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Revista Criterios- 27 (1)- rev.crit.- pp. 13-38.
ISSN: 0121-8670, ISSN Electrónico: 2256-1161,
Universidad Mariana, San Juan de Pasto, Nariño, Colombia, 2020
La tarea integrada como estrategia
pedagógica para evidenciar el
aprendizaje signicativo
Cómo citar este artículo / To reference this
article / Para citar este artigo: Usamag-
Chingal, J. A. (2020). La tarea integrada
como estrategia pedagógica para evidenciar
el aprendizaje significativo. Revista Criterios,
27(1), 13-38. Doi: https://doi.org/10.31948/rev.
criterios/27.1-art1
Fecha de recepción: 08/10/2019
Fecha de revisión: 05/12/2019
Fecha de aprobación: 20/04/2020
◆
Artículo resultado de la investigación titulada “La
tarea integrada como estrategia pedagógica en la
elaboración de abonos orgánicos en la Institución
Educativa Técnica Agropecuaria José María
Hernández” desarrollada desde el 10 de octubre de
2018 hasta el 29 de septiembre de 2019 en Pupiales,
departamento de Nariño, Colombia.
**Magíster en pedagogía (Universidad Mariana).
Ingeniero Electrónico (Universidad de Nariño).
Profesor Titular Institución Educativa Técnica
Agropecuaria José María Hernández de Pupiales,
Pupiales, Nariño, Colombia. E-mail: jonnathhhan@
gmail.com / jusamag@umariana.edu.co
Jonathan Albeiro Usamag-Chingal**
Resumen
Se describe las experiencias de una investigación
de tipo cualitativo, cuyo objetivo general fue
evidenciar el aprendizaje significativo en una
población de 30 estudiantes de grado once,
después de haber implementado la estrategia
pedagógica ‘Tarea integrada’, la cual consistió en
la elaboración de un abono orgánico con el cual
los estudiantes debieron demostrar su capacidad
para relacionar, bajo una misma actividad,
las asignaturas de matemáticas, ciencias
naturales, producción agrícola y pecuarias.
En su parte metodológica la investigación
exploró inicialmente los conocimientos de
estudiantes y docentes en lo referente a trabajo
grupal e interdisciplinariedad, seguidos de la
implementación de la práctica y ejecución de
la tarea integrada en las instalaciones de la
institución y, finalmente, analizó los aportes
de la estrategia pedagógica. Los hallazgos y
resultados de esta investigación abordan la
perspectiva de varios autores y el contraste con
las experiencias resultado de la actividad.
Palabras clave: aprendizaje significativo; tarea
integrada; estrategia pedagógica; trabajo
grupal; interdisciplinariedad.
La tarea integrada como estrategia pedagógica para evidenciar el aprendizaje signicativo
Jonathan Albeiro Usamag-Chingal
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The integrated task as a pedagogical strategy to
demonstrate meaningful learning
Abstract
The article describes the experiences of a qualitative research whose general objective
was to show significant learning in a population of 30 eleven grade students after
having implemented the integrated task pedagogical strategy, which consisted in
the elaboration of an organic fertilizer where the students had to demonstrate their
ability to relate under the same activity the subjects of mathematics, natural sciences,
agricultural production and livestock. In its methodological part, the research initially
explored the knowledge of students and teachers in relation to group work and
interdisciplinarity, followed by the implementation of the practice and execution of the
task integrated in the facilities of the institution and finally analyzing the contributions
of the pedagogical strategy. The findings and results of this research address the
perspective of several authors and the contrast with the experiences resulting from
the activity.
Keywords: meaningful learning; integrated task; pedagogical strategy; group work;
interdisciplinarity.
A tarefa integrada como estratégia pedagógica para
demonstrar a aprendizagem signicativa
Resumo
O artigo descreve as experiências de uma pesquisa qualitativa cujo objetivo geral
foi mostrar aprendizagens significativas em uma população de 30 alunos do 11º ano
após a implementação da estratégia pedagógica de tarefas integradas, que consistia
na elaboração de um fertilizante orgânico onde os alunos deveriam demonstrar sua
capacidade de relacionar na mesma atividade as disciplinas de matemática, ciências
naturais, produção agrícola e pecuária. Na sua parte metodológica, a pesquisa explorou
inicialmente os saberes de alunos e professores em relação ao trabalho em grupo e
interdisciplinaridade, seguindo-se a implementação da prática e execução da tarefa
integrada nas dependências da instituição e finalmente analisando as contribuições da
estratégia pedagógica. Os achados e resultados desta pesquisa abordam a perspectiva
de diversos autores e o contraste com as experiências decorrentes da atividade.
Palavras-chave: aprendizagem significativa; tarefa integrada; estratégia pedagógica;
trabalho em grupo; interdisciplinaridade.
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1. Introducción
El aprendizaje de las competencias básicas para un estudiante de media
vocacional se ha encaminado a la aplicación de los saberes teóricos a la práctica
real; en cierta medida, es acertado expresar que cada día se deja atrás el modelo
mecanicista de aprender, repetir y evaluar; si bien esto representa un avance,
aún quedan grandes vacíos en el interés por llegar a un conocimiento integral.
Uno de los aspectos más importantes y que representa un indicador relevante
dentro de la calidad educativa, es el desarrollo de habilidades que permitan
identificar la capacidad del estudiante para relacionar todos sus saberes de una
forma interdisciplinar. El desarrollo de este tipo de habilidades y conocimientos
es significativo y funcional y hace especial énfasis en la capacidad creadora para
abordar una situación o problema desde diferentes tipos de vista.
Identificar si existe un conocimiento integral y multidisciplinar dentro de los
estudiantes requiere el diseño de actividades de aprendizaje integradas que
permitan avanzar en el aprendizaje de más de una competencia al mismo tiempo.
Un aspecto importante que se desea propiciar con el desarrollo de actividades
integradoras es el aprendizaje significativo, mediante el trabajo en grupo donde,
además de trabajar integrando las competencias básicas, se trabaje integrando
los conocimientos individuales de cada estudiante, logrando así crear fortalezas
en el ámbito cognitivo y relacional.
En la Institución Educativa Técnica José María Hernández se trabaja con un énfasis
técnico agropecuario, donde los estudiantes desarrollan su plan de estudios de
las asignaturas básicas con la praxis y aprehensión de conceptos de las materias
agrícolas y pecuarias, sin que se haya puesto en funcionamiento una estrategia
pedagógica que sirva como indicador para determinar la relación entre las
asignaturas fundamentales con las asignaturas técnicas y, mucho menos, una
herramienta o estrategia pedagógica que pretenda desarrollar habilidades que
permitan integrar dichas materias en pro de lograr un aprendizaje significativo
e integral.
Con el desarrollo de la tarea integrada como estrategia pedagógica, se hizo
un análisis de los aportes en la consecución del aprendizaje significativo.
La elaboración de abonos orgánicos es una tarea integrada propicia para el
contexto de la I.E., ya que es una actividad que permite ser desarrollada tanto de
forma conceptual como también, ser llevada a la práctica; permitió en un inicio,
mediante una entrevista de carácter exploratorio dirigida a un grupo focal,
evidenciar el grado conceptual y teórico que posee el estudiante sobre las áreas
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y temáticas involucradas para su desarrollo. La tarea integrada implica el trabajo
en grupo, donde cada integrante aporta su conocimiento teórico práctico
para llegar al objetivo final que, en esta actividad, fue la elaboración de abono
orgánico; dentro de este propósito, como parte concluyente de una actividad
del estudiante, está implícito el integrar los conocimientos de las matemáticas y
las ciencias naturales con las áreas técnicas.
