of work of 15 students in grade 4. The didactic
strategy ‘Reading Workshop: The fable’ was applied, with
results indicating the achievement of interest towards reading
at its three levels: literal, inferential, and analytical critic. It
was concluded that the application of fable-based teaching
strategies, helps students develop complex reader levels, such
as critical reading.
Keywords:
Reading; open educational resources; educational
strategies.
Leitura crítica intermediada pela narrativa
da fábula como estratégia didática
Resumo
Dentro da competência de leitura, o nível de leitura crítica
e seus componentes transversais semânticos, sintáticos e
pragmáticos são de grande importância no desenvolvimento
de aprendizagens signicativas. Com o objetivo de promover
a leitura crítica por intermediação da fábula como estratégia
de ensino em alunos da quarta série da Instituição de Ensino
Palmar Caño Hondo de Chimichagua, Cesar, invocamos
Cassany, Pinzas, Romero e Salgado, entre outros. Enquadrado
na Pesquisa-Ação Pedagógica, foi aplicado um questionário
diagnóstico e diários de campo, em uma unidade de trabalho
de 15 alunos do 4º ano. A estratégia didática ‘Ocina de Leitura:
A fábula’ foi aplicada, com resultados indicando o alcance
do interesse pela leitura em seus três anos níveis: crítica
literal, inferencial e analítica. Concluiu-se que a aplicação de
estratégias de ensino baseadas em fábulas auxilia o aluno a
desenvolver níveis complexos de leitura, como a leitura crítica.
Palavras-chave
: Leitura; recursos educacionais abertos;
estratégias educacionais.
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1. Introducción
La lectura tiene una importancia fundamental en la vida cotidiana de toda
persona; a su vez, transporta al lector a otros lugares según el contenido
y, permite al receptor pasar fronteras. De esa manera, para Delval (2013)
la lectura constituye una suerte de llave que permite abrir la mente y el
conocimiento hacia un mundo inmensurable que puede llevar a quien lee,
a diversidad de escenarios, posibles o no, donde se aprende del mundo de
la vida, al tiempo que, estimula el pensamiento y la creatividad. Por ello,
entender lo que se ha leído, constituye una de las habilidades esenciales
para la vida. El acto de leer, en sentido estricto, requiere la comprensión y
la interpretación de textos, así como el dominio de los diferentes niveles
de lectura: literal, inferencial y crítico, considerando sus componentes
transversales: semántico, sintáctico y pragmático.
El proceso lector, desde el posicionamiento crítico que hace de la pregunta,
la brújula epistemológica hacia nuevas contribuciones del saber, constituye
entonces, el pilar de la construcción del conocimiento; por lo cual, permite
enfrentar lo leído con actitud, no solo informativa o formativa, sino también
crítica, jando posición y contrastando los textos con la propia realidad del
lector. En este sentido, dada su importancia para la vida, es esencial que
todos los maestros fomenten la lectura crítica en los diferentes ciclos y
niveles educativos, a través de prácticas pedagógicas que motiven el interés
por la lectura y el consecuente desarrollo del hábito lector.
Desde una visión general, quizá uno de los mayores inconvenientes para
lograr que los estudiantes desarrollen las habilidades lectoras radica en que
se ha asumido como una tarea que corresponde única y exclusivamente a
los profesores de lengua castellana, olvidándose de esta manera que, desde
cualquier asignatura, se puede promover habilidades cognitivas como
inferencia, deducción, análisis, comprensión, interpretación, argumentación
y jar posición ante lo que se lee. En ese sentido, la lectura crítica, por sus
características y complejidades, constituye el nivel incluyente del literal y el
inferencial.
De ese modo, el bajo nivel del hábito lector, como la consecuente
comprensión e interpretación textual que presentan, en general, los
estudiantes de cuarto grado de la Institución Educativa (I.E.) Palmar Caño
Hondo, municipio Chimichagua, Cesar, Colombia, es quizá resultado de la
poca motivación e interés por la lectura, que conduce no solo a desarrollar
habilidades lectoras, sino también a promocionar el agrado por la lectura y
sus consecuentes benecios cognitivos y espirituales. Esto constituye uno
de los grandes desafíos para los docentes y las escuelas, pues precisamente,
formar lectores competentes, representa actualmente una tarea ineludible
asumida con compromiso y responsabilidad.
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Sobre la base de estos razonamientos, se condujo la investigación con el
propósito de fomentar la lectura crítica en los estudiantes de cuarto grado
de la institución mencionada, valiéndose de un recurso textual creativo,
cargado de un mensaje signicativo, fácil de comprender, interpretar y
contextualizar. En ese sentido, las investigadoras consideraron apelar a la
narrativa de la fábula, recurso literario que, dada su pertinencia como texto
que motiva el interés de los niños y que además contiene enseñanzas vitales
a manera de moraleja para la vida, puede ser utilizado como medio para
estimular el aprendizaje dentro de una estrategia didáctica que permita
motivar el desarrollo y la comprensión lectora.
El estudio se enmarcó dentro de la línea de investigación Formación y
Práctica Pedagógica de la Universidad Mariana, que orienta el quehacer del
docente en el estudio y reexión de problemas desde el ámbito educativo
y, dentro de éste, el área pedagógica en los diferentes niveles educativos,
posibilitando una mejor calidad educativa y un mayor impacto en las
actividades de enseñanza y aprendizaje, además de los aspectos sociales
de la educación, con la nalidad de generar aportes al trabajo pedagógico
a partir de la atención a las problemáticas existentes en contextos
particulares, como es el caso de esta investigación que se ubicó en la I.E.
Palmar Caño Hondo de Chimichagua, Cesar.
Es signicativo comprobar que, la comprensión de textos, especícamente
en el nivel de lectura crítica, constituye una de las competencias
fundamentales para el desarrollo del pensamiento en el individuo y su
desempeño, tanto en la vida personal como en la sociedad. Así, teniendo en
cuenta que la investigación se llevó a cabo con escolares de la básica primaria,
el desarrollo de la competencia lectora se trabajó utilizando la narrativa de
fábulas, recurso literario que invita, a través de su lectura comprensiva,
a ejercer criticidad frente a temas morales y sociales enmarcados en la
cotidianidad de las personas, contribuyendo además a la formación en
valores en los estudiantes, a partir de la moraleja implícita en el relato, pues
tienen una narrativa de naturaleza moral, losóca y educativa que aanza
la necesaria relación entre lo axiológico y lo pedagógico, desde la crítica,
que buscar alcanzar a los estudiantes en sus sentimientos e imaginación
para que transformen sus actitudes desde la vitalidad de su interior, como
seres humanos que son capaces de reexionar sobre su entorno, en
contrapartida a las presiones que ocasionan los escenarios actuales tanto
en el ambiente escolar como en el familiar.
Uno de los grandes problemas que enfrenta el sistema educativo colombiano
es, sin duda, el bajo nivel de comprensión lectora que presentan los niños y
jóvenes del país en los distintos niveles y ciclos educativos, evidenciado en los
resultados de las diversas evaluaciones en el ámbito nacional e internacional
en las que se ha participado, como las pruebas de la Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE, 2019) en su Programa para
la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA), estudio trienal que, aunque
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se centra en alumnos de 15 años, permite valorar niveles de “conocimientos
y competencias fundamentales para su participación plena en la sociedad”
(p. 7). Esta evaluación está orientada hacia el dominio de la lectura, las
matemáticas y las ciencias, así como en el bienestar de los estudiantes.
En su edición de 2018, los resultados de la prueba OCDE-PISA evidenciaron
debilidades en el sistema educativo colombiano, principalmente en el
tema de lectura crítica y comprensión lectora, que marca insuciencias
signicativas. Aunque esta problemática ha sido reejada de manera
sistemática desde hace varios años, se observa ciertos avances de esta
competencia desde que el país entró en esta evaluación de carácter
internacional.
Los estudiantes de Colombia obtuvieron un rendimiento menor que la
media de la OCDE en lectura (412 puntos), matemáticas (391) y ciencias
(413), y su rendimiento fue más cercano al de los estudiantes de Albania,
México, la República de Macedonia del Norte y Qatar. Si bien el rendimiento
de Colombia en lectura en PISA 2018 fue menor que el registrado en 2015, el
rendimiento medio mejoró en todas las materias -incluida la lectura-, desde
que el país participó por primera vez en PISA en 2006 (OCDE, 2019).
En este mismo orden de ideas, solo un 1 % de los estudiantes colombianos
que hicieron la prueba OCDE-PISA 2018 alcanzaron una buena ubicación
en cuanto a su rendimiento en lectura, que implica competencias para la
comprensión de textos: manejo de conceptos, distinciones entre hechos
que se relata, las opiniones sobre estos y su relación con los elementos que
intervienen en los textos. Esta cifra es baja si se compara con la media que
alcanzaron los países participantes en la evaluación.
