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Revista Criterios- 25
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rev.crit
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ISSN: 0121-8670, ISSN Electrónico: 2256-1161,
Universidad Mariana, San Juan de Pasto, Nariño, Colombia, 2019.
Concepciones de los estudiantes acerca de la
Educación Económica y Financiera (EEF)
◆
Giovanny Andrés Martínez Ordoñez*
Mónica Doralis Ortega Urbano**
◆
Artículo Resultado de Investigación.
Hace parte de la investigación titulada:
‘Concepciones de los estudiantes acerca
de la educación económica y nanciera’,
desarrollada en los grados 10º y 11º de las
instituciones educativas privadas de la ciudad
de Pasto, departamento de Nariño, Colombia.
*
Médico Veterinario. Subgerente del Banco
de las Micronanzas Bancamía, Pasto. Gerente
nanciero de la empresa “Distrimascotas del
Sur” y Empresario en el sector agropecuario.
Correo electrónico: gova99@hotmail.com /
giovanny.martinez@bancamia.com.co
** Contadora P
ública
; Tecnóloga en Regencia
de Farmacia. Docente de Regencia de Farma
-
cia, Universidad Mariana. Gerente nanciera
de “Droguería Panacea”, asociada a COOPI
-
DROGAS; Empresaria en el sector farmacéu
-
tico. Correo electrónico: monicaortega2012@
hotmail.com / mdortega@umariana.edu.co
Fecha de recepción:
27/05/2019
Fecha de revisión:
21/08/2019
Fecha de aprobación:
15/11/2019
Cómo citar este artículo / To reference
this article / Para citar este artigo:
Martínez, G. A. y Ortega, M. D. (2019).
Concepciones de los estudiantes acerca
de la Educación Económica y Financiera
(EEF).
Revista Criterios, 26
(2), 153-176.
Resumen
Esta investigación determinó los juicios que tienen
los estudiantes sobre la Educación Económica y
Financiera, mediante el análisis de las variables
Concepciones y Desarrollo de la asignatura o
proyectos. Se tuvo en cuenta las subvariables:
Contenidos (presupuesto, ahorro, administración
de la deuda, servicios bancarios y negociaciones
financieras), Estrategias metodológicas y
Aplicación escolar y familiar, mediante los
indicadores: Conocimientos, Habilidades y
Actitudes.
El análisis de los gráficos permitió afirmar que los
estudiantes tuvieron alguna experiencia en torno
a la Educación Económica y Financiera, fenómeno
que incidió de alguna manera en la formación de
nociones, conceptos y estructuras relacionadas
con el tema, razón por la cual, un buen número
de ellos manifestaron una concepción clara de
ahorro, presupuesto, administración de la deuda,
servicios bancarios y negociaciones financieras,
con un cierto grado de habilidad. Sin embargo,
la falta de una política institucional que incentive
prácticas financieras hace que las actitudes no
sean las más deseables.
Palabras clave:
Concepción, Educación, Economía,
Finanzas, Presupuesto, Ahorro, Administración,
Deuda, Negociación, Conocimiento, Habilidad,
Actitud.
DOI:
https://doi.org/10.31948/rev.
criterios/26.2-art7
Concepciones de los estudiantes acerca de la Educación Económica y Financiera (EEF)
Giovanny Andrés Martínez Ordoñez, Mónica Doralis Ortega Urbano
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Student conceptions about Economic and
Financial Education
Abstract
This research determined the judgments that students have about
Economic and Financial Education, by analyzing the variables: Concepts and
Development of the subject or projects. Following subvariables were taken
into account: Contents (budget, savings, debt management, banking services
and nancial negotiations), Methodological strategies, and School and family
application, through the indicators: Knowledge, Skills and Attitudes.
The analysis of the graphs allowed us to arm that the students had some
experience around Economic and Financial Education. This aected in some
way the formation of notions, concepts and structures related to the subject,
which is why many of them manifested a clear conception of savings, budget,
debt management, banking services and nancial negotiations, with a certain
skill level. However, the lack of an institutional policy that encourages nancial
practices prevents attitudes from being the most desirable.
Key words:
Conception, Education, Economy, Finance, Budget, Savings,
Administration, Debt, Negotiation, Knowledge, Skill, Attitude.