Esta estrategia permite analizar la capacidad de un estudiante para lograr resolver
una situación problema cotidiana dentro de su contexto educativo, aplicando y,
principalmente, relacionando los aprendizajes propios y los de sus compañeros
para llegar a la solución final; y, de manera más productiva, le permite al docente
lograr aprendizajes significativos fundamentados en el conocimiento de uso
cotidiano e interdisciplinar.
Una estrategia pedagógica es un “sistema de acciones que se realiza con un
ordenamiento lógico y coherente en función del cumplimiento de objetivos
educacionales. Es decir, constituye cualquier método o actividad planificada
que mejore el aprendizaje profesional y facilite el crecimiento personal del
estudiante” (Picardo, Balmore y Escobar, 2004, p. 38).
Parra (2003, citado por Llanos, 2018) sostiene que:
Las estrategias pedagógicas son las acciones que realiza el maestro, con el fin de
facilitar la formación y el aprendizaje del estudiante, buscando orientar con calidad
el proceso de enseñanza - aprendizaje de las distintas disciplinas a través de la
interacción entre el alumno y el maestro. […] Son acciones deliberadas que marcan
los pasos a seguir, con el fin de lograr los objetivos de aprendizaje. Son procesos
intencionales para llevar a cabo una labor de manera planeada y sistematizada y no
solamente una serie de etapas secuenciales. (p. 37).
Para Beltrán (2002, citado por Llanos, 2018), una estrategia de aprendizaje es
como:
[Las] reglas que permiten tomar las decisiones adecuadas en el momento oportuno
en relación con el aprendizaje. Las estrategias tienen un carácter propositivo,
intencional; implican, por tanto, y de forma inherente, un plan de acción, frente a
las técnicas que son marcadamente mecánicas y rutinarias. Forman un conjunto
de operaciones mentales que realiza el alumno cuando se enfrenta a una tarea de
aprendizaje con el propósito de optimizarlo, estas operaciones mentales pueden ser
seleccionar, organizar, transferir, planificar información. Las estrategias facilitan la
adquisición, procesamiento, transformación y recuperación de la información. Tienen
un carácter intencional y están sujetas a entrenamiento. (p. 37).
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Y, continúa Llanos (2018):
Las Estrategias Pedagógicas pueden ser de gran impacto en la adquisición de
conocimiento, interiorización de la información, prácticas, entre otros procesos
que llevan al estudiante a planear, organizar, pensar, analizar, reflexionar y
aplicar, procedimientos y/o técnicas que facilitan la comprensión del conocimiento
significativo, conduciendo a la obtención de resultados de calidad en el aprendizaje.
Esto indica que no sólo se centran en la enseñanza de una disciplina sino también en
su aprendizaje; no sólo en el rol del docente sino también del sujeto que aprende.
(pp. 37-38).
La tarea integradora incluye contenidos de diferentes disciplinas y, una vez que
son asimilados dialécticamente en su estructura cognitiva, posibilitan que el
estudiante pueda aplicarlos en su actividad práctica; está orientada a la solución
de uno o varios problemas, teóricos, teórico – prácticos y prácticos, para lo cual
el estudiante requiere de la utilización de conocimientos y habilidades adquiridos
en una o varias asignaturas del currículo.
Para Martínez, Hernández y Arteaga (2014), la tarea integradora, más que una
vía, es la expresión de una concepción didáctica en la que se conjuga aspectos
del contenido de varias asignaturas para dar solución a una tarea diseñada
especialmente para ello:
Esta modalidad de estrategias pedagógicas se concibe como un proceso y no como
un acto en sí mismo y puede tener un carácter colectivo o individual; es decir, no
constituye una prueba en tanto, su realización tiene lugar a lo largo de un período de
tiempo durante el cual los alumnos, organizados en equipos o de forma individual y
con la ayuda del profesor, realizarán las actividades que sean necesarias para alcanzar
el o los objetivos de la tarea planteada.
El colectivo de grado deberá planificar el sistema de tareas integradoras, para lo
cual deberán tener en cuenta los objetivos formativos generales, los objetivos del
grado y los objetivos de cada una de las asignaturas. La tarea integradora deberá
estar orientada a la solución de uno o más problemas, teóricos, teórico-prácticos o
prácticos que requieran de los contenidos propios del grado. El sistema de tareas
integradoras deberá responder a una secuencia lógica para su presentación a los
alumnos, en correspondencia con el avance del desarrollo de los contenidos de cada
una de las asignaturas. (p. 42).
Villafaña (2011) plantea:
Los elementos a tener en cuenta para proponer tareas integradoras que faciliten el
trabajo formativo desde las ciencias y el desarrollo de habilidades en los educandos
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para el trabajo independiente, pues se ha constatado las carencias que estos poseen
en este sentido. Lograr la integración de los contenidos de las diferentes asignaturas
mediante este tipo de tarea elevará la calidad de la formación de los estudiantes y,
por tanto, desarrollará en ellos habilidades de trabajo independiente. (p. 1).
Rodríguez, Córdova, Santiesteban y Rodríguez (2008) proponen conjugar
varias formas de organización del proceso educativo y aumentar el papel de la
enseñanza-aprendizaje con el empleo de nuevas tecnologías que promuevan
un ritmo diferenciado y personalizado, partiendo de que el maestro atiende
menos alumnos y aumenta su función educativa. Estas iniciativas deben estar
acompañadas de un pensar técnico que conduzca a la creatividad; “no es posible
lograr el desarrollo de la creatividad sin un pensamiento técnico coherente
armónicamente estructurado, con una gran reflexión y divergencia” (Ortiz, s.f.,
párr. 150) con la actitud ante el estudio, la utilización de los libros con ayuda de
las Tecnología de la Información y la Comunicación (TIC).
En cuanto a antecedentes de investigaciones que trabajan con el aprendizaje
significativo, Echaiz (2001) afirma, en primer lugar, que los fines y objetivos de la
educación son cultivar y desarrollar la personalidad y la inteligencia, formar a los
profesionales, técnicos, científicos y directivos capaces de ser creativos, donde un
aprendizaje significativo es funcional en la medida en que los nuevos contenidos
asimilados están disponibles para ser utilizados en diferentes situaciones.
Los aprendizajes significativos son producto de la práctica y enfrentan a
los estudiantes con los problemas de su entorno inmediato; en este tipo de
aprendizaje los estudiantes deben participar de manera responsable en el
proceso. Para lograr aprendizajes significativos se requiere tres condiciones:
Significatividad lógica, significatividad psicológica del material y actitud favorable
del estudiante, donde debe realizar aprendizajes significativos por sí solo; o
sea, debe ser capaz de aprender a aprender y para ello debe estar dotado de
herramientas denominadas estrategias cognitivas.
2. Metodología
El enfoque cualitativo orientó los procesos de esta investigación, teniendo en
cuenta que las comprensiones de los estudiantes, su voz y sus pensamientos son
fundamentales para este proceso, que está orientado a la obtención de datos de
manera intersubjetiva. Blasco y Pérez (2007) señalan que este enfoque estudia
la realidad en su contexto natural; es decir, tal como sucede. Fernández (2012)
añade que “la investigación cualitativa permite la profundización de los datos,
dispersión, riqueza interpretativa” (p. 16). Según esto, este enfoque responde
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de la mejor manera al objetivo de esta investigación, el cual es: Analizar los
aportes de la tarea integrada, como estrategia pedagógica, en la consecución
del aprendizaje significativo.