Cerca de 1 % de los estudiantes de Colombia se ubicaron como los de mejor
rendimiento en lectura; es decir, alcanzaron el Nivel 5 o 6 en la prueba PISA
de lectura (media de la OCDE: 9 %). En estos niveles, los estudiantes pueden
comprender textos largos, manejar conceptos abstractos o contradictorios
y establecer distinciones entre hechos y opiniones, con base en pistas
implícitas relacionadas con el contenido o la fuente de la información. “En
20 sistemas educativos, incluidos los de 15 países de la OCDE, más del 10 %
de los estudiantes de 15 años tuvieron el mejor rendimiento” (Country Note
PISA, 2018, p. 2).
Por otra parte, en el ámbito nacional, la evaluación a los niños en los grados
3° y 5° de primaria en las áreas de lenguaje y matemáticas, hace parte de
la política educativa colombiana. La competencia comunicativa lectora es
denida por el Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación
(ICFES, 2018), como aquella que incluye la comprensión, el uso y la reexión
sobre las informaciones contenidas en distintos tipos de textos, que
implica una relación dinámica entre el texto y el lector. Para la evaluación
de la competencia comunicativa-lectora se considera tres componentes
transversales: el sintáctico, el semántico y el pragmático. El componente
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semántico corresponde a la capacidad del estudiante para saber qué
dice un texto; es decir, a su sentido; el sintáctico está relacionado con la
organización del texto, su estructura y organización de los elementos; y, el
pragmático corresponde al propósito del texto o su intención comunicativa.
Con el n de evaluar los niveles de lectura crítica en los estudiantes
colombianos que cursan el último año de educación media, el ICFES (2019)
realizó la Prueba Saber 11°, cuyos resultados fueron socializados a través del
Informe Nacional de Resultados 2018. En el primer semestre, incrementó
considerablemente el puntaje promedio entre 2015 y 2016. Durante el último
año de análisis hubo un desplazamiento de estudiantes del nivel 3 hacia el
nivel 4; es decir, “la proporción de estudiantes que pudieron responder
correctamente las preguntas de la prueba de Lectura Crítica de mayor nivel
de complejidad fue mayor en el 2017-I que en 2016-I” (p. 18). Para el segundo
semestre de los períodos evaluados, no se evidencia cambios signicativos
en el puntaje obtenido en esta prueba. Sin embargo,
frente a los resultados por niveles de desempeño, hubo un desplazamiento
de estudiantes hacia los niveles superiores después del periodo 2015-II. En
particular, la proporción de estudiantes clasicados en el nivel esperado
(nivel de desempeño 3), aumentó en 28 p.p. entre el 2015 y el 2017. (p. 18)
Particularmente, las debilidades en el desarrollo de habilidades para
comprender e interpretar textos, presentadas por los estudiantes de 4°
grado de la I.E. Palmar Caño Hondo, ubicada en la zona rural del municipio
de Chimichagua, Cesar, fueron evidentes a través de una prueba diagnóstica
llevada a cabo por las responsables de la investigación. Asimismo, el bajo
desempeño mostrado en los resultados de las pruebas Saber realizadas
durante los últimos tres años en la referida institución, demuestran que los
estudiantes presentaban dicultades para leer comprensivamente.
En este sentido, el bajo nivel de comprensión lectora de la referida
institución (Tabla 1), donde los resultados de las Pruebas Saber 3° y 5° en el
periodo comprendido entre 2014 y 2017 reejan un desempeño bajo en el
área de lenguaje, son debidos a debilidades en la competencia comunicativa
lectora, donde el estudiante debe tener capacidad de leer e interpretar
diferentes tipos de texto, comprender información explícita e implícita en el
texto, establecer relaciones entre contenidos, realizar inferencias y generar
conclusiones, al igual que asumir posiciones frente al texto, aspectos
estos que responden a los niveles de lectura literal, inferencial y crítica
(ICFES, 2017), en sus componentes transversales, semántico, sintáctico y
pragmático.
A continuación, se muestra los porcentajes y desempeños de los estudiantes
de 3
er
grado y 5° grado de la institución estudiada, por nivel de desempeño en
el área de lenguaje en la prueba Saber, aclarando que los datos son tomados
del reporte histórico comparativo de resultados años 2014 a 2017 del ICFES.
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Tabla 1
Comparación de porcentajes según niveles de desempeño por año en el
área de lenguaje, en la I.E. Palmar Caño Hondo, zona rural del municipio de
Chimichagua, Cesar
ÁreaLenguaje
Nivel / año
2014201520162017
Grado 3°
Insuciente
15 %14 %8 %10 %
Mínimo
31 %30 %33 %38 %
Satisfactorio
29 %35 %33 %40 %
Avanzado
15 %16 %16 %5 %
Grado 5°
Insuciente
13 %12 %10 %16 %
Mínimo
48 %39 %30 %50 %
Satisfactorio
30 %34 %35 %22 %
Avanzado
6 %6 %20 %4 %
Fuente: ICFES (2017).
Estos resultados permitieron observar que los estudiantes ubicados en los
niveles mínimo e insuciente, tanto en el 3
er
grado como en el 5° grado,
presentan dicultades para responder las preguntas que evalúan la
competencia comunicativa lectora, la cual contiene en la prueba, textos
descriptivos, informativos, narrativos, explicativos (prosa y narrativa
icónica) y líricos (argumentativos), que en sus temáticas atienden a la edad
y al grado que cursan los estudiantes, al vocabulario que deben manejar, a
la complejidad sintáctica y a los saberes previos que ellos poseen (ICFES,
2017).
A los resultados anteriores se adiciona las deciencias observadas en el
desarrollo de habilidades para comprender e interpretar textos, presentadas
por los estudiantes de 4° grado de la I.E. Palmar Caño Hondo e inferidas a
través de una prueba de valoración inicial realizada por las investigadoras
a modo de diagnóstico, para detectar debilidades para identicar las
ideas principales en un texto, limitaciones para explicar el propósito de la
lectura, para argumentar una interpretación de la lectura y para realizar
predicciones. La prueba diagnóstica, que consideró aportes del ICFES y
autores como Alfonso y Sánchez (2015), arrojó los siguientes resultados:
Tabla 2
Prueba diagnóstica, niveles de comprensión lectora grado 4°
Nivel de comprensión lectora en prueba diagnóstica grado 4° - tarde
ValoraciónLiteral%Inferencial%Crítico%
Baja
617,1425,7112,86
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Media617,1472038,58
Alta822,8625,7100
Total2057,141131,42411,44
Los resultados indicaron que el 57,14 % de los estudiantes se encuentra en el
nivel de lectura literal; el 31,42 % en el nivel inferencial y el 11,44 % en el nivel
crítico. Al examinar los niveles de comprensión lectora, se observó que el
literal-baja logró 17,14 %; en literal-media el 17,14 % y en el literal-alto el 22,86
%. En cuanto al inferencial-baja, logró el 5,71%; en inferencial-media el 20%;
en inferencial-alta el 5,71%; para el nivel crítico-baja el 2,86%; en crítica-media
8,58% y crítica-alta no obtuvo puntaje.
Estos resultados señalaban que los estudiantes de 4° grado presentaban
dicultades en la comprensión lectora, especialmente para ubicar
elementos de un texto, descubrir su signicado, explicar la idea principal y
secundaria; no evidenciaban una secuencia lógica para narrar los hechos, lo
cual es representativo de debilidades en percepción, memoria, anticipación,
lectura rápida y atenta, inferencia, en extracción de ideas principales, que
impiden desarrollar habilidades para comprender lo que se lee.
Ahora bien, en el caso especíco de la institución sujeto de estudio, se
observa que no cuenta con espacios idóneos para el aprendizaje de la lectura
como, por ejemplo, una biblioteca; cada docente en sus clases y, de manera
independiente, trabaja la lectura de textos sin hacer énfasis en los niveles
de comprensión lectora, por considerar que estos deben ser trabajados
exclusivamente por los docentes de Lengua Castellana; esto permite inferir
que los docentes de distintas asignaturas no trabajan cooperativamente
con los de Lenguaje para la formación lectora, por considerar que esto no
es de su competencia, desde sus áreas de enseñanza.
De igual manera, las incipientes condiciones metodológicas, tecnológicas,
didácticas y estratégicas que caracterizan a las I.E. del área rural, agudizan
aún más esta problemática. Es una realidad innegable que las escuelas
rurales están relegadas en cuanto a la dotación de recursos y el acceso
a programas que acerquen los niños a los libros y promuevan de manera
amena el hábito lector.
