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El cuento como estrategia pedagógica y
didáctica para la enseñanza en Química
Carmenza Verónica Lagos-Guerrero
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Lagos-Guerrero, C. V. (2020). El cuento
como estrategia pedagógica y didáctica
para la enseñanza en Química. Revista
Criterios, 27(2), 91-112. DOI:
https://doi.
org/10.31948/rev.criterios/27.2-art4
Fecha de recepción:
27/05/2020
Fecha de revisión:
27/08/2020
Fecha de aprobación:
25/11/2020
Resumen
Empleando el cuento como estrategia pedagógica
y didáctica, la investigación pretendió favorecer
los procesos de enseñanza y aprendizaje en la
asignatura de Química a los estudiantes procedentes
de Escuela Nueva que ingresan a grado sexto. Así,
el primer objetivo buscó caracterizar las estrategias
didácticas y las expectativas del estudiante acerca
de los procesos de aprendizaje; en el segundo
objetivo se implementó el cuento como estrategia
de enseñanza; en el tercer objetivo se evaluó
aportes del cuento y las limitantes.
La investigación se desarrolló en la Institución
Educativa Simón Álvarez; acogió la metodología
cualitativa, el enfoque crítico social y el método
de investigación acción. Bajo sus lineamientos
se realizó la etapa diagnóstica, de aplicación,
de evaluación y reflexión. En suma, los logros
alcanzados establecen que el cuento es una
estrategia innovadora, dinámica y flexible, posible
de aplicar en Química y favorecer la integración del
estudiante al nuevo ambiente escolar.
Palabras clave:
estrategias pedagógicas y
didácticas; motivación; integración; procesos
de enseñanza y aprendizaje; el cuento;
estrategia de enseñanza.
Artículo Resultado de Investigación. El título
corresponde a un estudio de investigación
cualitativo, en simetría con el enfoque
crítico social y el método de investigación
acción (Sequera, 2016) con el propósito
de contribuir a la adaptación escolar de los
estudiantes en la transición a la secundaria,
desde la asignatura de Química.
Magister (C) en pedagogía Universidad
Mariana; Química, Universidad de
Nariño, Colombia. Correo electrónico:
verolagosel@yahoo.es / carlagos@
umariana.edu.co
El cuento como estrategia pedagógica y didáctica para la enseñanza en Química
Carmenza Verónica Lagos-Guerrero
Revista Criterios
- 27 (2) - rev.crit.- pp. 91-112
ISSN: 0121-8670, ISSN Electrónico: 2256-1161,
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The story as a pedagogical and didactic
strategy for teaching Chemistry
Abstract
Using the story as a pedagogical and didactic strategy, the research
aimed to favor the teaching and learning processes in the subject of
Chemistry to students from Escuela Nueva who enter sixth grade.
Thus, the first objective sought to characterize the didactic strategies
and the student’s expectations about the learning processes; in the
second objective, the story was implemented as a teaching strategy; in
the third objective, contributions of the story and its limitations were
evaluated.
The research was developed at the Simón Álvarez Educational
Institution, under the qualitative methodology, the social critical
approach and the action research method. With its guidelines, the
diagnostic, application, evaluation and reflection stage was carried out.
In sum, the achievements made establish that the story is an innovative,
dynamic and flexible strategy, possible to apply in Chemistry and favor
the integration of the student to the new school environment.
Keywords:
pedagogical and didactic strategies; motivation; integration;
teaching and learning processes; the story; teaching strategy.
A história como estratégia pedagógica e didática
para o ensino de Química
Resumo
Utilizando a história como estratégia pedagógica e didática, a pesquisa
buscou favorecer os processos de ensino e aprendizagem na disciplina
de Química para alunos da Escuela Nueva que ingressam na sexta série.
Assim, o primeiro objetivo buscou caracterizar as estratégias didáticas
e as expectativas do alunos sobre os processos de aprendizagem; no
segundo objetivo, a história foi implementada como estratégia de ensino;
no terceiro objetivo, foram avaliadas as contribuições da história e suas
limitações.
A pesquisa foi desenvolvida na Instituição de Ensino Simón Álvarez,
com a metodologia qualitativa, a abordagem crítica social e o método
da pesquisa-ação. Seguindo suas diretrizes, foi realizada a etapa de
diagnóstico, aplicação, avaliação e reflexão. Em suma, as conquistas
alcançadas estabelecem que a história é uma estratégia inovadora,
dinâmica e flexível, passível de aplicação na Química, favorecendo a
integração do aluno ao novo ambiente escolar.
Palavras-chave:
estratégias pedagógicas e didáticas; motivação; integração;
processos de ensino e aprendizagem; a história; estratégia de ensino.
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Carmenza Verónica Lagos-Guerrero
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1. Introducción
Brindar una educación de calidad a la población ha representado un desafío
tanto para el personal docente como para las entidades encargadas de ofrecer
este servicio; más, si se tiene en cuenta que, durante un proceso de formación
escolar, surge una serie de inconvenientes con los estudiantes, especialmente,
cuando ocurre la transición de la educación primaria a la secundaria, cambio
que implica llegar a una nueva institución, acogerse a las normativas del plantel
y convivir en un ambiente diferente al habitual. Como lo expresan Arias y
Gaviria (2016), existen diferencias notables en los nuevos alumnos con relación
al contexto académico: cambios en el vínculo docente-estudiante, relaciones
afectivas y acatamiento de la norma estudiantil. Naturalmente, estas realidades
afectan la estabilidad emocional del niño, generando serias dificultades en
la etapa de transición escolar: problemas de aprendizaje, niveles bajos de
desempeño académico y deserción escolar, problemáticas que comprometen
la formación integral del estudiante.
Ahora bien, estas situaciones no son ajenas al entorno regional; de hecho, en la
Institución Educativa Simón Álvarez, situada en la zona rural del municipio de
Samaniego, Nariño, se evidencia estas problemáticas, referidas a dificultades en
la transición escolar, deserción y bajo desempeño académico, principalmente
con los estudiantes procedentes de los centros asociados que ingresan a cursar
grado sexto en este plantel educativo. Precisamente, los estudiantes de los
centros asociados realizaron sus estudios de básica primaria con el modelo
de Escuela Nueva y, como lo afirma Gómez (2003), este programa educativo
cuenta con un solo docente encargado de trabajar las áreas fundamentales, con
guías elaboradas por el Ministerio de Educación y un plan curricular diseñado
para integrar a la comunidad educativa.
Detallando más de cerca este fenómeno, se ha determinado que existe una
situación adicional que conlleva aumentar las problemáticas mencionadas con
los niños que inician su educación secundaria, y está directamente relacionada
con el aprendizaje de la asignatura de Química, pues, como es conocido, en
esta institución como en muchas otras, para la enseñanza de las ciencias y
especialmente de la química, se sigue aplicando procedimientos de enseñanza
tradicionales de transmitir contenidos, repetir y memorizar. Por ello, Izquierdo
(2004) señala la existencia de una cierta crisis en la enseñanza de la Química, la
cual se manifiesta en las opiniones desfavorables de quienes deben cursar esta
materia; en fin, la asignatura es vista por los estudiantes como un obstáculo
difícil de superar, por el hecho de aprender contenidos extensos y muy
complejos.