Concepções dos alunos sobre Educação
Econômico-Financeira
Resumo
Esta pesquisa determinou os julgamentos que os alunos têm sobre
Educação Econômica e Financeira, analisando as variáveis de Conceitos
e Desenvolvimento da disciplina ou projetos. Foram consideradas as
subvariáveis: Conteúdos (orçamento, poupança, gestão da dívida, serviços
bancários e negociações nanceiras), Estratégias metodológicas e Aplicação
da escola e da família, através dos indicadores: Conhecimento, Habilidades e
Atitudes.
A análise dos grácos permitiu armar que os alunos possuíam alguma
experiência em Educação Econômica e Financeira, fenômeno que teve algum
impacto na formação de noções, conceitos e estruturas relacionadas ao
assunto, razão pela qual um bom número deles expressou uma concepção
clara de poupança, orçamento, gestão da dívida, serviços bancários e
negociações nanceiras, com um certo grau de habilidade. No entanto, a
falta de uma política institucional que incentive as práticas nanceiras torna
as atitudes não as mais desejáveis.
Palavras-chave:
Concepção, Educação, Economia, Finanças, Orçamento,
Poupança, Administração, Dívida, Negociações, Conhecimento, Habilidades,
Atitudes.
Concepciones de los estudiantes acerca de la Educación Económica y Financiera (EEF)
Giovanny Andrés Martínez Ordoñez, Mónica Doralis Ortega Urbano
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1.
Introducción
El problema de investigación se enmarcó en el contexto de educación
económica y financiera (EEF), y más precisamente, en el desconocimiento de las
concepciones que tienen los estudiantes sobre este tema.
Desde lo general, la EEF es uno de los pilares formativos que ha venido tomando
fuerza en los últimos años a nivel mundial. De acuerdo con el Ministerio de
Hacienda y Crédito Público et al., (2010), desde la crisis financiera internacional
de 2008 se ha podido apreciar un notable desconocimiento de las concepciones
básicas sobre este tipo de temas en las personas, sin importar la edad, género
o clase social, haciendo necesario que los países generen políticas y planes de
educación en materia económica, que permitan contrarrestar esta realidad.
En Colombia se ha realizado esfuerzos públicos y privados para fomentar la
EEF. No obstante, las mediciones en la materia evidencian que la población aún
carece de los conocimientos y habilidades financieras mínimos requeridos para
la toma de decisiones económicas y financieras responsables. Según el Banco
Mundial (2013, citado por la Comisión Intersectorial para la Educación Económica
y Financiera CIEEF, 2017):
Se estima que el 64 % de la población planifica para menos de un mes o no tiene planes
financieros; el 58 % tiene dificultades para cubrir sus gastos y el 41 % de la población de
menos de 60 años ha tomado medidas para afrontar todos los gastos de la vejez. (p. 64).
Las necesidades de la población en materia de educación financiera no son
iguales para todas las regiones, por lo cual se requiere una mayor atención en
la población escolar en esta temática. Es por eso que el presente estudio tiene
como objetivo, averiguar las concepciones de los estudiantes de los grados
10 y 11 de las instituciones privadas de calendario B de la ciudad de Pasto.
Para ello se comprende las concepciones que tienen los estudiantes sobre
la EEF, es decir, el conjunto de ideas, modelos o percepciones representadas
por las experiencias de aprendizaje que los sujetos le dan a la comprensión
de significados y las utilidades acerca de la educación EEF. Para profundizar la
noción de las concepciones, se tiene en cuenta diversos autores con diferentes
estudios educativos. De igual forma, la investigación adecúa el cuestionario de
preguntas bajo la modalidad de la escala Likert y una encuesta con una serie de
ítems que han sido cuidadosamente seleccionados, de forma que constituyan un
criterio válido, fiable y preciso para medir de alguna forma el fenómeno de las
concepciones en la EEF (Malave, 2007).
Las concepciones se constituyen en el capital de base que armoniza la planeación
de la EEF con la realidad contextual de la institución. De acuerdo con el Banco
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de Desarrollo de América Latina (citado por la Corporación Andina de Fomento,
CAF, 2013) la EEF:
Solo puede lograrse con éxito si los hacedores de políticas públicas y los diseñadores
de programas tienen una idea clara del nivel de conocimientos y comprensión de los
temas financieros de la población, así como de sus actitudes y comportamientos con
respecto a los mismos, permitiéndoles así desarrollar programas y/o estrategias de
educación financiera efectivos, basados en la evidencia empírica. (p. 33).
1.