Según los alcances de la investigación, es fundamental partir de un paradigma
de investigación crítico social, pues éste tiene como finalidad, dilucidar cómo
las prácticas pedagógicas permiten la creación de un aprendizaje significativo,
además de un carácter humanizador, mediante la participación de cada uno de
los actores involucrados en la investigación. Por esta razón, para este tipo de
paradigma, la interacción con cada individuo será parte vital de la misma, pues es
a partir de ellos y en conjunción con las técnicas desarrolladas, como se obtiene
la autorreflexión que genera cambios en el aprendizaje. Es por esto que Alvarado
y García (2008) señalan:
El paradigma socio-critico se fundamental en la crítica social con un marcado carácter
reflexivo; considera que el conocimiento se construye siempre por intereses que
parten de las necesidades de los grupos; pretende la autonomía racional y liberadora
del ser humano; y se consigue mediante la capacitación de los sujetos para la
participación y la transformación social. (p. 190).
Esta investigación se desarrolla bajo el método Investigación Acción (I.A.) dado
que con las intervenciones no solo se pretende la aplicación de una estrategia
pedagógica de carácter investigativo para obtener unos resultados que
favorezcan el desarrollo de la misma, sino generar un impacto positivo sobre la
población estudiantil en cuanto a su capacidad de asociar conocimientos.
Respecto a la I.A., Colmenares y Piñero (2008) mencionan que:
La investigación acción constituye una opción metodológica de mucha riqueza ya
que por una parte permite la expansión del conocimiento y por la otra va dando
respuestas concretas a problemáticas que se van planteando los participantes de
la investigación, que a su vez se convierten en co-investigadores que participan
activamente en todo el proceso investigativo y en cada etapa o eslabón del ciclo que
se origina producto de las reflexiones constantes que se propician en dicho proceso.
(p. 105).
Por esta razón, la I.A. no solo propone un acercamiento y una reflexión a la
realidad social del contexto que se investiga, sino que también posibilita la
acción de sus participantes para promover el cambio de los mismos, donde se
despliegue todo el potencial que estos poseen y donde cada uno de ellos sea
actor de su propia realidad.
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La implementación de esta investigación y su análisis se aplicó a un grupo de 30
estudiantes, correspondientes al grado 11 de la I.E. Técnica Agropecuaria José
María Hernández. Es un grupo conformado por 18 mujeres y doce hombres
con edades que oscilan entre los 15 y 18 años. No hay casos de estudiantes con
barreras de aprendizaje o de discapacidad cognitiva, auditiva, visual o motora
dentro de este grupo. Está presente la diversidad de contextos, ya que un 20 %
pertenece a población urbana y un 80 % a población rural. Son estudiantes que a
lo largo de su formación básica secundaria y media vocacional han desarrollado
las aptitudes para el trabajo agropecuario, tanto en la teoría como en la práctica;
además existe el hecho que, por su caracterización de estudiantes predominantes
de la población rural, están familiarizados en su quehacer cotidiano con la
mayoría de prácticas agropecuarias tradicionales y técnicas de la región. Los
estudiantes desarrollan la actividad en cinco grupos cada uno de seis integrantes
conformados por el docente, quien dirige la actividad con la percepción y toma
de decisiones que se extrae del instrumento de análisis previo.
El grupo de trabajo docente está conformado por cuatro docentes de: Agrícolas,
Pecuarias, Ciencias Naturales y Matemáticas, donde el investigador de esta
práctica pedagógica realiza las funciones de docente de matemáticas.
La estructuración del procedimiento metodológico para elaborar una tarea
integrada consiste en que el estudiante es el principal artífice de su propio
aprendizaje y que el docente se convierte en mediador o guía en este proceso
de enseñanza, permitiendo establecer relaciones entre los conocimientos y
experiencias previas y los nuevos contenidos. Este procedimiento metodológico
estará guiado a partir de:
1. Nivel de desarrollo de los estudiantes.
2. Asegurar la construcción de aprendizajes.
3. Posibilitar que los alumnos realicen aprendizajes por sí solos.
4. Modificar los esquemas de conocimiento que el estudiante posee.
5. Propiciar una intensa actividad-interactividad.
Los elementos metodológicos están constituidos por diversos recursos
educativos y materiales didácticos que ayudan al docente a presentar y
desarrollar los contenidos, y a los estudiantes a adquirir los conocimientos y
destrezas necesarias para desarrollar las tareas integradoras.
La actividad para los estudiantes se centra en una tarea integrada donde el
objetivo es elaborar un abono orgánico pasando por una serie de etapas que
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los llevará a investigar, conceptualizar, crear algoritmos de solución, planificar,
retroalimentar, pero, sobre todo, a tomar decisiones de forma autónoma para
llegar a la culminación exitosa de la actividad. Para una mayor comprensión de
su desarrollo se planifica la tarea integrada en cuatro momentos o fases, de la
siguiente manera:
Investigación: corresponde a la etapa inicial, donde el grupo de estudiantes
recopila toda la información que cree necesaria para llevar a cabo la actividad;
es aquí donde se empieza a delegar responsabilidades, dependiendo de las
aptitudes de cada integrante y donde se hace el primer acercamiento con los
docentes para obtener explicaciones y asesorías acerca de todos los conceptos
y procedimientos implicados.
La investigación no solo implica apropiarse de conceptos, procedimientos y
métodos, sino también conocer el entorno y los recursos con los que cuentan
la institución y el grupo para llevar a cabo todo su proceso en la elaboración
de un abono orgánico. La etapa de investigación finaliza cuando un docente o
quien dirige la actividad considera que el grupo posee la información necesaria y
correcta para avanzar en su desarrollo.
Planificación: el grupo de estudiantes formula un plan de acción, donde
consideran todos los aspectos, recursos e infraestructura necesaria para llevar
a cabo la elaboración de su abono orgánico. En esta etapa de la tarea deberán
presentar al grupo de docentes a cargo de la actividad, un cronograma de
actividades presupuestadas, así como también un resumen con todos los
procedimientos necesarios que implementarán para el desarrollo de la actividad.
Ejecución: en esta etapa, el grupo de docentes solo cumple un papel de vigilancia
sobre las actividades que los grupos efectúan y no intervienen en ningún aspecto
de la ejecución ni mucho menos en la toma de decisiones que ellos consideren
convenientes para realizar la tarea. Paralelo a esta actividad, el investigador lleva
un diario de campo donde cuantifica todas las impresiones acerca del trabajo en
grupo que se desarrolla de forma autónoma y del trabajo multidisciplinar que
abarca las áreas de matemáticas, ciencias naturales, agrícolas y pecuarias.
Presentación de resultados y retroalimentación: se establece un espacio
académico donde el estudiante socializa con la comunidad educativa o con los
compañeros de su grado el producto final y, aún más importante, un grupo focal
de ellos, conformado por un integrante de cada grupo, se reúne con el equipo
docente para dialogar acerca de los contratiempos, avances y aprendizajes que
se tuvo durante el transcurso de la actividad.
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Para la obtención de los datos que permiten tomar decisiones iniciales, se
implementa dos instrumentos: un cuestionario dirigido a estudiantes y una
entrevista dirigida a docentes, donde se categoriza y se obtiene información
acerca de conocimientos previos y familiaridad de los temas, métodos y
conceptos a trabajar durante la investigación. Desde la perspectiva de los
estudiantes, la información se centra en dos grandes categorías: el trabajo grupal
y la relación de áreas; esto hace referencia a cómo los estudiantes conforman y
asignan responsabilidades dentro de su equipo de trabajo y cómo son capaces
de afrontar una situación cotidiana y una situación académica con el correcto
uso de los conocimientos de distintas áreas. Desde la visión docente se indaga
pormenores de cómo implementan las estrategias pedagógicas dentro del aula
y si éstas relacionan áreas o son desarrolladas de forma particular.