Para atender esta problemática y conocer con certeza las dificultades
relacionadas con la asignatura de Química generadas en el plantel educativo, se
realizó un diagnóstico inicial con los estudiantes y docentes. Así, revisando los
testimonios ofrecidos, surgió el interrogante ¿El cuento puede ser empleado
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como estrategia pedagógica y didáctica para favorecer la enseñanza de la
Química y la transición escolar de los estudiantes provenientes de Escuela
Nueva que ingresan a grado sexto? En consideración y, pretendiendo acercarse
más a los estudiantes para identificar las problemáticas que afrontan en la
etapa de transición escolar y cómo influye la enseñanza de la Química en este
proceso, se planteó la propuesta de investigación “El cuento como estrategia
pedagógica y didáctica para facilitar la enseñanza de la química”.
Para llevar a la práctica este trabajo de investigación, fue necesario estructurar
un diseño metodológico, el cual se estableció en la ruta que guió el proceder
de la investigadora, para interactuar en el contexto de acción y acceder a
la información para fundamentar la propuesta de investigación. Por ello, se
incursionó en el paradigma cualitativo, en el enfoque crítico social y el método
de investigación acción de Sequera (2016), para quien la investigación acción
conlleva plantearse una práctica social como tema central para indagar e
implementar actividades interrelacionadas sistemática y autocríticamente en
una espiral de bucles, iniciando con la planificación, la misma que se fundamenta
en la pregunta ¿Qué debe hacerse?, seguida de la acción.
Una vez diseñado el plan, se puso en marcha la propuesta didáctica, sin dejar
de considerar que ésta debía ser flexible y reajustarse en el momento que
se considerase pertinente; después continuó el proceso de observación,
que se llevó a cabo durante la ejecución del plan, que alude a una evaluación
permanente del mismo y condujo a su respectiva reflexión. Esta etapa se
estableció en el punto de cierre del ciclo y, a su vez, el inicio de un nuevo ciclo
en la espiral del proceso de investigación.
Así las cosas, los resultados alcanzados en el proceso de investigación evidencian
que, a los estudiantes les inquieta sobremanera el aprendizaje de la Química,
calificándola como una asignatura compleja; acceder a su saber resulta un reto
enorme de asumir; del mismo modo, los procedimientos didácticos empleados
en su enseñanza no cumplen con sus expectativas; de hecho, estas estrategias
no favorecen en nada su aprendizaje; más bien, han sido las responsables de
generar confusión y apatía en ellos, y le han restado la importancia que, como
ciencia natural, tiene en un proceso de formación educativa. Reflexionando
en estas observaciones, surgió la necesidad de incursionar en el contexto
académico con nuevas estrategias para enseñarla con sentido, utilizando una
estrategia que los involucre junto al docente y, fomente ambientes agradables
de interacción y cooperación. A esta intención, Nakamatzu (2012) expresa:
“La tarea del profesor es presentar la química de manera accesible al alumno,
para que él pueda producir el aprendizaje más significativo posible” (p. 4).
De lo anterior se deprende que, el cuento posee todos los aspectos
mencionados y se caracteriza como una estrategia multifacética para ofrecer
una enseñanza integral a los alumnos, propiciando la reflexión y la evaluación
como puntos clave para transformar los procesos de enseñanza y aprendizaje.
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2. Metodología
Este proyecto de investigación se enmarcó en el paradigma cualitativo, dado
que se pretendía observar, describir e interpretar cuidadosamente las diferentes
situaciones que enfrentaba un grupo de estudiantes respecto a momentos de
tensión que se generan en el desarrollo de las clases, especialmente, tratándose
de la asignatura de Química; es decir, el proceso de exploración se enfocó
en identificar las causas que afectaban su permanencia en la institución y así,
hacer un registro de datos y organizarlos para su respectiva interpretación.
Precisando con más detalle, Castaño y Quecedo (2002) indican: “En sentido
amplio, puede definirse la metodología cualitativa como la investigación que
produce datos descriptivos […], las propias palabras de las personas, habladas
o escritas y las conductas observables” (p. 4).
En concordancia con la metodología cualitativa, se acogió el enfoque crítico
social, puesto que, según Rojas (2011), se caracteriza por ser flexible e integral,
permite explicar las relaciones existentes entre un hecho y el contexto en el que
acontecen; además, es posible comprender puntos esenciales de un problema
y tratarlo, interpretar hechos y contextualizar fenómenos, estableciendo redes
de interacción con la intervención de los protagonistas, para direccionar el
trabajo de investigación a la recolección de información desde la propia fuente.
Paralelamente, se seleccionó el método de investigación acción. Llevado a la
práctica, este modelo indicó el modo ordenado y consecuente de proceder para
implementar el cuento como estrategia pedagógica, visto que, este método de
investigación es considerado, según Sequera (2016), como una metodología
que forja una elevada capacidad para dar respuestas a los diferentes problemas
que se presentan en la cotidianidad, en tanto que la misma tiene su accionar en
el contexto de la comunidad y no solo involucra al investigador, sino también
a todos los integrantes del mismo, los cuales, a partir de la detección de la
situación problemática, aportarán sus ideas y posibles soluciones desde la
elaboración de proyectos o propuestas de acción. Kemmis y McTaggart
(citados por Sequera, 2016) consideran al método de investigación acción,
como un proceso cíclico de planificación, acción, observación y reflexión. Bajo
estas consideraciones, el proceso de investigación se construyó siguiendo
estos parámetros:
•
Fase de planificación
: la misma que permitió realizar las actividades de
diagnóstico para acceder a registrar información otorgada por los participantes
acerca de las dificultades suscitadas y caracterizar la problemática ocurrida en
el contexto académico y, de este modo, disponer de elementos sólidos para
diseñar un plan de acción, que germinó de las necesidades identificadas.
•
Fase de acción:
etapa de implementación del plan de acción, teniendo
presente que éste debía ser flexible y con posibilidades de reajustes, si eran
pertinentes. Así, se presentó la estrategia de enseñanza proyectada, con
diversas actividades y tareas, todas realizadas a través de la narración de
cuentos para desarrollar la temática de la asignatura de Química.
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•
Fase de reflexión y evaluación:
luego de haber cursado las etapas
programadas, era necesario evaluar los aspectos relevantes de la puesta en
acción del plan diseñado y revisar aquellos detalles desfavorables que aún
persistían. Esta fase se considera punto de cierre del ciclo y, a su vez, el inicio
de un nuevo ciclo en la espiral en una investigación.
•
Fase de observación:
proceso realizado durante cada etapa de ejecución
del proceso de investigación; esta fase estuvo acompañada de un registro
minucioso de todos los detalles valiosos observados para sustentar la
propuesta didáctica en los participantes, que los autores denominan ‘Diario
de Proyectos’, en el cual se anota todos los aspectos que se considere puedan
validar o conducir a la reformulación de la acción.