Bajo este panorama, se hizo urgente para las investigadoras, trabajar en la
implementación de estrategias pedagógicas y didácticas orientadas por una
práctica lectora en aula, intermediada por recursos estimulantes que, de
manera planicada, permitiera fomentar la comprensión e interpretación
de textos, la motivación y el interés por la lectura, estrategias éstas que no
solo debían apuntar al desarrollo de habilidades lectoras como comprensión,
deducción, análisis, interpretación, criticidad, sino que también promovieran
el desarrollo de la imaginación, creatividad y comunicación oral. Esto llevó
a la necesidad de investigar sobre la comprensión lectora, especícamente
en el nivel de lectura crítica y en la manera cómo la narrativa de la fábula
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podía ser utilizada como estrategia didáctica para fomentar el desarrollo
de la lectura crítica en los estudiantes de cuarto grado de la IE Palmar Caño
Hondo de Chimichagua, Cesar.
Como resultado de los planteamientos presentados en los párrafos
anteriores, se formuló la pregunta de investigación: ¿Cómo se fomenta
el desarrollo de la lectura crítica en los estudiantes de cuarto grado de la
Institución Educativa Palmar Caño Hondo de Chimichagua, Cesar? que les
permita desarrollar el pensamiento crítico, para su formación integral como
ciudadanos conscientes y responsables.
A partir de este interrogante surgieron los objetivos que posibilitaron
orientar el proceso de investigación alrededor de un objetivo general
dirigido a fomentar la lectura crítica
por medio de la fábula como estrategia
didáctica en los estudiantes de cuarto grado, con objetivos especícos
encaminados a identicar las dicultades que tienen los niños; ellos fueron:
•
Aplicar la lectura crítica como nivel de desarrollo en la comprensión
lectora
•
Diseñar una estrategia didáctica basada en la narrativa de la fábula
para el desarrollo de la lectura crítica
•
Evaluar la aplicación de la estrategia didáctica basada en la fábula,
para el fortalecimiento de la lectura crítica.
Así las cosas, la relevancia de la escogencia de la fábula radicaba en que este
género narrativo contiene, de forma explícita, elementos signicativos que
complementan el mensaje que encierra, así como recursos estilísticos que
embellecen y enfatizan la intención del autor, siendo la personicación, una
de las más utilizadas, dado que ayuda a recrear y desarrollar la imaginación
del lector. Debido a su carácter tradicional, contactan al lector con sus
raíces culturales, el manejo del lenguaje y simbología muy particular,
convirtiéndola en una de las manifestaciones literarias más signicativas
de la cotidianidad, ideal para ser incorporada en el diseño de estrategias
didácticas innovadoras y contextualizadas, tal como expresan UNED (2013),
Díaz-Barriga y Hernández (2002), Díaz (2006) y Vaello (2009).
De igual forma, la indagación buscó generar en los docentes, espacios de
reexión sobre su praxis pedagógica, con la nalidad de que reconstruyeran
su práctica con nuevas estrategias de enseñanza para promover la
formación de estudiantes capaces de comprender e interpretar textos,
así como generar críticas sobre la base de estos, hacia su propia realidad
cotidiana.
El proceso investigativo se apoyó en estudios relacionados con el tema de
investigación; así, en el contexto internacional destacaron los aportes de
Sierra (2019) y Cuñachi y Leyva (2018) para el área lectora; y, Carrascal (2015)
en el uso de fábulas al momento de transmitir un mensaje con propósito.
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De los estudios en Colombia, se tomó aportes de España y Pantoja (2017),
Cubides, Rojas y Cárdenas (2017) para lectura comprensiva y crítica, así como
Macedo y Sangama (2018), y la enseñanza de la lectura y la comprensión
lectora. En el contexto local, solo fue posible encontrar la investigación de
Baquero (2018), quien trabajó en un diseño didáctico para potencializar la
comprensión lectora a través del juego dramático.
Se evidencia que la lectura constituye una acción personal que no termina
de perfeccionarse; su práctica diaria es una tarea cuyo aprendizaje conduce
a un gran éxito, porque es la llave de la identidad; por consiguiente, cuando
se lee, la mente se enfrenta a nuevos retos, a distintas visiones, opiniones,
para ser capaces de poder dar forma a las ideas y de esa forma comprender
el mundo ya que, a través de la lectura se conoce y, por lo tanto, se evita
la manipulación. El acto lector para Santiago, Castillo y Ruíz (2005), aporta
conocimientos a los saberes previos; posibilita establecer hipótesis y
vericarlas; elaborar inferencias para comprender lo que se sugiere para,
nalmente, construir signicados posibles; la lectura no solo depende de
la de-construcción del texto, sino que involucra al lector, los saberes, la
visión del mundo, adaptándola al contexto en el que se lee; esto sugiere
que el lector identique y recupere información presente en uno o varios
textos, construya su sentido global, establezca relaciones entre enunciados
y evalúe su intencionalidad.
Por su parte, Sastrías (2008) expresa que “leer es un acto por el cual se
otorga signicado a hechos, cosas y fenómenos y, mediante el cual,
también se devela un mensaje cifrado, sea éste un mapa, un gráco, un
texto” (p. 2). La lectura viene a dar respuesta a la inquietud por conocer la
realidad y promueve el interés de conocerse a sí mismo, con el propósito de
enfrentarse con los mensajes contenidos en todo tipo de material.
En el ámbito de la comunicación, la lectura viene a ser un acto de sintonía.
entre un mensaje cifrado de signos y el mundo interior del hombre, es
hacerse receptor de una emisión de símbolos que se hizo en tiempos y
lugares casi imprevisibles, remotos o cercanos; pero a la vez es hacer
que aore algo muy personal, posibilitando que surja desde el fondo de
nuestro ser la identidad que nos es congénita. […] La lectura [alcanza]
el desciframiento de los signos alfabéticos constitutivos de una lengua
en un mensaje escrito, aspecto en el cual lo primero que advertimos
es que ella es un proceso en donde se distingue distintos niveles, los
mismos que aparecen claramente denidos, por ejemplo, en la acción de
enseñanza-aprendizaje. (Figueroa, 2021, párr. 1).
La lectura es una actividad importante porque es la forma de apropiarnos
de una gran riqueza; es la vía y la puerta […] del saber inagotable que
permite despertar, perlar y aanzar una conciencia desarrollada,
porque a través de ella nos conectamos con la verdad; […] una actividad
mental y vital que desarrolla la emotividad, la inteligencia y el ser integral
de quienes la practican. (Sastrías, 2008, pp. 6-7)
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La lectura aporta signicativamente al desarrollo educativo y social porque
forma a las personas intelectual, creativa y emotivamente. En consecuencia,
La enseñanza de la lectura y la comprensión de lo que se lee, ocupa
un lugar preponderante dentro de los planes de estudios, por ser la
base del resto de las asignaturas. Por tanto, dichos procesos merecen
especial atención dentro de la actividad escolar y también en la sociedad.
(Santiesteban y Velázquez, 2012, p. 104)
De esta manera, la comprensión lectora constituye una de las vías principales
para la asimilación de la experiencia acumulada por la humanidad. En
palabras de Santiesteban y Velázquez (2012), “su enseñanza coadyuva
al desarrollo intelectual y afectivo del estudiante” (p. 105); por ello, la
comprensión lectora tiene importancia, pues la lectura se encuentra en
todas las partes donde desarrolla sus actividades el ser humano, en todos
los terrenos de la vida, desde la interpretación de una publicidad sencilla
hasta una obra literaria.
En el ámbito educativo, para Gutiérrez-Braojos y Salmerón (2012), la
comprensión lectora “se forma mediante la participación de los estudiantes
en prácticas diarias de lectura, con la intensión de poder comprender e
interpretar de una manera apropiada” (p. 184). Álvarez (1996, citado por
Santiesteban y Velázquez, 2012), la considera “un proceso de enseñanza
continua que exige el diseño de estrategias didácticas ecaces que partan
de una modelación análoga a la complejidad de la lectura como actividad,
tanto en su diversicación tipológica como en su estructura peculiar” (p.
105).
De igual forma, Cassany (2001) entiende la comprensión lectora como
microhabilidades que deben ser trabajadas por separado, para conseguir
una buena comprensión lectora. Al profundizar en su conocimiento, este
autor identica ocho: percepción, memoria, anticipación, lectura rápida y
atenta, inferencia, ideas principales, estructura y forma, microhabilidades
que, si son trabajadas todas, logran desarrollar la habilidad de comprender
aquello que se lee.
Sobre las características de la comprensión lectora, Pinzas (2012) arma que
está determinada por la capacidad de cada lector para comprender el tema
que trata, por la posición que maniesta frente a su contenido, así como
el valor de lo leído y el uso que haga de lo comprendido. De esta forma,
la facilidad y la precisión con las que se comprende, dependerá de tres
factores: el esquema o conocimiento previo del lector, que sea pertinente
para el contenido del texto, el propio texto con contenido claro, coherente,
estructura familiar y ordenada, estrategias o habilidades cognitivas
inextricablemente relacionadas, que permitan al lector intensicar la
comprensión y el recuerdo de lo que lee o ha leído.