Se continúa con la observación de los participantes, la cual se ejecuta mediante
un formato de diario de campo donde se registra todas las impresiones de quien
coordina la actividad acerca del comportamiento, impresiones, dificultades
y fortalezas de los sujetos durante el desarrollo de las actividades; para esto
se diseña una rúbrica valorativa mediante la cual se asigna cuantificadores
orientados, en primer lugar, a realizar un análisis sobre el éxito o fracaso de
cada grupo de trabajo, haciendo énfasis en la articulación coherente de cada
uno de los grupos de trabajo y sobre los niveles alcanzados en cuanto a la
interdisciplinariedad y los objetivos específicos de lo que implica elaborar un
abono orgánico, abordando y realizando de forma correcta cada una de las
fases implicadas en la tarea integrada. Por otra parte, los cuantificadores del
diario de campo son utilizados por cada uno de los docentes para asignar la nota
concerniente desde su asignatura.
Finalmente, se establece dos entrevistas a grupos focales de docentes y
estudiantes para saber la percepción de cada uno durante el desarrollo de la
actividad, identificar fortalezas y debilidades, realizar una retroalimentación de la
actividad para futuras investigaciones y, principalmente, establecer conclusiones
acerca del efecto o impacto causado sobre todos los sujetos implicados en la
actividad.
3. Resultados
Experiencia previa
Ésta es una investigación de tipo cualitativo que se ha centrado en cinco
categorías que permiten describir el impacto de la tarea integrada, como
estrategia pedagógica en la consecución de aprendizaje significativo:
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• Asociación de conocimientos en los estudiantes con sus respectivas
subcategorías, trabajo grupal, integración de áreas, conocimientos
teórico prácticos en la elaboración de abonos orgánicos.
• Tarea integrada con su subcategoría conocimientos previos y uso de la
tarea integrada.
• Estrategias pedagógicas de aprendizaje significativo con sus respectivas
subcategorías, trabajo en grupo, tipos de estrategias que usan, áreas
que relacionan los docentes.
• La tarea integrada como estrategia pedagógica y sus subcategorías,
experiencia del trabajo grupal, experiencia de la integración de
conocimientos interdisciplinarios.
• Impacto de la tarea integrada con sus subcategorías, experiencia
docente con la tarea integrada, consecución de aprendizaje significativo.
Se pudo caracterizar el grupo de trabajo de los estudiantes del grado 11.1 como
una colectividad donde cada uno conforma sus propios equipos de trabajo,
principalmente, por afinidad con sus pares y por la libertad que brindan los
docentes para evitar conflictos en grupos donde no existe empatía. Los
estudiantes conforman los equipos de trabajo según las necesidades de cada
actividad; los hallazgos de esta acción muestran que los grupos preferidos
por estos son aquellos de tres integrantes, aunque en prácticas de campo
agropecuario existen evidencias de trabajo grupal de más de diez estudiantes.
Los estudiantes asignan responsabilidades de acuerdo con las actitudes y
aptitudes de cada integrante, algo que se adapta muy bien a la intencionalidad
de la tarea integrada donde el apoyo es un punto clave para llegar al aprendizaje
significativo; un pequeño porcentaje de estudiantes (17 %) prefiere escoger
autónomamente la parte del trabajo en la cual son mejores, sin tener en cuenta
los perfiles de los demás integrantes. El trabajo mayoritariamente se reparte,
realiza y concreta en una reunión de todos o la mayoría de integrantes, con el
fin de entregar un producto final coherente. El pequeño porcentaje que prefiere
realizar las actividades independientemente en el hogar, está caracterizado
principalmente por estudiantes que habitan veredas periféricas, a más de una
hora de camino del casco urbano, lo que dificulta la reunión con sus compañeros.
En cuanto a la relación de áreas, se resume la información de las perspectivas del
estudiante cuando asigna un nivel de importancia a una determinada materia
para resolver un trabajo del colegio y una situación cotidiana. Claramente se
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puede observar que la mayor relevancia en las dos situaciones es asignada a las
áreas de matemáticas y lenguaje, debido en gran medida a la necesidad de
realizar cálculos en su forma básica de operaciones aritméticas y la necesidad
de comunicar o dar a conocer puntos de vista, resultados ya sea en forma oral
o escrita. En un segundo plano para las dos situaciones, se encuentra las áreas
de artística e informática; por un lado, porque el ámbito creativo permite la
expresión del estudiante mediante diferentes tipos de medios y, por otro, el uso
de la tecnología facilita el acceso a la información y brinda nuevas perspectivas,
soluciones e incluso modifica el conocimiento adquirido en clases.
Que los resultados difieran por lo menos en algunos puntos para las dos
situaciones (Trabajo en el colegio y situación cotidiana) permite identificar que
el estudiante tiene la capacidad de diferenciar que, según el contexto y las
características de un trabajo o situación, existe una relevancia para diferentes
áreas y que, en la mayoría de situaciones ha tenido que mirarse enfrentado a
un reto interdisciplinar donde se prioriza un área del conocimiento.
Abordando la perspectiva docente dentro de las diversas estrategias pedagógicas
que utilizan, siempre se favorece el trabajo grupal e, involuntariamente, a la
hora de formular una actividad, se incluye más de un área del conocimiento;
esto no necesariamente implica que los docentes hayan formulado una tarea
integrada y, tampoco, que exista la intencionalidad de realizar un análisis
posterior acerca del aprendizaje significativo o implicaciones de la actividad
más allá de una nota cuantitativa por la cual el estudiante entrega un trabajo
o un producto final. Existe la necesidad de conocer si el grupo de docentes
posee conocimientos o ha implementado de alguna forma algo similar a una
tarea integrada, por lo cual de esta categoría se deriva la subcategoría de usos
de la estrategia pedagógica.
Se evidencia que el quehacer docente implica buscar una estrategia pedagógica
apropiada para cada grado, nivel, grupo de estudiantes e incluso para cada
estudiante de forma particular, con el fin de lograr que el conocimiento llegue
al alumno más adecuadamente. Dependiendo del contexto, la modalidad
y la intensidad horaria de cada centro educativo, unas estrategias resultan
apropiadas y otras no. De igual manera, la formación, experiencia, cualidades y
aptitudes del docente, favorecen el uso de determinadas estrategias. Diseñar o
implementar una estrategia pedagógica en pro del aprendizaje significativo debe
estar acompañado de una planificación previa de acuerdo con las necesidades de
cada grupo; en muchas ocasiones se genera experiencias empíricas que arrojan
resultados favorables, por lo que los docentes continúan implementándolas.
La tarea integrada como estrategia pedagógica para evidenciar el aprendizaje signicativo1
Jonathan Albeiro Usamag-Chingal
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En los hallazgos que abordan el tema del trabajo en grupo, los docentes
afirman que las mayores dificultades para trabajar en equipo están relacionadas
principalmente con el tiempo del que se dispone dentro de la jornada académica,
puesto que realizar trabajo adicional por fuera de ella implica destinar recursos
y descuidar actividades personales que, para nada representan una retribución
por parte de la institución; además, todo es visto como iniciativa que nunca se ha
concretado, por lo cual no tienen la experiencia o las impresiones positivas del
trabajo grupal docente y todo es visto como trabajo adicional.
Dentro de las fortalezas del trabajo en grupo que se analiza, consideran
el crecimiento personal por el conocimiento complementario que pueden
aprehender de su equipo de trabajo, siendo conscientes que algunos poseen
una mayor formación académica y conocimientos empíricos que pueden ser
compartidos, no solo con los estudiantes que realizan la actividad, sino entre
ellos; además, manifiestan que tener varios puntos de vista acerca de la solución
de un mismo problema les proporciona a los estudiantes, múltiples horizontes
de los cuales pueden optar, ya que no están obligados a interactuar con el mismo
docente sino con quien tengan mayor afinidad o represente para ellos el apoyo
más idóneo para cada situación.