Unidad de análisis y unidad de trabajo
La unidad de análisis estuvo conformada por los estudiantes de grado sexto de
la Institución Educativa Simón Álvarez; la unidad de trabajo se seleccionó según
los criterios establecidos por la investigadora, atendiendo a las características
de la propuesta; la conformaron doce estudiantes de grado sexto: siete niñas y
cinco niños, los cuales recibieron sus estudios de básica primaria con el modelo
de Escuela Nueva. Hay que destacar que los niños participaron activamente en
el desarrollo de las actividades programadas, permaneciendo con ellos durante
largas jornadas de clase para llevar cabo el trabajo de campo de este proyecto
de investigación.
Un detalle adicional: considerando que la investigación se rige por el paradigma
cualitativo, fue necesario escoger un tipo de muestreo no probabilístico,
que permite seleccionar unidades de trabajo pequeñas y, los participantes
vivencian las dificultades ocurridas en el contexto de actuación. Por ello, lo más
conveniente y que se ajustó a las características del diseño metodológico, fue
el muestro intencional por conveniencia. Al respecto, Arias (2012) afirma: “En
un muestreo intencional, los elementos son escogidos con base en criterios o
juicios preestablecidos por el investigador” (p. 85).
Estrategias de recolección de información
Para llevar a cabo la recolección de información en un proyecto de investigación
de carácter cualitativo, se determinó la técnica y los instrumentos acordes al
diseño metodológico. Justamente, para realizar el trabajo de campo y obtener
datos veraces y confiables que fueron aportados por los participantes, a partir
de la búsqueda de testimonios proporcionados por el grupo seleccionado,
resultó conveniente escoger como técnica, la observación simple y, como
instrumentos de recolección de información, el diario de campo y talleres.
Estas herramientas ofrecieron excelentes alternativas para interactuar con la
unidad de trabajo y, consecuentemente, permitió llevar un registro minucioso
de cada detalle observado durante el proceso de investigación.
Con relación a la técnica seleccionada, es oportuno referir que: “La observación
simple es una técnica de investigación que consiste en la recolección de
información desde una postura totalmente alejada y sin involucramiento
alguno por parte del investigador con el hecho o grupo social que se pretende
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FaseTallerPropósitos
Planificación Diagnóstico Opinión del estudiante respecto al aprendizaje de la
Química
Metodología empleada en la enseñanza de la Química y
su contribución a la integración del estudiante
Forma de evaluación.
Acción
Implemen-
tación
El cuento como estrategia pedagógica y didáctica
Desarrollo temático empleando la narración de cuentos
Secuencia didáctica en Química desarrollando cuentos.
Reflexión Reflexión y
evaluación
Contribución del cuento como estrategia de enseñanza
en Química
Contribución del cuento en la adaptación escolar
Aportes y limitaciones.
abordar” (Arias, 2012, p. 67). Así, este recurso ofreció muchas ventajas para
efectuar el proceso de investigación, accediendo a registros de la propia fuente.
Respecto a los instrumentos de recolección de información, el diario de campo
se convirtió en una herramienta útil para interactuar en el contexto académico
y registrar aquellos hechos susceptibles de ser interpretados; se distinguió por
su flexibilidad y le permitió a la investigadora abrirse a lo imprevisto e inesperado
durante el proceso de investigación; además, los hechos fueron vislumbrados
como realmente acontecieron, sin mediación o focalización previa. Las notas
de campo constituyen los datos que contienen información registrada en vivo
por el investigador y las descripciones y reflexiones percibidas en el contexto
natural; por ello, el objetivo de este instrumento es disponer de las narraciones
que son producidas en el contexto, de la forma más exacta y completa posible,
así como de las acciones e interacciones de las personas (Latorre, 2003).
En lo concerniente a los talleres, hay que precisar que, un taller es concebido
como un lugar donde varias personas trabajan cooperativamente para realizar
una determinada actividad; por tanto, es un lugar donde se aprende, haciendo
junto a otros, razón que ha motivado la busqueda de métodos activos de
enseñanza en el ámbito educativo (Betancourt, 2007). Para argumentar, el
taller es el método didáctico del que hace uso el docente, para promover la
participación del estudiante en el desarrollo de una determinada actividad; así,
el taller permitió identificar las debilidades y fortalezas del alumno respecto al
tema trabajado en la clase. En correspondencia con el método de investigación
acción porpuesto por Sequera (2016) se planteó tres talleres para desarrollar
las fases de Diagnóstico, Implementación y Evaluación y reflexión, acorde con
los objetivos de la investigacion, como se indica en la Tabla 1.
Tabla 1.
Fases del proceso de investigación acción
Fuente: adaptado de Sequera (2016).
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Ahora bien, para realizar el proceso de vaciado y análisis de la información,
se siguió el modelo propuesto en la teoría fundamentada de Padilla, Vega y
Rincón (2014). Producto de la interacción en el contexto, se recolectó los
testimonios aportados por cada participante; seguidamente se inició a procesar
y sistematizar estos registros para identificar las expresiones más relevantes a
través del proceso de reducción del dato y construir conceptos, codificarlos
y obtener proposiciones, partiendo de los propios datos recolectados, sin
considerar conceptos ya existentes en un marco teórico. Con esta información
de base se procedió a su organización en una matriz y a la codificación abierta,
para construir los códigos homologables, continuando con la elaboración de la
codificación axial y la formación de las taxonomías, que fueron convertidas en
los insumos representados en organizadores gráficos.
En consonancia, se procedió a realizar la descripción de cada taxonomía, con
su respetivo análisis e interpretación de los hallazgos, respaldados con fuentes
bibliográficas acordes para dar confiabilidad a la información registrada. Así,
todo el procesamiento de la información se realizó en función de los objetivos
de investigación, relacionados con las categorías y subcategorías.
3. Resultados
La presentación de los resultados se hizo en función de los objetivos
específicos que sustentan el trabajo de investigación, como resultado del
trabajo de campo y siguiendo los lineamientos del método de investigación
acción en las fases mencionadas en párrafos anteriores. A este propósito, los
datos obtenidos a través de los instrumentos de recolección de información
fueron procesados y organizados con la intención de facilitar su comprensión,
describir, interpretar y analizar los testimonios dados por los estudiantes.
Acorde con esta breve introducción, se expone los resultados obtenidos en el
proceso de investigación, relacionados con cada objetivo planteado, de forma
ordena y precisa.
Estrategias de enseñanza en química
Empezando con la fase inicial, fueron desarrolladas todas las actividades
propuestas, para dar cumplimiento al primer objetivo específico de
investigación, el cual estaba enfocado en identificar las estrategias pedagógicas
y didácticas que usa el profesorado en la asignatura de Química, desde la
percepción de los estudiantes de Escuela Nueva. Para realizar esta etapa
se diseñó un taller de diagnóstico que permitió un acercamiento con los
participantes, para identificar de cerca las dificultades que afectan el proceso de
enseñanza en esta asignatura y, conjuntamente, a la integración del estudiante
al nuevo ambiente de aprendizaje.