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El nivel de lectura literal se fundamenta en seis procesos básicos de
pensamiento: observación, comparación, clasicación, ordenamiento,
clasicación jerárquica y aplicación de esquemas mentales para el logro de
la representación de la información dada en los textos. El lector conoce lo
que dice el texto sin interpelarlo. Para Santiago et al., (2005), en la lectura
literal, el lector debe reconocer quiénes son los personajes de la narración,
dónde tienen ocurrencia los hechos del relato, cuál es la idea principal del
texto, cuándo tienen lugar los acontecimientos narrados y el signicado de
la palabra auténtica.
Para el nivel de lectura inferencial,
este nivel constituye la lectura implícita
del texto y requiere un alto grado de abstracción por parte del lector. Las
inferencias son construidas cuando se comprende, por medio de relaciones y
asociaciones, el signicado local o global del texto. De ese modo, se establece
relaciones cuando se logra explicar las ideas del texto, más allá de lo leído o
manifestado explícitamente en éste, sumando información y experiencias
anteriores a los saberes previos para llegar a formular hipótesis y nuevas
ideas. Para Goodman (citado por Romero y Salgado, 2015), inferir es:
un medio poderoso por el cual las personas complementan la información
disponible utilizando el conocimiento conceptual y lingüístico y los
esquemas que ya poseen. Los lectores utilizan estrategias de inferencia
para inferir lo que no está explícito en el texto. Pero también ineren
cosas que se harán explícitas más adelante. (p. 54)
Para la lectura crítica, la cual constituye el nivel de lectura analítica, esto
signica, a partir de lo expresado por Goodman (citado por Romero y
Salgado, 2015) que, además de comprender los que se dice en un texto
determinado, se intentará analizar lo expresado para vericar aciertos y/o
errores, así como los modos como se presenta la información. Este tipo de
detenimiento, al momento de llevar a cabo una lectura, se fundamenta en
un interés especial en comprender, sea por un interés personal o porque
se estudia a nivel profesional. Intentar poner en práctica una lectura más
detenida lleva tiempo mayor, pues se buscará una visión propia de los
hechos presentados, intentando corroborar lo que se arma con otras
fuentes.
Al desarrollar un nivel crítico en la lectura, el único texto que puede
criticarse, apunta Cassany (2001), es aquel que se ha entendido. De ahí que
está asociada a una comprensión cabal de la información, donde el lector
puede aceptar o rechazar la idea del autor con responsabilidad sobre su
decisión. Para fomentar el pensamiento crítico, primero debe brindarse
oportunidades para el desarrollo de las competencias necesarias en lectura
crítica.
En este sentido, se trata de que los estudiantes desarrollen competencias
lectoras para conocer lo que explícitamente expresa un determinado texto
(componente semántico), cómo está estructurado (componente sintáctico)
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y cuál es su propósito y orientación (componente pragmático). En el
contexto de la prueba Saber, el ICFES (2014) dene los tres componentes
para la evaluación de la competencia comunicativa y lectora, así:
En cuanto al componente semántico que hace referencia al sentido del
texto en términos de su signicado, este componente indaga qué se dice
en el texto. El componente sintáctico se relaciona con la organización del
texto en términos de su coherencia y cohesión; indaga por el cómo se dice.
El componente pragmático tiene que ver con el para qué se dice, en función
de la situación de comunicación. Estos componentes fueron ampliados
por Cuetos (2008), al abordar la psicología de la lectura, especialmente su
aprendizaje, reriéndose a ellos no solo como componentes, sino también
como modos de procesamiento de un texto cuando es leído. Para este
autor, la “capacidad para utilizar las claves sintácticas se va perfeccionando
cada vez más, a medida que el niño va desarrollando su lenguaje” (p. 180).
Así mismo, explica, que existen:
Claves que los niños generalmente no consiguen hasta llegar a una edad
avanzada, y mientras tanto, se valen de la información semántica y de los
propios conocimientos que tienen del mundo, para asignar los papeles
sintácticos a las oraciones que tienen varias posibles interpretaciones.
(p. 180)
Lo anterior da cuenta de la importancia de considerar estos componentes
al momento de emprender acciones didácticas dirigidas a la comprensión
lectora, especialmente en el nivel crítico, toda vez que, como ya se
describió en anteriores apartados, este nivel, por su alcance, engloba a
los otros dos niveles: el literal y el inferencial, pues permite al lector tomar
posición y argumentar ante lo que lee, basado en experiencias previas y el
conocimiento de su vida cotidiana.
Al respecto de la cotidianidad, la tradición ha objetivado la experiencia
humana. De este modo nació la fábula, hija del mito y de la poesía. Este
género literario para Ayala (1982), tiene profundas raíces en lo popular, en
esa tendencia a explicar las cosas y la naturaleza, tan común al hombre de
todos los tiempos y países. Sobre el mismo tema, Canal (2006), hizo agudas
observaciones:
La fábula es género del pueblo y constituye el instrumento típico de
expresión de un sentimiento losóco, quizá épico, de la vida. Por
razones de remoto atavismo religioso y mágico que acaso reviven
infusamente para el hombre culto ante los dibujos animados, el pueblo
sigue sintiendo la necesidad de delegar a los animales la enunciación de
sus esquemas mentales de juicio. (p. 52)
Los elementos de la fábula, de acuerdo con Dido (2009),
son construidos
sobre una estructura básica denida; no obstante, el fabulista se mueve con
mayor libertad en recursos y contenido; aunque numerosos ejemplos queden
fuera de la estructura elemental, la conguración es válida y comprende
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los principios técnico-literarios del género.
Intervienen en la fábula:
a)
Personajes,
b) Acciones (actos o sucesos),
c) Objetos demostrativos,
d)
Moraleja (principio, precepto, axioma, tesis). Es relevante destacar que
La moraleja explícita puede presentarse al nal, como cierre del texto;
así la utilizó Esopo en sus animadas fábulas o, al principio como lo hizo
Fedro. Puede exponerse como una reexión del autor o manifestarla
en uno de los personajes; suele incluir una doble moraleja: la primera
de sentido personal; la segunda, de inmediato, más genérica. Además
de revelar la intención del autor, la moraleja opera también como
orientación en los casos en que la fábula permitiría obtener diversas
conclusiones. (Dido, 2009, párr. 32).
A los efectos de introducir recursos en las estrategias didácticas, como sería
el caso de la fábula, autores como Díaz-Barriga y Hernández (2002) expresan
que existe una gran variedad de estrategias didácticas; no obstante, todas
tienen en común que son procedimientos; por ello,
pueden incluir varias técnicas, operaciones o actividades especícas.
Persiguen un propósito determinado: el aprendizaje y la solución de
problemas académicos y/o aquellos otros aspectos vinculados con ellos.
Son más que hábitos de estudio, porque se realizan exiblemente.
Pueden ser abiertas, es decir públicas, o encubiertas de un modo
privadas. Son instrumentos socioculturales aprendidos en contextos de
interacción con alguien que [posee mayores conocimientos en un área
determinada]. (Díaz-Barriga, 2002, citada por UNED, 2013, pp. 3-4).
De acuerdo con estos señalamientos,
los objetivos particulares de cualquier estrategia didáctica pueden
consistir en afectar la forma como se selecciona, adquiere, organiza o
integra el nuevo conocimiento o, incluso, la modicación del estado
afectivo o motivacional del [estudiante], para que éste aprenda con
mayor ecacia los contenidos curriculares o extracurriculares que se le
presentan.
De ahí, la importancia de planicar ese proceso y valorar la gama de
decisiones que el equipo docente debe tomar de manera consciente y
reexiva, en relación con las técnicas y actividades que pueden utilizar
para alcanzar los objetivos de aprendizaje. (UNED, 2013, p. 4).
Las estrategias didácticas contribuyen de manera positiva al desarrollo
de las competencias de los estudiantes. La toma de decisiones, con
respecto a qué estrategias aplicar en clases depende, como indican Díaz-
Barriga y Hernández (1999), de dos elementos clave: el momento de la
clase en que se ocuparán, ya sea durante el inicio, desarrollo o cierre,
y, por otra parte, la forma en cómo se presentarán dichas estrategias,
aspecto que está intrínsecamente relacionado con el momento de su
uso. (Flores, Ávila, Rojas, Sáez, Acosta y Díaz, 2017, p. 15).
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Al respecto, “Vaello (2009) señala que, debido a la naturaleza exible,
adaptable y contextualizada de las estrategias didácticas, existe la
posibilidad de usarlas en los tres momentos y/o fases de la clase: inicio,
desarrollo o cierre” (Flores et al, 2017, p. 16).