Observación en campo
Desde la parte práctica, implementar la tarea integrada como estrategia
pedagógica que permita la asociación de conocimientos de las Matemáticas,
Ciencias Naturales y Técnicas Agropecuarias para la creación de diferentes tipos
de abonos orgánicos, es uno de los objetivos específicos de esta actividad;
mediante la práctica, es decir el trabajo de los estudiantes, se busca observar
su capacidad de trabajar en grupo y asociar áreas para llegar a la solución final
de la tarea. De los hallazgos que proporciona el análisis del diario de campo en
esta fase de la investigación, el grupo de apoyo de docentes obtiene de primera
mano las impresiones del trabajo de los estudiantes, al solucionar dudas, hacer
correcciones, sugerir cambios pero, sobre todo, información acerca de cómo
es la dinámica grupal para tomar la iniciativa, solucionar problemas e incluso
proponer alternativas de desarrollo de la actividad y, por otra parte, pueden
observar la necesidad de cada equipo a la hora de requerir conocimientos de sus
áreas específicas.
Realizar un trabajo grupal no solo implica reunirse con varios compañeros o
hacer un agrupamiento de personas, sino reconocer que hay una tarea, algo
por resolver entre ellas, además de la conciencia de pertenecer al mismo, que
es fundamental porque provee de aprendizaje, normas, valores, etcétera.
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Esto es esencial porque todo ser humano necesita de la interacción de otros;
es relevante que cada miembro sea aceptado por los otros gracias a sus
características individuales, ya que todos tienen la necesidad de ser valorados;
es decir, ser aceptado por el grupo. Debido a esto se puede decir que, realizando
las actividades en forma grupal, los alumnos pueden llegar a lograr lo solicitado,
ya que tienen un doble ejercicio: realizar la tarea asignada y aceptar la posibilidad
de conocerse, porque se establece una interacción profunda entre ellos centrada
en la comunicación, que es la herramienta más importante gracias a la cual se
potencia la unión.
Los grupos con mayor éxito reflejado en su nota cuantitativa son aquellos en los
que todos, o la mayoría de integrantes, participan activamente en la solución
de la tarea; esto implica que las responsabilidades son asignadas según sus
capacidades individuales y no por un sorteo o una imposición arbitraria de alguno
de ellos; por lo tanto, cada uno se siente motivado y capaz de contribuir porque
trabaja en lo que se considera con mayores y mejores aptitudes. El éxito de estos
grupos radica también en el apoyo que se brinda a los compañeros que presentan
barreras para resolver determinada actividad ya que todos son conscientes de
que el objetivo es un fin común y no particular; es decir, si una parte falla, los
resultados se verán reflejados en la entrega final. En el proceso se observó en
varios grupos, que este apoyo no es brindado únicamente por un integrante o
por quien tomó el liderazgo del grupo, sino que el grupo en su totalidad es capaz
de detectar la falencia en uno de sus integrantes y deciden apoyarlo en conjunto,
como el caso puntual observado en el Grupo 5, donde por sus características
de conformación (dos hombres y cuatro mujeres) a una de las integrantes se le
asignó la tarea de aplicar cal orgánica sobre los desechos vegetales, labor que
no pudo realizar ya que en el momento tenía problemas de salud; el grupo, en
lugar de apartarla, cambió sus responsabilidades a la recolección de evidencia
fotográfica, sin tener ningún contratiempo y continuando con la normalidad de
sus actividades.
El desarrollo de la tarea integrada -elaboración de abonos orgánicos- implicaba
por parte del estudiante, relacionar las áreas de matemáticas, ciencias naturales,
agrícolas y pecuarias, con el fin de solucionar situaciones reales que permitían
llegar al desarrollo total de la actividad. El hecho de implementar la investigación
con estudiantes de grado once supone que se han apropiado de la mayoría de
conocimientos que se plantea dentro de los planes de área y el currículo de
la institución, pero no necesariamente que sepan utilizar en conjunto estos
conocimientos cuando son provenientes de diferentes áreas. Para identificar
esta característica se implementa indicadores dentro del diario de campo, que
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permiten observar el comportamiento de cada grupo, ya sea en la parte teórica
al tomar decisiones o al buscar asesoría de los docentes y, en la parte práctica.
En el momento de la socialización de la tarea integrada, todos los grupos
relacionaron el elaborar un abono orgánico con la asignatura de agrícolas y, en
menor cuantía, con la asignatura de pecuarias, debido a experiencias de prácticas
en grados anteriores con estas dos áreas. Fue solo a la hora de recibir el material
impreso con las fases de la actividad, que algunos estudiantes comprendieron
que se necesitaba conocimientos de matemáticas para elaborar el presupuesto,
calcular proporciones y establecer el área a utilizar en la elaboración del abono.
Solo un grupo pudo identificar que además de las tres áreas nombradas,
también debían utilizar el área de ciencias naturales para determinar los tiempos
exactos de descomposición, dependiendo del tipo de desechos que se utiliza.
Los grupos restantes solamente llegaron a la conclusión de que eran necesarios
los conocimientos de esta área, cuando observaron en el documento que una de
las docentes de apoyo era la responsable del área de ciencias naturales.
Aunque la actividad mostraba de forma clara una serie de fases con actividades
determinadas a desarrollar, ningún grupo logró una valoración del más alto
nivel en el ítem de crear un algoritmo de procedimientos lógicos para asociar las
diferentes áreas del conocimiento y llegar a la solución final. Una cuantificación
de cinco puntos se lograba cuando los estudiantes llegaban a la solución final
siguiendo un orden lógico de cada actividad; esto se evidenció cuando en el
desarrollo de determinado procedimiento notaron que era necesario realizar
actividades previas que pasaron por alto. Uno de los puntos clave de la actividad
era la investigación acerca de los recursos disponibles dentro de la institución;
posteriormente, mediante una solicitud escrita ante los directivos, pedir la
autorización para su uso; todos los grupos consideraron que existía abundancia
de desechos orgánicos utilizables dentro de la institución, pero la realidad es
que la gran mayoría se comercializa o se utiliza en los cultivos institucionales por
parte de otros grados; pasar por alto esta fase de la actividad obviamente afectó
su resultado final, ya que en la mayoría de los casos se afectó el presupuesto y en
otros, la planificación sobre las cantidades de desechos que utilizarían; debido
a esto, la valoración fue asignada con un cuatro a los grupos que llegaron a la
solución total de la tarea, planteando algunas actividades y siguiendo un orden
lógico en los procedimientos.
Dada la naturaleza autónoma de la tarea integrada, el estudiante pudo proponer
alternativas de solución para cada actividad; incluso, mejorar las ya establecidas.
Las observaciones más enriquecedoras para la investigación las proporcionaron
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los grupos 2 y 4, quienes lograron ubicarse en un nivel donde se indagó por nuevas
alternativas y se implementó las que les permitieron llegar la solución de la tarea.
Estos grupos consideraron que uno de los objetivos de elaborar un abono orgánico
era la conservación de los recursos naturales y no generar un impacto negativo
sobre el medio ambiente, por lo cual optaron por no construir una estructura de
protección para su compostera, tal como lo planeaban otros grupos, sino que
aprovecharon infraestructura abandonada dentro de la institución, adecuada, por
cierto, con materiales reciclados para su uso, mientras que la mayoría de grupos
consideró que los únicos desechos útiles eran los producidos por los animales y los
de las cosechas. El Grupo 2 tuvo en cuenta que en el restaurante escolar se genera
grandes cantidades de desechos, por lo cual, durante una semana los recolectaron
para la elaboración de su bioabono, obteniendo incluso mejores resultados en
cuanto a tiempo de descomposición que otros grupos.