Hay que mencionar que fue necesario observar cuidadosamente el proceso
de enseñanza de la asignatura empleado por el docente. Se estableció un
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espacio de diálogo con el grupo de alumnos para realizar las actividades con
los interrogantes planteados para obtener su opinión sobre los aspectos de
interés. A continuación, se expone los siguientes hallazgos, sustentados como
puntos de reflexión acerca de la práctica pedagógica docente, y la opinión del
estudiante acerca de la enseñanza y aprendizaje de la asignatura.
Respecto al proceso de enseñanza utilizado por el docente en la asignatura
de Química, de acuerdo con la percepción del estudiante, se hace evidente
la necesidad de implementar diferentes métodos de enseñanza que estén
enfocados más en despertar el interés por su aprendizaje y que le permita
desarrollar sus capacidades intelectuales, para ser un protagonista crítico y
partícipe de su propio aprendizaje. A.E.P1.S.2 refiere: “La química es buena;
se aprende más; depende de los profesores cómo expliquen, para que
nosotros entendamos”. Atendiendo a la reflexión que hace este estudiante, se
requiere diseñar otras estrategias para innovar su enseñanza, cambiar aquellas
metodologías rutinarias enfocadas en impartir una educación tradicionalista
de memoria y repetición de conceptos ajenos al entorno del estudiante, sin
ningún provecho, y que lo único que generan es un mal ambiente en el proceso
de aprendizaje.
De otra parte, no es adecuado enfocarse en llenar contenidos teóricos de temas
muy complejos para la comprensión del estudiante, como se evidencia en el
trabajo del docente que sigue considerado a su alumno como un recipiente
vacío que debe llenarse de conocimientos, muchos de ellos sin significado,
para ponerse en práctica. Así, es posible apreciar que el docente ha tomado
el espacio de la clase para dictar temas y saturar al estudiante de tareas, para
desarrollar cuestionarios de repetición de conceptos difíciles de comprender
para un niño que inicia este proceso de formación académica, como lo expresa
A.E.P1.S.3: “No tenemos un rato de descanso, porque nos explican mucho; la
materia no me gusta”.
Ciertamente, Izquierdo (2004) señala la existencia de una crisis en la enseñanza
de la Química, la cual se manifiesta en las opiniones desfavorables de quienes,
ya de mayores, recuerdan la clase como algo incomprensible y aborrecible,
a la que algunos alumnos faltaban cuando la asignatura era optativa en
ciertos programas, en los recortes que va experimentando en los currículos
(de secundaria, media y universitario); de igual forma, en la disminución de
estudiantes que escogen la química como programa de pregrado, en las
connotaciones negativas que tiene la asignatura, que no se compensa con la
afirmación trivial ‘todo es química’, que surge de los propios químicos, pero
que no convence a los que no lo son, porque no poseen los argumentos válidos
que les lleve a entender.
Otro aspecto a determinar durante la fase de diagnóstico estuvo relacionado
con las estrategias didácticas empleadas por el docente de Química para facilitar
su aprendizaje y favorecer la transición escolar, centradas, como se observó,
en la utilización de videos concernientes a los contenidos temáticos de la
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asignatura, seguidos de una breve explicación de conceptos y que continúan
con el desarrollo de unos talleres en un módulo entregado previamente por el
profesor. Así lo refiere A.E.P2.S1: “Desarrolla las clases por medio de videos;
nos explica, él nos ayuda”. Esta situación se repite siempre; los niños se sienten
incómodos, ya que muchos de los videos no satisfacen sus necesidades de
aprendizaje y optan por aislarse, logrando que se distraigan en la clase.
Es oportuno señalar que, en la orientación dada por el docente en la explicación
de conceptos, éste no hace un uso adecuado de ejemplos que ayuden a asimilar
los temas trabajados en clase, para facilitar su comprensión; adicional a ello,
la escasa supervisión que éste debe realizar durante el desarrollo de la clase,
el acompañamiento en las tareas y la respuesta de las inquietudes que surgen
en la solución de las actividades, no son nada benéficos para los estudiantes
de primer grado de bachillerato, quienes prefieren quedarse con las dudas,
por no atreverse a preguntarle a su docente. Al respecto, A.E.P2.S2 opina:
“Desarrolla las clases por videos en el videobeam, explicando, por medio del
módulo, tareas, preguntas del módulo; no explica bonito”. En este orden de
ideas, es posible observar en el grupo de alumnos, actitudes negativas cuando
se inicia la hora de Química, incrementan las expresiones de descontento y se
muestran inquietos y nerviosos por no comprender las actividades planteadas
en un módulo que se ha convertido en una forma rutinaria de hacer la clase.
Todo esto permite confirmar que el docente ha guiado su labor educativa
por una línea tradicional de enseñanza, empleando para ello las mismas
herramientas didácticas. A pesar de hacer uso de recursos tecnológicos, su
trabajo se ha enfocado en seguir una secuencia rutinaria de copia y repetición,
nada compatible con el verdadero sentido de la práctica docente, la cual
debe atender las necesidades de aprendizaje y, al mismo tiempo, que le
permita analizar atentamente las expectativas educativas del estudiante, para
proyectarse a diseñar y aplicar otras técnicas de enseñanza formales en las
cuales se le haga partícipe activo y no un objeto inactivo que ocupa un lugar en
el aula, sin poder interactuar con los compañeros de su grupo.
Para sustentar esta exposición, Nakamatzu (2012) indica que: “El reto del
profesor es, encontrar la manera de mostrar al estudiante que el aprendizaje
de la Química busca la comprensión de los hechos que ocurren a nuestro
alrededor” (p. 8). Entonces, se requiere encontrar un método para desarrollar
un tema de forma significativa, donde el estudiante se acople al proceso de
enseñanza, cuando desarrolla actividades que le muestran el sentido útil del
conocimiento para su formación académica; y esto es posible, acercando los
conceptos teóricos a fenómenos ocurridos en el entorno, que resulten más
asimilables para el alumno.
Del mismo modo, había que observar si las estrategias de enseñanza utilizadas
brindaban un ambiente favorable para motivar e integrar al estudiante,
haciendo que su permanencia en la clase le resultase más agradable. Así, fue
posible apreciar que el docente emplea una metodología inadecuada para
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desarrollar las temáticas de la asignatura, como sostiene EPAE.P.1.S.1: “No
me gusta; el profesor no explica bien; es muy dura la clase, muy aburrida; solo
pone videos”. Según esto, esta situación es repetitiva y no es conveniente para
que el estudiante se acople al nuevo ámbito escolar, dificultando aún más su
estabilidad en la institución.
Para ratificar, un comentario más; EPAE.P.2.S.4: “No me parece; la forma de
enseñar no es muy buena; no se entiende; no explica muy bien; no sé, porque
es muy difícil lo que enseña y las evaluaciones son de memoria”. De acuerdo
con la reflexión ofrecida por el estudiante, la manera inapropiada de abordar
los procesos de enseñanza y aprendizaje van acompañados de las mismas
actividades de repetición; es decir, da continuidad a las viejas tradiciones
de enseñar los temas a través de la memorización de lo desarrollado por el
profesor en una clase que se torna cada vez más compleja de entender, como
se puede apreciar con la opinión de EPAE.P.2.S.5: “No me parece conveniente
el método de enseñanza en Química”.