2. Metodología
Debido a la naturaleza del hacer investigativo que perlaron las
investigadoras según el tema de investigación, el método que orientó la
ruta de indagación fue el propuesto por la Investigación Acción Pedagógica
(IAP); este método en el ámbito pedagógico, según Restrepo (2004),
“investiga y construye el saber hacer, para lograr apropiación del saber
disciplinar por parte de los estudiantes (enseñar), así como el saber hacer
para que el estudiante interiorice actitudes y valores (saber formar, saber
mostrar caminos, saber convencer) (p. 48). La investigación se desarrolló
en las fases que se presenta en el siguiente organizador:
Figura 1
Representación gráca del diseño metodológico
Fuente: Restrepo (2004).
Orientada al aprendizaje de la lectura crítica de los estudiantes de básica
y, en virtud de considerar criterios etarios y de madurez del pensamiento
de los estudiantes en el acto lector, considerando lo expresado por Cuetos
(2008), la unidad de trabajo estuvo conformada por 15 estudiantes de 4°
grado de la I.E. Palmar Caño Hondo de Chimichagua, Cesar quienes, a esta
edad, ya deberían estar en posesión de un nivel de lectura literal.
Aunque el cuestionario usualmente es un procedimiento escrito para recabar
datos, es posible aplicarlo verbalmente. A los efectos de la indagación, se
elaboró un cuestionario constituido por preguntas dicotómicas que se
les aplicó a los estudiantes. Además, se utilizó, para la recolección de la
información, la técnica de la observación cuyos registros fueron hechos en
diarios de campo. En cumplimiento con lo establecido por la Universidad
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Mariana, fue necesario cumplir con criterios de calidad y de credibilidad.
Por esta razón, los instrumentos para la recolección de información en la
indagación tuvieron el juicio de experto, cuyo propósito fue demostrar
pertinencia que garantizara la validación del tema con exactitud.
3. Resultados
Se diseñó un instrumento de recolección de información el cual, a modo de
prueba piloto, fue aplicado al grado 4° de la I.E. Palmar Caño Hondo, con el
n de identicar las dicultades que tienen los estudiantes de cuarto grado
en la lectura crítica de fábulas.
Los resultados mostraron que los estudiantes presentaban dicultades en
el nivel de comprensión literal, dado que el 69 % respondió entre una y dos
preguntas de manera acertada, colocándolos en un nivel bajo con respecto a
la interpretación literal relacionada con la paráfrasis, la superestructura y el
léxico de un texto. En el nivel de comprensión inferencial, el 94 % respondió
acertadamente una pregunta, razón por la cual en este nivel las dicultades
estaban relacionadas con la comprensión del tema, la idea global, el léxico
por contexto y la cohesión del texto. En el nivel de comprensión crítica, el
80 % mostró dicultades relacionadas con los indicadores enciclopédicos,
toma de posición, intención y preguntas que suscita el texto, pertenecientes
a este nivel de comprensión.
Para el alcance del objetivo ‘Describir la lectura crítica como nivel de
desarrollo en la comprensión lectora en los estudiantes de cuarto grado de
la IE Palmar Caño Hondo de Chimichagua, Cesar’, se revisó investigaciones
relacionadas con la situación problemática, tanto a nivel internacional, como
nacional y local, en conjunto con una lectura documental de los referentes
teóricos, a partir de los cuales se conformó el marco teórico conceptual que
sirvió de puntal a la investigación.
En lo que respecta a la lectura, los aportes de Santiago et al., (2005) y Sastrías
(2008) fueron considerados valiosos, para comprender la importancia
del desarrollo del hábito lector desde la temprana edad. De igual modo,
Santiesteban y Velázquez (2012), Gutiérrez-Braojos y Salmerón (2012),
Cassany (2001), Santiago et al., (2005) y Goodman (citado por Romero y
Salgado, 2015) para denir y caracterizar el proceso de comprensión lectora.
Para la lectura crítica se consideró importantes los aportes de Díaz (2006),
quien propone estrategias para la lectura crítica, así como Goodman (citado
por Romero y Salgado, 2015). En cuanto a la fábula, fueron signicativos
los aportes de Ayala (1982) y Canal (2006) para su conceptualización, así
como Dido (2009) para describir elementos constitutivos que permitieron
entender su valor para desarrollar las estrategias didácticas.
Para el propósito de diseñar una estrategia didáctica basada en la narrativa
de la fábula para el desarrollo de la lectura crítica en los estudiantes de cuarto
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grado de la IE Palmar Caño Hondo de Chimichagua, Cesar, fue indispensable
apoyarse en autores como UNED (2013), Díaz-Barriga y Hernández (2002)
y Vaello (2009), fundamentales para comprender la importancia de las
estrategias didácticas y cómo aplicarlas para desarrollar el nivel de lectura
crítica y sus componentes transversales semántico, sintáctico y pragmático.
A partir de lo anterior, se planicó un conjunto de cuatro talleres de lectura
con la fábula como recurso para la mediación de aprendizajes, indicando
su justicación y objetivos generales, temática, objetivos y actividades
para cada taller, así como bibliografía de apoyo basada en cuatro fábulas
de Esopo, fabulista de la Antigua Grecia cuyas fábulas aún siguen siendo
objeto de lectura y aplicación práctica. De éstas, se seleccionó cuatro, a
saber:
El Cuervo y el Zorro
,
El Pastorcito mentiroso
,
La Pulga y el Camello
y
Pon el cascabel al Gato
, las cuales permitieron desarrollar con dinamismo la
estrategia didáctica diseñada.
En su conjunto, los objetivos de esta estrategia estuvieron orientados a:
•
Estimular en los estudiantes el gusto por la lectura
•
Mejorar los niveles de la comprensión lectora en los estudiantes de
cuarto grado al leer e interpretar fabulas
•
Potenciar la formación en valores dentro del marco de trabajo en
grupos como el respeto y el espíritu colaborativo, fomentando el
diálogo y la escucha
•
Fortalecer el espíritu creativo y crítico de los estudiantes.
Para el n de evaluar la aplicación de la estrategia didáctica basada en la
fábula para el fortalecimiento de la lectura crítica, durante cada taller se hizo
registros a través de diarios de campo, con las observaciones del proceso
desarrollado, las percepciones de los estudiantes y sus comportamientos
en torno a las actividades.
La estrategia didáctica aplicada denominada ‘Taller de Lectura 1’, fue
desarrollada considerando la temática de la fábula, con el objetivo de
conocer la fábula como género literario. Para ello, luego de una lectura por
parte de las docentes investigadoras sobre los aspectos generales de una
fábula, se trabajó con los estudiantes haciéndoles preguntas orientadoras:
¿Qué es una fábula?, ¿Cuáles son sus partes?, ¿Cuáles son los tipos?, ¿Cuáles
son los elementos?
Entre los resultados de la aplicación de esta estrategia, destacan:
aanzamiento de las capacidades para el trabajo en equipo, socialización de
las ideas, buen nivel de entendimiento en la mayor parte de los estudiantes,
a pesar de haberse detectado dicultades en el comportamiento de algunos
de ellos al momento de trabajar en equipos; no obstante, esto no constituyó
un impedimento para desarrollar la actividad. Los estudiantes resaltaron
la importancia que posee la fábula en su inicio, complicación, desenlace,
metodología y en las lecciones que están detrás de una moraleja.
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Tabla 3
Triangulación. Estrategia didáctica. Taller de lectura 1
Acción-logrosTeórico
Postura de las
investigadoras
Se logró interesar
a los estudiantes
sobre la fábula
como género
literario, pudiendo
distinguir sus
partes y nalidad
en el contexto de
su vida cotidiana.
La fábula tiene
profundas raíces
en lo popular, en
esa tendencia a
explicar las cosas y
la naturaleza, tan
común al hombre de
todos los tiempos y
países (Ayala, 1982).
La fábula surgió
como herramienta
para la crítica política
y social (Dido, 2009).
Considerar la fábula como
una estrategia didáctica
para el desarrollo de la
comprensión lectora
permite al docente utilizar
un género literario sencillo
en su presentación, aunque
complejo en su estructura;
no obstante, de fácil
manejo para los estudiantes
de 4
to
grado, debido a la
utilización de personajes,
mayormente animales
caracterizados que
propician el acercamiento
de los estudiantes al hábito
lector y, en consecuencia,
posibilitan el desarrollo
de competencias de
comprensión lectora. Los
estudiantes desarrollan la
capacidad de aplicación de
la moraleja al contexto de
sus acciones cotidianas.