Impacto
El objetivo principal de la investigación era analizar cómo una estrategia
pedagógica ayudaba en la consecución de aprendizaje significativo; para eso
se debió invertir tiempo en enseñar habilidades que permitieran al alumno
aprender a aprender, de modo que contara con herramientas para avanzar cada
vez más en sus niveles de autonomía y aprender por sí solo o con el apoyo de
sus compañeros, a trabajar en grupo. Esto no quiere decir que se deje de lado los
contenidos disciplinares, sino que hay que hacer un esfuerzo por equilibrar ambas
cosas; por lo tanto, fue importante conocer la percepción de los estudiantes y
de los docentes una vez finalizada la actividad y, en el mejor de los casos, lograr
contrastar estas opiniones con la información previa de las dos partes antes del
inicio de la estrategia pedagógica.
Analizar si se logra aprendizaje significativo implica observar si se facilita la
adquisición de nuevos conocimientos relacionados con los ya aprendidos,
donde haya la modificación de la estructura cognitiva del alumno mediante
reajustes de la misma para integrar la nueva información y que se produzca
una retención más duradera de ella. Las situaciones cotidianas y los problemas
prácticos como la elaboración de un abono orgánico donde se relaciona varias
áreas, se planteó como una estrategia donde existía la modificación de una
estructura de aprendizaje tradicional. Para comprobar esta transformación
mediante el impacto de la tarea integrada, se construyó dos subcategorías: una,
que recogiera la perspectiva de quienes logran el aprendizaje (estudiantes) y la
otra, desde quienes lo propician (docentes), considerando que en estos últimos
también hay un aprendizaje sobre una nueva estrategia de enseñanza.
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La perspectiva docente se abordó desde una visión general con referencia a
la experiencia de haber trabajado con la tarea integrada y con los grupos de
estudiantes; los docentes concuerdan al manifestar satisfacción por los resultados
obtenidos en diferentes aspectos de las actividades realizadas; en primer lugar,
exaltan la experiencia como una oportunidad de lograr nuevos aprendizajes y,
al igual que los estudiantes, reafirmar los ya existentes. Estar involucrados como
grupo de apoyo para la tarea integrada exigió en ellos investigar temáticas de
las otras áreas relacionadas en la tarea, para ser un soporte adecuado cuando
un grupo de estudiantes acudiera a ellos en busca de asesoría, debido a que las
dudas que se les presentaban en más de una ocasión eran procedimentales e
incluían tener conocimientos adicionales a los de su especialidad. El conocimiento
que lograron los docentes también viene dado de las experiencias compartidas
con los compañeros del grupo de apoyo, desde dos perspectivas diferentes:
una, en todo lo relacionado con la elaboración del abono orgánico y la otra,
con el conocimiento acerca de la estrategia pedagógica -tarea integrada- que,
desde el punto de vista de la formación para el quehacer docente, es un aporte
considerable ya que se puede adaptar según las necesidades de cada área.
Los docentes consideran que existió un impacto positivo sobre los estudiantes,
quienes en muy pocas ocasiones trabajan por cuenta propia y mucho menos,
con la motivación con la que lo hicieron, investigando, preguntando y tomando
la iniciativa. Resaltan que estos reconstruyeron sus conocimientos, ya que
tenían que abordar temáticas prácticamente de todos los grados que, aunque
no hubieran sido olvidadas en su totalidad, sí requerían ser repasadas con
ejemplos prácticos e incluso recordando bases conceptuales. Entra en contraste
la experiencia del docente de Agrícolas, quien en grado noveno (dos años antes)
realizó la actividad de elaborar un compost, pero manifiesta que los estudiantes
no demostraron tanto interés como en la tarea realizada; considera que darles
autonomía y dejar que ellos formasen los grupos de trabajo, a los cuales se apoyó
cuando lo solicitaron a diferentes docentes, dio mejores resultados.
Los resultados obtenidos desde la perspectiva de los estudiantes, incluyen su
experiencia general al haber realizado la tarea integrada, su preparación previa,
las dificultades a las que se enfrentaron y las impresiones finales. Estos resultados
surgen del instrumento No. 4, Entrevista a grupo focal estudiantes, formado con
un estudiante de cada equipo participante en la actividad, durante la cual se dio a
conocer a cada uno de los participantes, la totalidad de las preguntas, para evitar
que se repitiera información en algunas de ellas o se incluyera respuestas que
correspondían a preguntas posteriores.
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A la pregunta ¿Cuál ha sido su experiencia general haciendo la tarea integrada
‘Elaboración de abonos orgánicos’?, se refleja respuestas de satisfacción: Buena,
Muy buena, Excelente; los estudiantes exaltan experiencias tales como la
reafirmación, reaprendizaje y modificación de sus conocimientos previos, así como
también la motivación por enfrentarse a una actividad nueva que representaba
muchos retos pero que, desde su punto de vista, no eran complicados ya que
contaban con el apoyo de sus docentes y la libertad de realizar cambios según
su criterio y el de su grupo de trabajo, sumándose al hecho de que un gran
porcentaje de la actividad debía desarrollarse en la finca, a modo de práctica
agropecuaria, donde según ellos, había un gran fortaleza. Todos los grupos
realizaron su asignación desde el momento en que se entregó la tarea integrada
hasta la presentación de su producto final, en un tiempo comprendido entre dos
semanas y media y tres semanas, expresando que la fase en la que emplearon
más tiempo fue en la organización de la información y la planificación; es decir,
qué hacer con la información y los recursos existentes, mientras que en la que
observaron mejores resultados en cuanto al aprovechamiento del tiempo, fue
en la ejecución, o sea, el trabajo en campo.
Al igual que al grupo de docentes, se indagó a los estudiantes sobre su
preparación previa a iniciar con la estrategia pedagógica ‘Tarea integrada’; esto
es, cuán preparados estaban en distintos aspectos sobre la estrategia, sobre los
conocimientos y sobre su capacidad para la puesta en práctica de la temática
particular de los abonos orgánicos. En cuanto al trabajo grupal, ya existía
experiencia, pero con grupos limitados a un máximo de tres o cuatro estudiantes,
con la similitud de la autonomía para su conformación, mas no para la ejecución
de las actividades asignadas por los docentes ni mucho menos una situación
donde se involucrase más de un profesor, por lo cual para ellos las experiencias
previas con estrategias pedagógicas de tarea integrada o similares a la tarea
integrada eran inexistentes. Los estudiantes consideran que los aprendizajes
necesarios para abordar las distintas fases de la tarea eran pertinentes y habían
sido aprendidos durante el transcurso de grado once y en grados anteriores,
aunque siempre se vio reflejada la necesidad de indagar al grupo de docentes,
porque se evidenciaba falencias, especialmente en el área de matemáticas y
ciencias naturales, sobre temáticas relacionadas con el grado séptimo, como la
elaboración de presupuestos, construcción de gráficos estadísticos, cálculos de
áreas y los ciclos naturales de la materia.
Los estudiantes nunca dudaron o reflejaron su preocupación sobre el trabajo
práctico o fase de ejecución de la tarea; más bien, éste fue considerado su fuerte
desde el momento mismo de la socialización de la actividad. El hecho de haber
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trabajado ininterrumpidamente desde grado sexto con prácticas agropecuarias
ha desarrollado en ellos la capacidad de enfrentar todas las situaciones que
surgen en el cultivo de varias especies de plantas, la cría de animales y todas las
labores culturales implicadas, siendo una de ellas la elaboración de composteras
y lombricompuestos. Desde el inicio se conocía que no todos los estudiantes
habían tenido experiencias prácticas con la elaboración de abonos, pero por
lo menos tenían conocimientos teóricos acerca de su uso y características.
Contrastando con la fortaleza de los estudiantes en los aspectos nombrados,
estuvo su especulación inicial sobre las implicaciones de desarrollar una sola
actividad desde la relación de cuatro áreas de su plan de estudios; la creencia
inicial era que cada docente les asignaría actividades desde su área, las cuales
serían calificadas de forma independiente y que el abono orgánico era solo la
actividad relacionada con el área de agrícolas, por lo cual casi todos mostraron
su preocupación sobre la cantidad de notas que podía originar dicha actividad y
su impacto en la aprobación o reprobación de las materias implicadas.