Según parece, el desarrollo de las clases de Química se realiza para cumplir
con los procesos educativos del plantel y de llenar símbolos numéricos en una
casilla de valoración. Mosquera y Velasco (2010) sugieren que: “una estrategia
didáctica responde, en un sentido estricto, a un procedimiento organizado,
formalizado y orientado; […], su aplicación en la práctica requiere del
perfeccionamiento de procedimientos y de técnicas cuya elección detallada y
diseño son responsabilidad del docente” (p. 3).
Después de analizar detenidamente las problemáticas que acontecen en
este contexto, se pone en marcha un plan de acción para implementar
otras alternativas de enseñanza en la asignatura de Química, procurando un
aprendizaje provechoso y minimizando las dificultades que ofrece el nuevo
ambiente escolar, para hacer más llevadera esta etapa de transición. Dicho
esto, es oportuno referirse a la puesta en acción del cuento, como estrategia
pedagógica y didáctica.
El cuento como estrategia pedagógica y didáctica en la enseñanza de
la Química
De acuerdo con los lineamientos que guiaron el curso de esta propuesta de
investigación, llegó el momento de referirse a la fase de aplicación; como lo
afirma Sequera (2016), se desarrolla un plan de acción diseñado cuidadosamente
para mejorar la práctica pedagógica actual. Así, se elaboró un taller para poner
en marcha las actividades de la estrategia.
Con un poco de imaginación, se compartió una definición breve del cuento,
para contextualizar a los estudiantes y llamar su atención hacia este escenario
de aprendizaje. Se les presentó los elementos descriptivos indispensables
para elaborar una narración y, al mismo tiempo, indicar que es posible
realizar un trabajo de cooperación, implementando alternativas diferentes
para enseñar química, acogiendo una metodología conocida por todos, como
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son los cuentos, ante lo cual, respondieron entusiasmados por trabajar esta
propuesta; los comentarios positivos no se hicieron esperar: “La química es
muy interesante creando cuentos; es muy divertido aprender otras nuevas
formas divertidas” (CEPD.P1.S5).
Recordando lo expuesto en los primeros apartados, a los estudiantes les
inquietaba mucho aprender esta asignatura, así que, era necesario hacer las
clases con otra estrategia que impulsara su curiosidad por el saber de las
ciencias: CEPD.P1.S7: “Es más bonito; se aprende más, se graba más las cosas
que no se sabe y se concentra más”.
El hecho de iniciar la clase leyendo un cuento influyó positivamente en los
estudiantes, motivándolos a participar e interesándolos por el tema. Según
lo observado, se puede inferir que el cuento, como estrategia pedagógica y
didáctica, aporta significativamente para mejorar la enseñanza de la química,
porque brinda un ambiente agradable de participación y compañerismo, como
lo expresa CEPD.P1.S1: “Entiendo más; a la misma vez, la materia me parece
muy bonita, aprendo cosas”. Indudablemente, fue una alternativa apropiada
de trabajar la temática, para salir de la rutina en la que estaban inmersos, en
una actitud pasiva donde debían realizar las actividades que el docente ya había
diseñado, sin previa explicación; por ello, cuando se habló de los contenidos
con cuentos, se interesaron y se dispusieron a trabajar con esta alternativa.
Se comprueba de este modo que “la literatura proporciona a los niños
conocimiento, placer y gratificación; es una experiencia enriquecedora que
les brinda la oportunidad de compartir sentimientos, significados y demás
construcciones en función de sus necesidades e intereses particulares”
(Escalante, 2008, p. 4). No obstante, el sujeto de enseñanza ha excluido esta
fabulosa estrategia didáctica de su plan de trabajo, desconociendo la ayuda que
puede presentar para su labor pedagógica, como señala Díaz (2003):
Sucede que el docente, en su labor educativa, desconoce la ayuda que le
puede brindar la realización de cuentos relacionados con los temas de su
asignatura, y crear historias breves que le permitan enseñar contenidos
teóricos que sean de difícil retención para el estudiante. (p. 3)
Hecha la presentación de la estrategia, el paso siguiente consistió en hacer
partícipes a los estudiantes de la realización de su cuento, dados los elementos
conceptuales de la narración y expuesto a la vez, el contenido temático de
la asignatura. Hubo total disposición para iniciar esta tarea, como se puede
apreciar en la opinión de CEPD.P2.S.5: “Me siento muy contento; me gusta
mucho inventar cuentos; me gusta mucho saber y aprender nuevas cosas
participando, leyendo cuentos muy bonitos; eso despierta la imaginación y
la curiosidad”. Es oportuno indicar que los estudiantes se vieron motivados
y redactaron sus cuentos entusiasmados; en consecuencia, esta estrategia es
una buena alternativa para trabajar la asignatura de Química y favorecer la
comprensión de los contenidos de manera significativa, dejando atrás la forma
tradicional de memoria y repetición.
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Así mismo, las tareas propuestas estaban encaminadas a generar ambientes
de aprendizaje adaptados a los diversos estilos de aprendizaje y al contexto
institucional; por tal razón, el docente debía ser el promotor de brindar
espacios de participación y cooperación para motivar a los estudiantes
temerosos, a la realización de una tarea que integraba diversas capacidades
intelectuales, como se puede inferir en lo referido por CEPD.P2.S.6: “Me
gusta, porque podemos aprender más y aprendemos a leer y a comprender”.
Naturalmente, como estrategia didáctica, incluyó otros saberes para hacer un
trabajo eficaz; el cuento como método de enseñanza contiene todas estas
características; además, permitió enseñar Química de forma amena, como
expresa CEPD.P2.S.2: “Se desestresa, se comprende mejor. Me gusta la
química en los cuentos; así entiendo; nos facilita más para aprender a hacer
ejercicios y entender la química” (CEPD.P2.S.2).
Por eso, las actividades fueron programadas para incentivar la curiosidad de los
estudiantes, realizando acciones integradoras de aprendizaje y participación.
Por tal razón, el cuento se constituye en una herramienta didáctica valiosa
para facilitar los procesos educativos con los niños. Díaz (2008) argumenta
que el cuento, al ser empleado como estrategia o recurso de enseñanza,
favorece el desarrollo de las habilidades intelectuales en los niños. Sin lugar
a dudas, el cuento representa una herramienta fundamental de aprendizaje,
especialmente, con los estudiantes que inician su ciclo escolar.
Otro detalle a destacar y que es muy importante en un proceso de aprendizaje,
es que la estrategia de enseñanza se diseñó considerando los aspectos
emocionales y académicos de los niños; fue indispensable acompañarlos para
que continuaran avanzando en el desarrollo la actividad, aportando a nutrir su
saber, como lo dice CEPD.P3.S.5: “Me encanta estudiar con cuentos; una clase
queda muy bonita en algún tema con cuentos; también leemos y escribimos;
nos hace despertar la curiosidad y la imaginación y favorece el aprendizaje”.