La estrategia didáctica ‘Taller de Lectura 2’, fue desarrollada con el propósito
de lograr consolidar la lectura literal en los niños del 4
to
grado de la IE
Palmar Caño Hondo de Chimichagua, Cesar; los estudiantes respondieron
con creatividad a la solicitud de la elaboración de imágenes, acompañadas
de viñetas en las que otorgaban voz a las ilustraciones, con relación al
relato de la fábula. Paralelamente, analizaron y generaron interpretaciones
críticas sobre el mensaje que les sugería la fábula, con lo cual se evidenció
el desarrollo de habilidades cognitivas y, al mismo tiempo, procedimentales
que, adicionalmente, constituyen actos comunicativos, en este caso de lo
que leen, siendo esto un medio de expresión para compartir experiencias,
así como el descubrir nuevos aprendizajes.
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Tabla 4
Triangulación. Estrategia didáctica. Taller de lectura 2
Acción-logrosTeórico
Postura de las
investigadoras
La lectura literal
utilizando viñetas
constituyó un
recurso muy
didáctico para el
aprendizaje, pues
los estudiantes
realizaron imágenes
de acuerdo con lo
leído en la fábula,
reconociendo las
ideas principales,
los personajes,
para crear su propia
interpretación
analítica, crítica y
propositiva sobre
la vida cotidiana,
desarrollando
habilidades
cognitivas y
sociales; por
tanto, es un acto
comunicativo y de
gran aporte para el
aprendizaje.
Para Meléndez (2007),
la lectura literal tiene
como función, obtener
un signicado literal
de la escritura; implica
reconocer y recordar
hechos tal como
aparecen expresados
en el texto. Inicia en la
básica primaria en los
primeros años, cuando
comienza el proceso
del aprendizaje formal
de la lectura.
Gordillo y Flórez (2009),
arman que, a través
de la lectura literal se
adquiere habilidades
para reconocer,
localizar e identicar
la idea principal, el
orden de las acciones,
caracteres, tiempos
y lugares, razones
explícitas de sucesos o
acciones.
A través de los talleres de
lectura donde se trabaja
con la fábula y su lectura
literal y la elaboración
de imágenes, se puede
promover en los niños
aprender a desarrollar
en mayor grado su
conciencia y a entender
las relaciones que
pueden existir entre
personas, acciones y
sucesos. A la vez, la
fábula puede fomentar
y reforzar no solo el
desarrollo cognitivo
y procedimental,
sino que, al estar
acompañado de dibujos
con viñetas, también el
psicológico, emocional
y espiritual con cada
vivencia, invitando a
ofrecer soluciones a
muchas preguntas en
cada relato.
En la estrategia didáctica ‘Taller de Lectura 3’,
uno de los logros más
evidentes fue la motivación de los estudiantes hacia la lectura de la fábula
seleccionada; ya el solo hecho de que su propio interés prevaleciera en la
selección, era un indicativo de motivación. Por otra parte, el seguimiento
de la estrategia les permitió profundizar en la comprensión lectora e
interpretarla de manera inferencial, con lo cual se fue desarrollando la
coherencia lógica de las acciones y la comunicación a través del diálogo. Se
mantuvo su creatividad en el trabajo al ilustrar con diálogos presentes en
el relato.
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Tabla 5
Triangulación. Estrategia didáctica. Taller de lectura 3
Acción - logros
Teórico
Postura de las
investigadoras
Los estudiantes lograban
leer entre las líneas y
conectar ideas del texto
para luego organizar
conclusiones, utilizando
la competencia
interpretativa que
conduce a generar
diferentes formas de
suposiciones sobre el
contenido del texto
leído.
Se logró mantener la
motivación en ellos
mediante la fábula
inferencial, con lo cual
se pudo profundizar en
la comprensión lectora
y en la interpretación
de un texto, mediante
la formación de
sus inferencias,
contribuyendo a darle
coherencia a cada
lectura. Se observó
cómo fueron capaces
de asumir posturas
críticas ante lo leído,
lo cual forma parte
del nivel de lectura
crítica, describiendo
lo leído (componente
semántico),
reconociendo la
estructura de las ideas
principales y secundarias
(componente
sintáctico), así como el
mensaje y su aplicabilidad
en el contexto de la vida
cotidiana (componente
pragmático). Esto da
cuenta de resultados
preliminares de
la aplicación de la
estrategia.
Santiago et al.,
(2005) conciben la
lectura inferencial
como la lectura
implícita del texto.
Las inferencias son
construidas cuando
se comprende por
medio de relaciones
y asociaciones, el
signicado local o
global del texto.
Las relaciones son
establecidas cuando se
logra explicar las ideas
del texto, más allá de
lo leído o manifestado
explícitamente en
el mismo, sumando
información y
experiencias
anteriores a los
saberes previos.
Según Gordillo y Flórez
(2009), el lector debe
ser capaz de obtener
datos a partir de lo
leído y obtener sus
propias conclusiones
desde la codicación
de palabras clave y
del establecimiento
de combinaciones
selectivas de éstas, lo
cual le proporciona
una comprensión más
profunda y amplia
de las ideas que
está leyendo; esto
exige la atribución
de signicados,
relacionándolos
con experiencias
personales y
conocimiento previo.
La lectura inferencial
propicia la elaboración
de conclusiones
en los estudiantes,
permitiéndoles inferir y
ver detalles adicionales,
ideas principales no
explícitas en el texto,
secuencias de acciones
relacionadas con la
temática de inferir
relaciones, predecir
acontecimientos sobre
la lectura e interpretar
el lenguaje gurativo a
partir de la signicación
literal del texto.
Los talleres de lectura
como estrategia
pedagógica facilitan
el desarrollo del nivel
de lectura inferencial,
mostrando cambios
signicativos en
el desarrollo de la
competencia lectora
tanto en ese nivel como
en el literal, propiciando
la articulación de los
saberes previos con los
nuevos conocimientos.
El uso de la fábula motiva
a los estudiantes; más, si
la fábula se acompaña de
ilustraciones realizadas
por ellos mismos. Sus
personajes tienen
valor representativo
de actitudes, acciones
y comportamientos
que pueden serles
familiares, relacionarlos
con personas y
situaciones de la vida
cotidiana, estimulando la
creatividad, la capacidad
de relación y la inferencia.
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Para la estrategia didáctica ‘Taller de Lectura 4’,
entre los logros más
signicativos destacan aspectos interesantes como la argumentación ante
la crítica a cada personaje y su rol dentro de la narrativa; no solo se conoce
la narrativa (componente semántico), sino que también se describe las
ideas en su estructura relacional (componente sintáctico) y se cuestiona de
manera argumentada la aplicabilidad de la misma (componente pragmático)
en las acciones cotidianas del entorno inmediato de los estudiantes. Otros
aspectos desarrollados fueron la socialización, la diversión, la asignación de
personajes entre estudiantes según cada fábula, con grandes resultados, no
únicamente en el ámbito de la competencia lectora en el nivel crítico, sino
también, en la motivación por aprender a través de estrategias dinámicas y
participativas.
Tabla 6
Triangulación. Estrategia didáctica. Taller de lectura 4
Acción - logros
Teórico
Postura de las
investigadoras
Esta actividad
contribuyó a
favorecer en los
estudiantes de
cuarto grado
de la IE Palmar
Caño Hondo,
el desarrollo
del hábito de
realizar lecturas
crítico analíticas
de forma
comprensiva,
logrando así
despertar
en ellos
inquietudes
hacia la
comprensión
lectora, lo cual
trae como
consecuencia, el
fortalecimiento
del aprendizaje
en todas las
áreas.
Además de comprender
lo que se dice en un
texto determinado, la
lectura crítica persigue
analizar lo expresado
para vericar aciertos,
errores y modos
como se presenta
la información. Este
detenimiento al leer
se fundamenta en el
interés especial en
comprender la materia
tratada, sea por interés
personal o porque
se estudia a nivel
profesional (Goodman,
citado por Romero y
Salgado, 2015).
La lectura crítica es una
herramienta estupenda
para hacer resúmenes
de textos, acometer
la creación de guías
o sumarios (Cassany,
2001).
La lectura crítica propicia
el desarrollo de un
pensamiento crítico. Solo al
comprender un texto en su
totalidad, desentramando
el mensaje implícito del
contenido, más allá de lo
literal, es posible evaluar
sus armaciones y formarse
un juicio crítico. La lectura
crítica es una disposición e
inclinación que logra que
los estudiantes lleguen al
sentido profundo del texto,
a las ideas subyacentes,
llevándolos a realizar
análisis y razonamientos,
compartir opiniones,
confrontar armaciones y
comparar realidades, para
explicar y dar alternativas
de respuesta, logrando que
los estudiantes desarrollen
y comuniquen sus puntos
de vista.