En el desarrollo de cualquier asignación académica siempre se presenta
dificultades y obstáculos que los estudiantes deben superar; para este caso
puntual, los grupos de trabajo manifiestan que el manejo de la información y su
uso fue el aspecto más complejo, en gran parte debido al trabajo en grupo; esto
se explica ya que en experiencias anteriores de trabajo grupal, cada integrante
investigaba o generaba información por separado y posteriormente se reunía
para redactar un informe final; debido a la naturaleza de la tarea integrada, la cual
en una de sus fases exigía realizar un plan de acción con la información disponible,
fue un problema para los grupos que desarticularon su fase de investigación,
porque se recolectó información innecesaria y, aun peor, información
incompleta que les impidió recibir el visto bueno de los docentes para avanzar
con el desarrollo de su tarea. Considerando que la principal dificultad inició con
el manejo de la información, esto repercutió en la etapa de planificación, donde
se miraba la autonomía de los estudiantes para tomar decisiones con base en sus
conocimientos y recursos disponibles; en algunos grupos se observó que, si bien
tenían la información pertinente para continuar con su proceso, fue necesaria
una asesoría de los docentes para brindar las pautas iniciales acerca del uso de
esa información.
4. Discusión de resultados
Los resultados obtenidos en este proyecto de investigación muestran que después
de haberse aplicado la estrategia pedagógica ‘Tarea integrada’, efectivamente,
hay aprendizaje significativo en los estudiantes de grado once involucrados en
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la actividad, en primer lugar, por todas las características observables durante el
desarrollo de la tarea y, en segundo lugar, por el contraste y afirmación de los
antecedentes abordados previamente en esta investigación, elemento de gran
importancia.
Desde el quehacer como docente en secundaria a lo largo de los años, se ha
visualizado cómo variar el estilo de enseñanza causa-efecto en el aprendizaje de
los estudiantes, en cualquiera de los niveles o grados de la educación básica; el
solo hecho de innovar en la forma como se realiza una evaluación escrita, cambiar
las condiciones de un taller y utilizar los medios audiovisuales y contextuales
de la institución, influye de manera positiva sobre el estudiante o grupo de
estudiantes, en gran parte dado que para ellos el aprendizaje se torna muy
repetitivo y por ende aburrido, desviando su atención hacia intereses personales
ajenos al objetivo de cada una de las clases. De esta experiencia investigativa
resalta el potencial de la tarea integrada no solamente para asociar áreas y
lograr un aprendizaje transversal, sino que se puede abordar desde ella distintos
aspectos necesarios en todo proceso educativo, tales como la necesidad de tener
y modificar conocimientos previos, desarrollo de talleres grupales, investigación
autónoma, toma de decisiones y nuevas alternativas vistas desde la evaluación
de conocimientos y habilidades.
Siempre se ha tratado de facilitar el aprendizaje de los estudiantes modificando
los estilos de aprendizaje, pero limitando a un solo aspecto como estrategia de
aula, ya sea cambiando la forma en la que se imparte nuevos saberes, buscando
actividades precursoras del trabajo y aprendizaje en grupo o, mayormente,
buscando nuevas formas de evaluación y, aunque realizar alguna de las
adaptaciones antes nombradas cause un efecto positivo en cuanto a niveles
de aprendizaje, el punto de comparación con una estrategia pedagógica como
la tarea integrada se ve muy alejado, teniendo en cuenta todas los resultados
positivos en los aspectos mencionados: aprendizaje significativo, trabajo en
grupo, autonomía, solución de conflictos, aportes voluntarios a la actividad,
etc. Desde esta perspectiva, se considera que una estrategia pedagógica que
involucra tantos aspectos de la dinámica de aprendizaje, es una alternativa
eficaz y recomendable para adaptar en el aula y sus resultados serán mejores en
comparación a procesos de enseñanza donde no se hace cambios sustanciales o
solo se varía alguno de sus aspectos.
Abordando la discusión de los resultados desde la perspectiva de varios autores
que han enmarcado sus investigaciones en torno a la consecución de aprendizaje
significativo y estrategias pedagógicas, Díaz y Hernández (2010) sostienen que
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el ser humano es producto de su propia capacidad para adquirir conocimientos
y reflexionar sobre sí mismo, lo que ha permitido anticipar, explicar y controlar
propiamente la naturaleza; afirman que el aprendizaje significativo es aquel
que conduce a la creación de estructuras de conocimiento mediante la relación
sustantiva entre la nueva información y las ideas previas del estudiante. Así
mismo, refieren que el aprendizaje significativo es el resultado de la interacción
de los conocimientos previos y los conocimientos nuevos y su adaptación al
contexto; además, el aprendizaje es funcional, en un determinado momento en
la vida del individuo.
Desde este postulado se contrasta los resultados de esta investigación, en
primera instancia, considerando que el proceso reflexivo estuvo presente
desde la conformación misma de los grupos de trabajo; es decir, los estudiantes
identificaron el entorno humano propicio para su aprendizaje, como expresan Díaz
y Hernández (2010), ‘anticipando’ un proceso posterior de mayor complejidad.
De igual forma, estuvo presente la interacción entre conocimientos previos y
los conocimientos nuevos que generaron en cada etapa del desarrollo de la
tarea integrada, considerando por parte del investigador, que fue una actividad
adecuada para el nivel académico y el contexto en el cual se encontraban los
participantes. Así mismo, consideran que el aprendizaje es funcional, punto en el
cual se reafirma esta investigación desde dos perspectivas claves: a) solucionar
un problema netamente institucional debido a la modalidad de la institución y,
b) que el objetivo de esta estrategia de aprendizaje, tal cual como se diseñó,
condujo a los estudiantes a adquirir habilidades funcionales y útiles para la región.
Es importante considerar la perspectiva del grupo docente y analizar los alcances
de su labor después de la experiencia obtenida en la investigación; se puede
asegurar que el trabajo docente es importante dentro del proceso enseñanza-
aprendizaje porque tanto maestro como estudiante lograron conjuntamente un
aprendizaje significativo; el estudiante es quien interactúa dentro de su propio
aprendizaje, el profesor es el que facilita las técnicas y el que ayuda a fortalecer
los conocimientos. Como señalan García y Landeros (2011), aunque aprender sea
una actividad propia del estudiante, recae sobre el profesor la responsabilidad
de facilitar las condiciones pedagógicas adecuadas que pueda llevarse a cabo. En
efecto, esto se debe a que el contexto escolar en el que se realiza el aprendizaje,
depende en gran medida de las acciones del profesor; es él quien decide los
objetivos que se propone, la información que va a presentar, cuándo y cómo
va a hacerlo, qué actividades va a diseñar para lograr los objetivos señalados,
qué mensaje va a transmitir a los estudiantes antes, durante y después de las
diferentes tareas escolares.
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Con relación a la labor docente, Cardona (2012) aclara que, para lograr un
aprendizaje significativo, es necesario que el material didáctico sea apropiado
al proceso y aprendizaje que se desea alcanzar, que el mobiliario esté colocado
en posiciones que al estudiante le permitan interactuar en el aula y con sus
compañeros, que se planifique actividades que le motiven y en el que él sea
el principal protagonista; esto contribuye al desarrollo de la creatividad,
las destrezas y habilidades. Haciendo énfasis en esta reflexión y a modo de
comparación con la experiencia de esta investigación, se tuvo un material
didáctico y de infraestructura ilimitado que facilitó en los estudiantes no solo la
interacción dentro de su grupo de trabajo, sino con gran parte de la comunidad
educativa en cada una de las fases de la tarea integrada; poseer variedad de
recursos permitió que algunos grupos optasen por soluciones alternativas a las
planteadas por los docentes, para así llegar a cumplir los objetivos de la actividad;
por esto, desde el punto de vista del investigador, se concuerda con Cardona al
referir que el material didáctico es un potenciador del aprendizaje significativo.