Para sustentar lo anterior, Furió (2014) afirma que:
La motivación de los estudiantes está íntimamente ligada al proceso de en
-
señanza-aprendizaje, a las situaciones problemáticas que se propone a los
alumnos, a las estrategias de aprendizaje que se desarrolla en el aula, a los
resultados que obtienen y al contexto en el que están aprendiendo. Todos
estos factores pueden contribuir a la motivación del estudiante y conse
-
guir la mejora de sus procesos de autorregulación y, finalmente, lograr una
mayor autonomía que, en definitiva, es la finalidad de cualquier educación,
incluida la Química. (p. 7)
El ambiente académico permitió la interacción espontánea de los participantes
para expresar sus emociones, sin estar limitados a realizar una actividad con la
cual no se identificaban. Evidentemente, los estudiantes trabajaron motivados
en su tarea con total disposición e imaginación, como lo menciona CEPD.
P3.S.2: “Uno usa su creatividad, su imaginación y se va conociendo muchas
cosas”. Por esta razón,
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El cuento constituye una herramienta que estimula el pensamiento
creativo, imaginativo y crítico de los niños, permitiéndoles expresarse
en diversas formas, para explorar y establecer contacto con diferentes
materiales de lectura y escritura, los cuales inducen a manifestar vivencias
y experiencias reales e imaginativas, dando lugar a la expresión de ideas,
emociones y sentimientos propios que permiten aflorar su mundo interior.
Por ello, el uso del cuento se convierte en instrumento de enseñanza útil
para acompañar emocional y creativamente a los niños en su proceso de
formación. (Escalante, 2008, p. 5)
Había que incorporar, además, la estructura del cuento con el proceso de
indagación, estrategia propia de la química. Se tomó un espacio para exponer
las opiniones de los participantes y establecer las semejanzas que comparten
estos procedimientos. En las diversas opiniones dadas se instauró que el cuento
se asemeja al método de indagación; de hecho, para crear una historia hay
que seguir ciertos pasos ordenados para darle forma y coherencia, investigar,
imaginar y activar su creatividad, como se hace en un proceso de investigación,
como lo refiere EPDQ. P.1.S.8: “Los cuentos llevan imaginación; los científicos
sacan lo que se imaginan para poder hacer experimentos”. Atendiendo estas
condiciones, el cuento contiene los elementos necesarios para trabajar un
tema de indagación y formar al estudiante como un investigador.
Desde luego, es posible considerar al cuento como una herramienta valiosa
de investigación, porque despierta la curiosidad e imaginación del estudiante;
además, cumple con dos propósitos: despierta la imaginación y permite
asimilar los contenidos trabajados, lo que se evidencia en comentarios como el
de EPDQ. P.1.S.7: “Se va imaginando las cosas y se va aprendiendo al imaginar
las cosas”, puesto que, “el cuento es fantástico, narra historias cotidianas en las
que fuera de lo común, irrumpe y siembra un interrogante difícil de resolver,
según nuestras creencias y conocimientos” (Peralta, Pérez y Sánchez, 2013,
p. 69).
Las tareas diseñadas incluían actividades para promover el trabajo en grupo,
tarea que no resultó fácil de realizar, pues les tomó mucho tiempo asemejar la
situación, organizar los grupos y asignar a cada uno su responsabilidad dentro
de su equipo de trabajo, por las situaciones generadas. Cuando se les dio las
indicaciones, fue posible notar que existían ciertas dificultades para acoplarse
con sus compañeros. Para minimizar esta situación, se hizo énfasis en este
aspecto, dando especial atención al desarrollo de las actividades, para que las
realizaran con la colaboración de todos; luego, se dio paso al momento de
reflexión para conocer sus observaciones. EPDQ. P.2.S.10 refiere: “Porque
podemos trabajar juntos y podemos compartir información sobre el tema”.
Aún más: la idea era propiciar situaciones de aprendizaje y ponerlos alerta,
haciendo que se involucraran en el desarrollo de la clase. Con lo que se
observó es posible inferir que, cuando se genera un ambiente agradable de
participación para integrar a los participantes, se contribuye sobremanera a
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fortalecer los procesos de enseñanza y aprendizaje. SDQ. P1.S3: “Es muy
bonito, porque uno no se aburre, hace actividades y los cuentos ayudan a
recordar todo”. A esto se añade que los estudiantes vieron conveniente el
contexto de aprendizaje para apropiarse del conocimiento ofrecido: SDQ.
P1.S7: “Se le graba más las cosas; le ayuda a recordar lo que ya vio”.
Para cerrar esta descripción, Díaz-Barriga y Hernández (2002) consideran que
las actividades para realizar en grupo son las más apropiadas para fortalecer los
procesos de enseñanza, en estudiantes que presentan dificultades académicas
durante un período de transición escolar, siguiendo un orden secuencial,
comenzando por las acciones preinstruccionales que contienen las acciones de
apertura a cargo del docente, aplicadas en el momento inicial, para preparar y
alertar al estudiante con relación al qué y cómo se va a aprender y, continuando
con la etapa de desarrollo donde participan los integrantes de la clase.
En fin, después de detallar las observaciones de la etapa de aplicación, es
oportuno referirse a la fase de evaluación de la propuesta didáctica, para hacer
énfasis en aquellos aspectos a destacar, como también en las debilidades que
se obtuvo durante el trabajo realizado con los estudiantes de Escuela Nueva.
Aportes y limitaciones del cuento como estrategia pedagógica y
didáctica
Para dar cumplimento al tercer objetivo de la investigación, el cual se enfocó
en valorar los aportes o limitaciones de la estrategia pedagógica y didáctica
del cuento en la asignatura de Química, se diseñó un taller de evaluación
relacionado con los propósitos a alcanzar.
Llegado este punto, corresponde describir las observaciones que hicieron
los estudiantes respecto al aprendizaje de química, aplicando la estrategia del
cuento; en esta etapa se siguió acogiendo el mismo procedimiento, como en
las anteriores sesiones; se dio inicio a la clase contando una narración breve
y amena sobre los modelos atómicos para motivarlos y avivar su interés por
la clase. Dado que este tema es un tanto complejo y abstracto, fue necesario
redactar una historia aludiendo a comparaciones de objetos habituales a
nuestra observación, para facilitar su comprensión e indicarles, a través de
estos ejemplos, los conceptos básicos de la temática. Los comentarios que ellos
hicieron indican que la historia llamó su atención y que se sienten identificados
en el ambiente de clase; EPAE. P.1.S.1: “Me gusta porque la clase se vuelve
divertida; me gusta que la profe lea cuentos; bonito leer; leyendo podemos
mejorar la ortografía”.
No solo es una estrategia de enseñanza; aquí, el estudiante expresa lo que
sabe; de hecho, contar una narración estimula su interés por la asignatura y le
hace relacionar los conceptos con la historia del cuento, como sugirió EPAE.
P.1.S.7: “Es más divertido; podemos leer; nos concentramos; no da pereza; se
puede expresar lo que sabe”. Efectivamente, las tareas encomendadas fueron
diversas y todas realizadas con el mismo empeño que al inicio de la clase; por
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ello, la razón del comentario de EPAE. P.1.S.8: “Me parece que es bonito;
tenemos la posibilidad de aprender más; la clase puede ser más liviana; el
cuento es una forma fácil de aprender”.