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4. Discusión
Los resultados de la prueba diagnóstica evidenciaron que los estudiantes
poseían dicultad en el nivel de comprensión literal, dado que la mayoría
se ubicó en rangos bajos con respecto a todos los niveles tanto de
interpretación literal, relacionada con paráfrasis, superestructura y léxico
de un texto, como en el nivel inferencial, observando dicultades en captar
la idea global del léxico por contexto y cohesión del texto. Por otra parte,
en el nivel de lectura crítico analítico, los estudiantes tuvieron dicultades
relacionadas con indicadores enciclopédicos, perspectiva ante lo leído,
intención y preguntas que suscita el texto, pertenecientes todos a este
último nivel de comprensión lectora. Tales resultados permitieron orientar
a las investigadoras para dar respuesta al primer objetivo planteado:
Identicar las debilidades con respecto a la comprensión lectora que
presentan los estudiantes de cuarto grado de la IE Palmar Caño Hondo de
Chimichagua, Cesar.
Esos hallazgos condujeron a indagar sobre la comprensión lectora, su
conceptualización, deniciones, características y niveles de desarrollo,
aunado a la revisión de investigaciones precedentes sobre la temática, que
arrojaron luces sobre estrategias didácticas y sobre la fábula como elemento
potenciador del aprendizaje en la comprensión lectora. Esta revisión formó
parte de la fase de reconstrucción de la práctica pedagógica del método
IAP, donde se construyó un marco teórico referencial para describir la
comprensión lectora por medio de la fábula como estrategia didáctica.
Los resultados de la búsqueda de referentes investigativos permitieron
apoyar las observaciones y supuestos, mostrando debilidades en otros
contextos con relación a la comprensión lectora, el uso de la fábula
como género literario que, por sus características peculiares, puede ser
herramienta de gran valía para el desarrollo de la comprensión lectora, la
ruta de la investigación acción, como vía metodológica, así como el uso de
estrategias motivadoras y contextualizadas para fortalecer la comprensión
lectora.
La revisión de los postulados de Meléndez (2007), así como los de Gordillo
y Flórez (2009) posibilitó comprender el proceso de comprensión lectora
en el nivel literal y su iniciación cuando comienza el proceso del aprendizaje
formal de la lectura; es decir, en los primeros años de básica primaria, pues
permite a los estudiantes adquirir habilidades para reconocer, localizar
e identicar la idea principal de un texto, entre otros indicadores. Por su
parte, Santiago et al., (2005) condujeron a comprender el nivel de la lectura
implícita del texto a través de inferencias, comprensión de relaciones y
asociaciones, explicación de las ideas, sumando información a los saberes
previos. En cuanto al nivel de la lectura crítica, la revisión apuntó al trabajo
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de Goodman (citado por Romero y Salgado, 2015), quien la fundamenta en
el interés especial en comprender, sea por interés personal o profesional.
De modo similar, los resultados de la revisión teórica condujeron a las
investigadoras a apoyarse en el trabajo de autores como la UNED (2013),
Díaz-Barriga y Hernández (2002) y Vaello (2009), que fueron de indudable
apoyo para comprender la importancia del diseño de estrategias didácticas
adaptadas a las necesidades del contexto de aprendizaje y cómo aplicarlas
para desarrollar competencias, entre las cuales destaca la comprensión
lectora. Finalmente, autores como Ayala (1982) y Dido (2009) permitieron
conocer el potencial de la fábula enraizada en la cultura popular, pues
explica de modo sencillo pero aleccionador, los sucesos y la naturaleza
común a todos los tiempos y lugares y la enmarcan como herramienta para
la crítica política y social, cuyo mensaje, la moraleja, puede ser validado en
todos los contextos geográcos, sociales y culturales.
La tarea de diseñar una estrategia didáctica basada en la fábula para la
comprensión lectora llevó a crear y aplicar cuatro talleres de lectura con la
fábula como estrategia didáctica para desarrollar la comprensión lectora,
en sus niveles literal, inferencial y crítico analítica, que lograron motivar a
los estudiantes, impactando en su aprendizaje de la lectura, posibilitando
generar espacios de socialización y aplicación del conocimiento a través de
la comprensión de los textos trabajados en las fábulas de Esopo:
El Cuervo
y el Zorro
,
El Pastorcito mentiroso
,
La Pulga y el Camello
y
Pon el cascabel
al Gato
. Los talleres despertaron el interés de los estudiantes, por ser un
género literario ameno, divertido por el uso de personajes basados en
animales caracterizados; a la vez, aleccionador por medio de la moraleja
contenida en ella, lecciones éstas que los estudiantes pudieron llegar a
inferir, comprender y aplicar en sus contextos cotidianos de vida.
En el transcurso del desarrollo de cada taller de lectura, a través de las
actividades realizadas, diseñadas con un criterio de ir
in crescendo
en
complejidad, de acuerdo con los niveles de comprensión lectora, se evidenció
el aanzamiento de este proceso lector no solo respecto a las competencias
cognitivas, sino también competencias procedimentales y actitudinales
que reejan el aprendizaje adquirido a partir de conocimientos previos. Lo
anterior va en consonancia con lo expresado por Angulo, Angulo y Cortez
(2019), quienes concluyeron que, para desarrollar una buena comprensión
lectora, los docentes deben diseñar estrategias de aprendizaje para elevar
el nivel de lectura en los estudiantes, raticando la importancia de planicar
estrategias que apoyen y fortalezcan los procesos lectores.
En cuanto a la comprensión lectora, se puso de maniesto a lo largo del
trabajo desarrollado en los talleres de lectura, el interés de los estudiantes
por comprender y comunicar la idea principal en cada uno de los relatos,
evidenciando el alcance de cada nivel de complejidad de la competencia
lectora, lo cual demostró los avances en el proceso lector. En ese sentido,
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se logró interesarlos hacia la fábula como género literario, pudiendo ellos
conocer el relato (componente semántico), distinguir sus partes y relaciones
(componente sintáctico) y entender la nalidad en el contexto de su vida
cotidiana (componente pragmático), como expresa Cuetos (2008). Esto
demuestra la aplicabilidad de la misma como estrategia didáctica para el
desarrollo de la comprensión lectora en general y del nivel de lectura crítica
en particular, que abarca los otros dos niveles.
Se logró interesar a los estudiantes hacia la fábula como género literario,
pudiendo ellos conocer el relato, distinguir sus partes y entender la nalidad
en el contexto de su vida cotidiana; esto demuestra la aplicabilidad de
la misma como estrategia didáctica para el desarrollo de la comprensión
lectora, a nivel literal, inferencial y analítico. Esto encuentra eco en
Santiesteban y Velázquez (2012), cuando explican que la comprensión
lectora contribuye al desarrollo no únicamente intelectual, sino también en
el orden afectivo del estudiante, pues la lectura rodea y está inmersa en las
actividades el ser humano, en todos los ámbitos de la vida.
De igual manera, los resultados están vinculados a lo expresado por Gutiérrez-
Braojos y Salmerón (2012), al resaltar la necesidad de la participación
estudiantil en prácticas diarias de lectura que posibiliten comprender
e interpretar de manera apropiada un texto. Es decir, se considera un
proceso de enseñanza continua que amerita estrategias didácticas ecaces,
motivadoras, que despierten el interés y la atención de los estudiantes.
En ese sentido, otro elemento motivador dentro de la estrategia de la
fábula y que despertó interés en los estudiantes, fueron los personajes,
mayormente animales caracterizados, lo cual generó expectativas al leer
los títulos y adentrarse en la lectura de cada relato. Estos elementos de
interés propician el acercamiento a la lectura y posibilitan el desarrollo de la
comprensión lectora.
Considerando el aspecto cognitivo, los estudiantes fueron capaces de
demostrar competencias para correlacionar la moraleja de la fábula al
contexto de sus acciones cotidianas, posibilitando la interpretación y
criticidad, habilidades que devienen de niveles de comprensión lectora
más avanzados, como el inferencial y el crítico analítico. Otro logro dentro
de la aplicación de la estrategia, en el orden actitudinal y socio-afectivo,
fue el hecho que los estudiantes demostraron habilidades para trabajar
en equipos cooperativos, conformados según sus preferencias, lo cual
posibilitó la comunicación, atención y respeto a las ideas del otro, así como
el compartir del conocimiento.
De igual manera, los estudiantes manifestaron mayor interés en la actividad
lectora, cuando se les pidió ilustrar agregar diálogos a los personajes de
la fábula que seleccionaron, evidenciando la importancia del dibujo para
lograr aprendizajes signicativos que revelan la relevancia del trabajo en
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aula, en el sentido de un aprender haciendo, a través de la aplicabilidad de
lo que se aprende hacia las situaciones cotidianas. Estos resultados están
soportados en lo expresado por Canal (2006), cuando maniesta que la
fábula constituye un instrumento típico de expresión de sentimientos,
donde los animales, representados por dibujos animados, pasan a soportar
los esquemas mentales del ser humano.