Gallego (2016), por su parte, recomienda a los docentes que, al aplicar las
estrategias de enseñanza, tomen en cuenta ir de lo más fácil a lo más difícil, de
lo más simple a lo más complejo, de lo más próximo a lo más lejano, de lo más
concreto a lo más abstracto. Es importante que las estrategias de enseñanza-
aprendizaje que se aplique también evalúen si el alumno comprendió con
facilidad, dependiendo de la dificultad en el proceso educativo, en su desarrollo
cognitivo. Para que este proceso se dé, es necesario hacer uso de las estrategias
de enseñanza-aprendizaje que permiten conocer las ideas que el alumno
tiene, cómo se desenvuelve y aprende en su ámbito educativo; así mismo, las
herramientas de evaluación que pueden justificar si el aprendizaje del estudiante
ha sido significativo y comprendido.
En concordancia con este referente y remitiéndose a la parte práctica de esta
investigación, la cual se centra en las actividades de los estudiantes al desarrollar
la tarea integrada, existe una clara identificación de los niveles de complejidad
y organización de la misma, ya que, inicialmente, el proceso es plenamente
conceptual y de comprobación de recursos, lo cual representa un objetivo fácil
de alcanzar por todos los grupos; además, cabe resaltar que la complejidad desde
este punto en adelante depende de los alcances que cada grupo se planteó lograr
para obtener una mayor valoración cuantitativa por parte de sus docentes. Es
aquí donde también se analiza la pertinencia de la evaluación y valoración para
cada grupo, lo cual es considerado un proceso integral, partiendo del hecho que
se valoró tanto actitudes como aptitudes en los estudiantes en las dos categorías
planteadas: trabajo grupal y relación de áreas.
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Finalmente, desde la discusión de autores, Plascencia (2016) afirma que el uso
de estrategias de enseñanza-aprendizaje favorece el análisis de las ventajas de
un procedimiento sobre otro, en función de las características de la actividad
concreta que hay que realizar; además, el alumno no solamente aprende cómo
utilizar determinados procedimientos, sino cuándo y por qué puede utilizarlos
y en qué medida favorecen el proceso de resolución de la tarea. En parte, esta
postura estuvo en sintonía con la intencionalidad de llevar al estudiante a un
aprendizaje mayoritariamente autónomo, donde solo se estableció pautas
claves en el transcurso de la tarea integrada; la proposición de procedimientos
y el momento justo de cuándo utilizarlos recayó totalmente sobre los grupos de
trabajo y, aunque algunas decisiones le dieron mayor complejidad al desarrollo
de sus actividades, se logró llegar al objetivo final que planteaba esta estrategia
pedagógica.
5. Conclusiones
La tarea integrada cumple su cometido de relacionar varias áreas en una
misma actividad, siempre y cuando el estudiante reconozca previamente que
los conocimientos necesarios para llegar a la solución final de su tarea están
articulados y secuenciados y no representan actividades separadas que se evalúa
independientemente en cada fase de su proceso.
Se evidencia aprendizaje significativo, considerando que los estudiantes
aludieron a conocimientos previos, re-aprendiendo, modificando sus
conocimientos existentes y construyendo aprendizaje autónomo. Pese a ser la
primera experiencia en la que directa e intencionalmente se vieron involucrados
en relacionar más de un área, no hubo barreras desde el punto de vista de
conocimientos totalmente nuevos que hayan dificultado realizar alguna fase
de la tarea integrada; la mayoría de temáticas relacionadas de matemáticas y
ciencias naturales correspondieron al nivel de un estudiante de grados séptimo y
octavo, mientras que los conocimientos teóricos y prácticos de las áreas técnicas
estuvieron centrados en las temáticas propias de grados noveno y décimo,
soportados en toda la práctica y conocimientos previos de los grados anteriores.
Facilitar técnicas adecuadas y creativas favorece la resolución de problemas
reales contextualizados en la modalidad de la institución; igualmente, se logra un
aprendizaje significativo cuando se motiva la participación activa del estudiante;
los conocimientos previos interactúan con los nuevos conocimientos, son
aplicados en actividades cotidianas y ayudan a construir el propio aprendizaje y
el de los demás.
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El liderazgo es una característica innata cuando se da autonomía a los estudiantes,
algo que no se mira en actividades grupales donde todas las pautas están dadas
y se debe seguir al pie de la letra. Organizar un grupo, asignar responsabilidades
y tomar la iniciativa por parte de uno o varios estudiantes, fortalece la unidad del
equipo de trabajo, ya que miran en ellos a personas para fortalecer sus debilidades
y las del grupo. Además del grupo de apoyo docente, los líderes de cada grupo
facilitan la generación y modificación de los conocimientos necesarios y sus
aportes son validados y aceptados de forma indiscutible por sus compañeros,
evitando la generación de conflictos, a diferencia de aquellos grupos en donde
no existe liderazgo y distintos puntos de vista entran en confrontación buscando
la aceptación mayoritaria de sus compañeros y, en algunos casos, dividiendo el
grupo.
Toda estrategia pedagógica está estrechamente relacionada con el contexto
en el que se realiza y su éxito o fracaso depende de las condiciones de éste
y de todos los imprevistos que el mismo contexto acarrea, favoreciendo o
dificultando el desarrollo de la misma. Que una estrategia pedagógica como la
tarea integrada haya tenido éxito en una institución, no implica que al recrearla
o tratar de implementarla en otra institución, conlleve el mismo resultado; por
lo tanto, se debe diseñar desde un sondeo previo como el realizado en el primer
instrumento de esta investigación, donde se abordó pormenores de todos los
aspectos involucrados: trabajo en grupo, conocimientos previos, capacidad de
relacionar áreas, etc.
De la articulación y empatía del grupo de apoyo de docentes dependen los
resultados de la estrategia pedagógica, sobre todo cuando ellos se identifican
como precursores de la estrategia y no como partes. En el caso puntual de esta
tarea integrada, se reconoció el trabajo de cada docente, en igual medida, en pro
de alcanzar el punto final de la misma. El nivel de compromiso y apropiación de
la actividad por parte del equipo de profesores deja las puertas abiertas para que
desde su iniciativa formulen nuevas estrategias pedagógicas o adapten la tarea
integrada con nuevas áreas.
Para alcanzar un nivel adecuado de aprendizaje significativo se requiere que el
estudiante sea consciente de los objetivos de trabajo, como en este caso, donde
el objetivo final fue la elaboración de un abono orgánico, con el hecho de saber
desde el inicio que se trataba de una tarea integrada, donde debía relacionar
varias áreas y las habilidades propias para asumir la ruta de su aprendizaje
y la realización de cada una de las fases de la actividad. Además, vivenciar un
ambiente educativo donde prime el aprendizaje significativo, facilita que lo
La tarea integrada como estrategia pedagógica para evidenciar el aprendizaje signicativo1
Jonathan Albeiro Usamag-Chingal
Revista Criterios- 27 (1)- rev.crit.- pp. 13 - 38.
ISSN: 0121-8670, ISSN Electrónico: 2256-1161,
Universidad Mariana, San Juan de Pasto, Nariño, Colombia, 2020.
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aprendido tenga sentido, pueda ser puesto en práctica y que les deje a docentes
y estudiantes un beneficio observable, de tal forma, que estos apliquen lo
aprendido en otras áreas, haciendo transferencia del aprendizaje en forma
significativa.
6. Conflicto de intereses
La autora de este artículo declara no tener ningún tipo de conflicto de intereses
sobre el trabajo presentado.
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