Justamente, el trabajo en clase se hizo con un propósito firme y, las tareas
a desarrollar estaban enlazadas y organizadas estratégicamente para lograr
objetivos claros, lo que se deduce a partir de lo mencionado por EPAE.
P.1.S.3: “Muy bien; con el cuento uno aprende; es más divertido; entendemos
más, aprendemos a leer y a comprender”. Promover la construcción del
conocimiento mediante estrategias pedagógicas y didácticas que facilitan los
aprendizajes autónomo, significativo y colaborativo, generan expectativas
por el aprendizaje e interesan y motivan al educando por la construcción del
conocimiento y la investigación.
De esta manera se motivó a los estudiantes, propiciando un intercambio de
ideas para continuar con el trabajo de la clase y que se familiaricen con las
actividades a realizar; seguidamente, ellos hicieron la exposición de sus tareas
para compartir las historias redactadas, en un escenario de socialización con los
compañeros. Aquí, es oportuno acudir a Gutierrez (2016), quien argumenta
que cuando existen las pautas de enseñanza apropiadas para los jóvenes, se
les permite acomodarse a los diversos contextos del ambiente escolar; éstas
conducen a una armonía social del alumno, estableciendo una adecuada
relación entre sus pares y profesor-estudiante.
Sin embargo, como se refirió al principio de esta presentación, el trabajo era
muy exigente y representaba un desafío de superar; por ello, para algunos
estudiantes resultó un tanto difícil participar en esta actividad. Sin duda, salir
a leer ante otros compañeros y docentes fue un momento de tensión, difícil
de enfrentar, observando en ellos actitudes de nerviosismo: no miraban al
público, su voz era muy baja y les costaba mucho compartir la lectura con los
compañeros. Así lo expresa ALCEPD.P.1. S.5: “No me gusta salir delante de
mis compañeros, porque me da vergüenza”.
Otro punto a trabajar con la estrategia de enseñanza fue favorecer la etapa
de transición escolar, situación que afecta seriamente la permanencia de los
estudiantes en el plantel educativo y, considerando que una de las causantes
del temor producido en ellos estaba relacionado con iniciar su periodo
escolar viendo la asignatura de Química, por la dificultad de aprender tantos
contenidos, realizar gran cantidad de ejercicios complejos de entender y de
encontrarles solución objetiva y, como si fuera poco, prepararse para una
evaluación difícil de aprobar. El comentario de CEPDAE.P.1.S.2 es el ejemplo
propicio para confirmar lo mencionado: “Sí, porque me decían que era muy
difícil el área de Química; no es muy interesante, me sentía con miedo, con
un poco de vergüenza”. Estos conflictos emocionales de los niños y trabajar la
asignatura con una metodología que no atendía sus necesidades, acrecentaba
mucho más las expresiones de rechazo por participar en la clase y encontrarle
provecho al conocimiento de la ciencia, para su formación integral.
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Del mismo modo, la estrategia del cuento se implementó para facilitar
la integración de los estudiantes al desarrollo de la clase de Química y, sin
duda alguna, el cuento ayudó significativamente al fortalecimiento de su
participación. CEPDAE.P.2.S.1 manifiesta: “Podemos compartir con los
compañeros, con los profesores; la clase es más divertida leyendo cuentos,
no aburre”. Evidentemente, resultó muy provechoso para diagnosticar las
debilidades de ellos, diseñar un plan de acción y hacer que se integren al nuevo
ambiente escolar.
Con lo anterior y, acudiendo a León (2009), se puede colegir que “los primeros
días de clases son decisivos para motivar la permanencia del nuevo estudiante
en la institución y minimizar los temores que causa llegar a un lugar ajeno” (p.
9). De ahí, que el docente debe programar tiempos de estancia en el aula, de
acuerdo con las necesidades de los niños y niñas, alternando diferentes tareas
y, al mismo tiempo, organizando actividades de socializacion que ayuden a
establecer el contacto con los compañeros y el propio docente, así como a
integrarse a la dinámica de la escuela.
4. Discusión
En el capítulo de resultados se elaboró la descripción de las observaciones
ofrecidas por los estudiantes en el transcurso de la fase de investigación; de
igual manera, se interpretó y se reflexionó en cada detalle; ahora, interesa
extraer de lo dicho, los logros más significativos de la puesta en acción del
cuento como estrategia pedagógica y didáctica, propuesta encaminada a
favorecer los procesos de enseñanza y aprendizaje en la asignatura de Química
y mejorar los ambientes de aprendizaje.
Para empezar, en la fase de diagnóstico se conoció las expectativas generadas
en el estudiante respecto a la asignatura de Química; las observaciones hechas
al respecto indican que se puede aprender muchas cosas en este campo;
asimismo, los argumentos hicieron ver que el problema no está simplemente
en la complejidad de sus contenidos sino en los métodos de enseñanza
utilizados. Comparando con los resultados de Benavides y Herrera (2013),
se evidencia que esta dificultad se presenta debido a factores internos como
la desmotivación, prácticas pedagógicas desactualizadas y escasez de recursos
didácticos.
Del mismo modo, los procesos de enseñanza contienen muchas debilidades y
están enfocadas en saturar de trabajo al estudiante, realizando actividades con las
que no logra identificarse y avivar la curiosidad por adquirir los conocimientos.
Nakamatzu (2012) afirma que, “para la mayoría de estudiantes, los cursos de
Química son considerados difíciles, [con] gran acumulación de información
abstracta y compleja” (p. 2). Por ende, es inminente innovar la enseñanza de la
química, evitar el uso repetitivo de recursos didácticos y módulos con talleres
complejos de resolver; prescindir de aquellas explicaciones teóricas confusas
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que dificultan la comprensión de la asignatura, lo cual genera un mal ambiente
de aprendizaje y, además, ocasiona actitudes negativas en los estudiantes,
observándolos inquietos y nerviosos por no comprender las actividades.
Estos hechos llevaron a reflexionar concienzudamente y a buscar alternativas
de cambio para trabajar la clase y desarrollar los contenidos de la asignatura de
forma más dinámica y provechosa; al mismo tiempo, cambiar la visión negativa
sobre el aprendizaje de la química. Así, se llevó a cabo el plan de acción
para implementar el cuento como estrategia de enseñanza, programando
actividades y tareas encaminadas a fomentar el trabajo en grupo y la relación
docente-estudiante. A esta intención, Mandolesi, Sandoval y Menghini (2008)
argumentan que, implementar estrategias grupales de enseñanza en química,
contribuye a desarrollar en el participante, una capacidad crítica (incluso la
autocrítica) y de razonamiento hacia la ciencia.
En efecto, el docente como agente de enseñanza, está comprometido con la
formación integral de los alumnos y es su deber efectuar acciones de cambio,
procurando que estos se sientan a gusto al permanecer en un ambiente
de integración. Asumiendo esta responsabilidad, se programó actividades
siguiendo una secuencia lógica para que los estudiantes se acoplaran y siguieran
la ruta establecida para realizar la clase y construir juntos un saber significativo.