En otro orden de ideas, los resultados observados y registrados en los
diarios de campo van de la mano con lo explicado por Vaello (2009), quien
apunta hacia el diseño y utilización de estrategias didácticas de naturaleza
exible, adaptable y contextualizada que pueden ser utilizadas en los tres
momentos y/o fases de la clase: inicio, desarrollo o cierre. En este caso en
particular, los talleres de lectura basados en la estrategia de la fábula fueron
diseñados para abarcar esos tres momentos: fase de inicio, con la lectura de
la fábula; fase de desarrollo con la demostración de la comprensión lectora
a través de la socialización de las ideas, el dibujo y la dramatización y, fase
de cierre, con la reexión y aplicación de la moraleja a contextos de la vida
diaria, lo que demuestra su aplicabilidad.
Se evidenció, en el transcurrir de los talleres, cómo el trabajo con fábulas
constituye una estrategia didáctica para fomentar entre los estudiantes
el desarrollo de niveles de orden superior: reexivo, crítico, emotivo,
comunicativo, participativo, creativo e imaginativo; estos últimos, a
través de la elaboración de ilustraciones de los personajes de las fábulas,
acompañados con diálogos, utilizando la dramatización como recurso
para un aprendizaje signicativo. Esos resultados validan lo armado por
Carrascal (2015), cuando menciona la importancia de trabajar con fábulas
dentro de las aulas, por su gran utilidad para transmitir enseñanzas y
que, al estar apoyadas en la dramatización, permiten desarrollar varias
competencias simultáneamente, inclusive de forma interdisciplinar, dado
que activa tanto los procesos cognitivos como los procedimentales y
actitudinales. De esa manera, se rescata el sentido del aula como un taller
de trabajo pedagógico en torno a recursos que dinamizan el pensamiento
reexivo y crítico en los estudiantes.
Esos resultados están vinculados con lo expresado por Díaz (2006), cuando
dene las estrategias como el conjunto de procedimientos y recursos que
el docente utiliza intencionalmente para promover en sus estudiantes el
logro de aprendizajes signicativos a través del procesamiento de un nuevo
contenido cada vez más profundo y consciente.
Al diseñar la estrategia didáctica, las investigadoras pasaron por un proceso
reexivo, de comprensión de la temática, de análisis y organización de los
recursos, de manejo de las actividades y del tiempo, así como también del
alcance en función de objetivos previamente establecidos en la misma:
estimular en los estudiantes el gusto por la lectura, mejorar los niveles de la
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comprensión lectora al leer e interpretar fábulas, potenciar la formación en
valores dentro del marco de trabajo en grupos como el respeto y el espíritu
colaborativo, fomentando el diálogo y la escucha, fortaleciendo el espíritu
creativo y crítico.
Ese proceso reexivo y propositivo que condujo al diseño de los ‘Talleres de
Lectura La Fábula’, consideró criterios de exibilidad, pues los estudiantes
podían seleccionar la fábula de su agrado y conformar equipos de
trabajo cooperativo en función de sus intereses particulares. Este modo
de proceder es validado por Tébar (2003) cuando señala que el docente
debe utilizar las estrategias didácticas de modo reexivo y abierto para
promover el logro de aprendizajes signicativos en sus estudiantes. Lo
anterior amerita que los docentes tengan competencias en diseño, manejo
y aplicación de estrategias didácticas; que conozcan la gran variedad que
ya están diseñadas y, contextualizarlas a su entorno geográco, social y
cultural; su creatividad posibilita el diseño y la innovación hacia horizontes
transformadores y accesibles para sus estudiantes.
En la aplicación de la estrategia se pudo observar el impacto que generó
el uso de la fábula como estrategia mediadora para el aprendizaje de la
comprensión lectora. Los estudiantes descubrieron un recurso aplicativo al
correlacionar la moraleja con situaciones diarias en sus contextos de vida,
iniciando el aprendizaje con la comprensión de este género literario, sus
elementos y objetivo.
Al mismo tiempo, vincular sus saberes de entrada con el nuevo conocimiento,
permitió a los estudiantes desarrollar competencias de socialización,
destrezas para la representación gráca por medio de las ilustraciones,
para la comunicación escrita por medio del uso de diálogos en viñetas y un
desarrollo gestual corporal a través de las dramatizaciones; es decir, una
exploración de sus potencialidades en pro de un dominio técnico integral de
la comprensión lectora en sus distintos niveles, así como de la comunicación
en general en diversos espacios. De un modo general y sin haber sido éste
un propósito de la investigación, se observó cómo la creatividad aoró
por intermediación de la estrategia y sus actividades basadas en la fábula
aplicada por las docentes investigadoras.
El diseño progresivo en complejidad de la estrategia condujo a un
aprendizaje reforzado y constante, a la vez que exible, en un ambiente
divertido, agradable y contextualizado, que permitió a los estudiantes
hacer evidentes los aprendizajes que iban logrando en el compartir de
lo aprendido día a día. Al iniciarse con el nivel literal, al inicio conocieron
la fábula, comprendieron e identicaron sus principales conceptos y
elementos; a partir de allí, en el nivel siguiente, pudieron hacer inferencias
sobre las situaciones y relacionarlas con sus conocimientos previos para,
nalmente, poder cuestionar los comportamientos de los personajes y el
mensaje implícito en el relato.
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En consecuencia, el último de los objetivos de investigación, orientado a
evaluar la aplicación de la estrategia didáctica basada en la fábula para la
comprensión lectora, representada por la valoración diaria, constante y
sostenida de la estrategia, permitió alcanzar valiosos logros en la estrategia
propuesta de los ‘Talleres de Lectura La fábula’.
5. Conclusiones
En cuanto al objetivo de identicar las debilidades con respecto a la
comprensión lectora que presentan los estudiantes de cuarto grado, los
resultados estuvieron sustentados sobre la base de la aplicación de un
instrumento diagnóstico dirigido a estudiantes. Los resultados arrojaron
que la mayoría de ellos mostraron debilidades para la comprensión lectora
de textos en sus diferentes niveles: literal, inferencial y crítico analítico, con
dicultades para leer comprensivamente.
Para describir la comprensión lectora por medio de la fábula como estrategia
didáctica, la revisión documental de investigaciones precedentes en el ámbito
internacional, nacional y local, en conjunto con las teorías relacionadas con
la fábula, la comprensión lectora y las estrategias didácticas, constituyeron
aportes valiosos para construir un marco teórico conceptual que orientó
la conguración de la estrategia didáctica, al reconocer los aportes de la
fábula como género literario, así como los niveles de comprensión lectora.
Para dar respuesta al objetivo de diseñar una estrategia didáctica basada
en la fábula para la comprensión lectora, se planicó a partir de lo
propuesto por el método IAP que, en su fase de reconstrucción, posibilitó
el diseño de los talleres de lectura, considerando su relato, personajes y
moraleja como elementos intermediadores de aprendizajes signicativos y
contextualizados a la vida cotidiana de los estudiantes, que propiciaron el
desarrollo de la comprensión lectora, evidenciado a través de los alcances
progresivos demostrados por ellos.
Finalmente, el objetivo de evaluar la aplicación de la estrategia didáctica
basada en la fábula permitió evidenciar la importancia de los géneros
literarios, en este caso la fábula, para ayudar a los estudiantes a potenciar
el alcance de niveles de comprensión lectora cada vez más complejos,
considerando su edad, sus intereses y el contexto de vida. Se pudo demostrar,
además, el valor que tiene el diseño, planeación y ejecución de estrategias
reexionadas, pensadas en su contenido y desarrollo, con la nalidad
de generar entornos de clase más dinámicos, donde los estudiantes se
involucraron en diferentes actividades para lograr aprendizajes con niveles
de complejidad cada vez mayores, aanzando competencias comunicativas
y de trabajo en equipo, así como de convivencia.
El logro de cada objetivo especíco hizo posible el alcance del objetivo
general centrado en fortalecer la comprensión lectora por medio de la
fábula, a partir de las orientaciones del método IAP y la participación
motivada y motivadora de los estudiantes del cuarto grado.
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6. Conicto de intereses
Los autores de este artículo declaran no tener ningún tipo de conicto de
intereses sobre el trabajo presentado.
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Universidad Mariana, San Juan de Pasto, Nariño, Colombia, 2021.
Lectura crítica intermediada por la narrativa de la fábula como estrategia didáctica
Delia Rosa Villarreal-Borrero
Leidibeth Jiménez-Cárdenas
Gustavo Adolfo González-Roys
195
Contribución
Delia Rosa Villarreal Borrero
Elaboró la introducción, la metodología, los resultados, conclusiones,
recomendaciones y referencias bibliográcas.
Leidibeth Jiménez Cárdenas
Elaboró la introducción, la metodología, los resultados, conclusiones,
recomendaciones y referencias bibliográcas.
Gustavo Adolfo González Roys
Revisión de los referentes bibliográcos, conclusiones y
recomendaciones y de la aplicación de las normas de citación.
Todos los autores participaron en la elaboración del manuscrito, lo
leyeron y aprobaron.