Desde este punto de vista, facilitar los procesos de enseñanza y aprendizaje
se constituyó en el eje central de la propuesta de enseñanza y, de acuerdo
con los resultados obtenidos, el cuento resultó muy conveniente para trabajar
la temática; los estudiantes encontraron un espacio adecuado para integrase
a la clase y participaron entusiasmados en las tareas programadas; narrando
historias se motivaron y se dispusieron a realizar las actividades. Esto se
debe a que “escuchar cuentos constituye una fuerte motivación para que
el niño desee querer aprender a hacerlo también” (Escalante, 2008, p. 5).
Ciertamente, es mucho mejor aprender haciendo cuentos para fortalecer los
contenidos trabajados, en una clase dinámica; el cuento les facilitó asimilar
temas complejos de entender; la materia se volvió más interesante y ellos
sintieron curiosidad por aprender; además, el cuento avivó su creatividad y les
permitió mejorar las habilidades narrativas.
Con todo esto, la estrategia contribuyó significativamente a favorecer el
aprendizaje en Química, porque es divertida y centra la atención del alumno
en la realización de actividades. La clase se vuelve más amena y el estudiante
expresa lo que sabe; de hecho, contar una narración estimula el interés por
la asignatura y el estudiante va relacionando los conceptos con la historia del
cuento. Según Escobar y Benavides (2015), las estrategias innovadoras aplicadas
en la enseñanza de la química contribuyen a mejorar significativamente el
desempeño del estudiante. Además, León (2009) señala que “el docente debe
ofrecer a su grupo de alumnos, un ambiente de aprendizaje cálido, motivador
y afectivo […] para poder afrontar con seguridad los retos que les plantea el
conocimiento progresivo de su medio” (p. 3).
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Después de haber reflexionado minuciosamente en los resultados obtenidos
en el proceso de investigación. es posible afirmar con certeza que el cuento se
constituye en todos sus lineamientos, como estrategia pedagógica y didáctica,
comenzando por el docente como guía del proceso educativo, quien es el
encargado de identificar las características de sus estudiantes, sus necesidades,
expectativas y fortalezas, para diseñar e implementar acciones de cambio con
el único objetivo de impartir un conocimiento empleando métodos adecuados
para conseguir su propósito, formar un alumno crítico, reflexivo y competente,
que sea copartícipe en la construcción de conocimiento formativo. Del mismo
modo se requiere que, como educador, sea crítico y capaz de modificar su
práctica docente. Desde esta perspectiva, es importante citar a Zambrano
(2015), quien refiere que “la pedagogía es una reflexión sobre los fines de la
educación y sobre los medios que uno puede poner al servicio de dichos fines”
(p. 54).
Claro que esto no lo explica todo; para transformar los procesos de enseñanza
y aprendizaje es necesario analizar los resultados obtenidos y replantear los
procedimientos diseñados, procurando construir un saber significativo con
las herramientas adecuadas que posibiliten cumplir con dicho propósito.
Ahora bien, los argumentos referidos son esclarecidos mejor, considerando
la apreciación que hace Zambrano (2015): “La didáctica estudia la génesis,
circulación y apropiación del saber y sus condiciones de enseñanza y
aprendizaje” (p. 13). De todas estas líneas, es posible considerar que estas
disciplinas de la educación, pedagogía y didáctica, comparten una estrecha
relación, referidas al propósito de educar. Para realizar esta tarea, hay que
disponer de herramientas indicadas para implementar un método de enseñanza
y lograr educar con significado, lo que constituye al cuento.
5. Conclusiones
Las sólidas evidencias recogidas en este trabajo de investigación nos permiten
afirmar que, siempre en los procesos de enseñanza en Química, ha existido una
marcada tendencia en la forma como se ha asumido su proceso; principalmente,
las metodologías rutinarias adoptadas por el agente de enseñanza y las prácticas
pedagógicas inadecuadas, inciden directamente sobre el aprendizaje y la
motivación de los estudiantes, llevándolos a ver desde otro ángulo esta ciencia;
por esta razón, no es posible acoger un solo procedimiento para aplicarlo en
todas las temáticas; además, hacer uso de la tecnología no quiere decir que se
está cambiando la forma clásica de educar; más bien, con el uso inadecuado
de recursos tecnológicos, se sigue la misma línea del método tradicional de
enseñar a estudiantes pertenecientes a una sociedad que exige cambios.
Estas observaciones constituyen argumentos valederos para reflexionar e
imprimir un cambio sustancial a los métodos de enseñanza, especialmente
cuando se trata de estudiantes que comienzan un período escolar. Se hace
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necesario trabajar con significado, procurando que ellos se familiaricen
con los parámetros de la asignatura y, acoger otras estrategias pedagógicas
para estimularlos; programar diversas actividades que se adecúen a las
particularidades de cada uno y, diseñar métodos didácticos que sean acogidos
por el grupo en general.
De ahí se desprende que el cuento puede ser aplicado como estrategia de
enseñanza en la asignatura de Química; cumple con todos los requisitos
especificados, les gusta a los niños, les permite interactuar con los participantes,
es posible adecuarlo con las estrategias propias de la asignatura y, el niño aviva
sus habilidades intelectuales, desarrollando actividades tendientes a favorecer
la lectura, la escritura y la creatividad. Anexo a ello, fomenta el trabajo en
grupo, estimula el espíritu crítico y reflexivo, propicia un ambiente agradable
de interacción para aprender de forma divertida y dejar de lado la repetición
de contenidos, lo lleva a expresarse libremente, a plasmar en su historia sus
modos de actuar y de pensar; especialmente, promueve el desarrollo de
competencias del área y la participación del estudiante en la construcción de un
saber; dicho de otra manera, crea un espacio donde todos pueden aprender.
En consecuencia, para determinar la contribución del cuento como
estrategia pedagógica y didáctica, la respuesta la proporcionan las siguientes
observaciones: fue posible cautivar al estudiante y avivar su imaginación,
exponiendo una narración emocionante que no fue sacada de un libro, sino
creada por la docente, acorde a las temáticas de la asignatura. Por tanto, el
cuento resulta apropiado para que el estudiante entienda el tema trabajado,
asimile los contenidos, participe en un espacio de interacción y diálogo con su
amigo, le comparta su historia, intercambie ideas, esté atento a escuchar al
compañero, responda a trabajar en equipo y torne agradable el ambiente para
realizar la clase.
Para terminar, en este estudio se incursionó con el cuento, un género literario
muy valioso que ha acompañado el aprendizaje y adquisición de saberes; fue
posible adaptarlo para trabajar las temáticas en química, que contienen una
cantidad extensa de conocimientos. Los resultados obtenidos en esta primera
experiencia determinaron que es una estrategia adecuada para desarrollar las
temáticas y las actividades de la clase.
6. Conicto de intereses
Los autores de este artículo declaran no tener ningún tipo de conflicto de
intereses sobre el trabajo presentado.
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