Metodología
El proyecto se fundamentó en el paradigma cuantitativo, dado que se hizo una
sistematización de la información recolectada a partir de la prueba Likert y las
encuestas aplicadas a la población sujeto de estudio, mediante tablas y gráficos
estadísticos, destacando aspectos como conceptos, habilidades, actitudes,
estrategias y alternativas gerenciales para el desarrollo de la EEF. Quijano
(1988) sostiene que el paradigma cuantitativo se asume cuando, “a partir de
las variables dadas durante la recopilación de información y el manejo de ítems
estadísticos se [elabora] tablas y gráficas en las cuales se representará numérica
y porcentualmente los resultados” (p. 112).
El enfoque empleado fue el empírico analítico, puesto que se privilegió como
criterio de validez, el uso de ítems recolectados mediante una encuesta y la
escala Likert, provenientes de la experiencia respecto a la EFE, de estudiantes
de los grados 10 y 11 de las instituciones privadas de calendario B de la ciudad de
Pasto. Los ítems fueron tratados analíticamente desde una lógica estadística,
estableciendo correlaciones entre las diferentes variables.
El tipo de estudio en esta investigación fue descriptivo, porque al sistematizar
las variables en estudio -concepción y desarrollo de la asignatura o proyectos-
mediante métodos estadísticos y contrastando con referentes bibliográficos, se
realizó una descripción detallada de las diferentes relaciones entre dichas variables.
La población muestra seleccionada fueron 315 estudiantes de los grados 10 y 11
de las instituciones educativas: San Francisco Javier –Javeriano-, Instituto San
Francisco de Asís (ISFA) y Sagrado Corazón de Jesús Bethlemitas, matriculados
para el año 2018-2019, después de aplicar los criterios de inclusión y exclusión.
Los criterios que permitieron decantar las instituciones educativas en estudio
fueron los siguientes: calendario B, educación media, antigüedad, servicio
completo y cobertura.
La Secretaría de educación municipal de Pasto informó que en las tres instituciones
objeto de estudio había en dichos grados 315 estudiantes, siendo este número, la
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población muestra a la que se aplicó la encuesta y la prueba Likert.
El trabajo de campo se realizó en tres momentos diferentes: el primero, el
de exploración y acercamiento a las instituciones objeto de investigación;
se hizo una sensibilización con los docentes y directivos de cada una de las
instituciones en torno a la investigación sobre las concepciones de la EEF. En
un segundo momento se ejecutó la solicitud formal mediante oficio a cada
una de las instituciones educativas y se recibió la aprobación por parte de los
directivos para llevar a efecto la investigación; seguidamente, se procedió a
realizar la respectiva aplicación y recolección de los instrumentos -encuestas y
escala Likert- en el horario y condiciones acordadas con las instituciones; y en
un tercer momento, se procedió a la elaboración de una base de ítems para el
procesamiento y análisis estadístico utilizando Excel y el software Statgraphics
para la elaboración de tablas y graficas de barras, siendo éste un sistema que
permitió organizar y analizar bases de ítems sin depender de más softwares.
Una vez sistematizados los resultados obtenidos mediante los instrumentos
Likert y Encuesta, se realizó un análisis descriptivo a través de tablas y gráficos.
De la encuesta solo se elaboró una descripción como complemento a los
resultados de la escala Likert, pero de los resultados de la escala Likert se
avanzó a un análisis de medianas, el cual se describe más adelante, que arrojó
diez afirmaciones estadísticamente representativas, que incluye: diagrama de
cajas y bigotes, el cual ayudó a definir si había significancia estadística entre las
afirmaciones, encontrando diez de ellas a las cuales se les realizó un análisis
más detenido.
2.
Resultados
El análisis de resultados se realizó con las 28 afirmaciones Likert y las 26 preguntas
de las encuestas.
Según Ballesteros (s.f.):
El gráfico de caja y bigotes se emplea como representación gráfica de variables
cuantitativas; permite resumir, describir y analizar aspectos generales y particulares
del indicador; en él quedan ilustrados los ítems centrales, ítems adyacentes e
ítems raros (atípicos y extremos, si los hubiera). Su preferencia se debe a que es,
simultáneamente, una herramienta sencilla y rigurosa de exploración análisis de una
distribución cuantitativa y, porque además, permite establecer en el mismo gráfico,
comparaciones entre subgrupos. (p. 5).
Para una facilidad de la lectura, se debe tener en cuenta el significado de los
ítems 1 a 5, así:
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1. Totalmente en desacuerdo.
2. Parcialmente de acuerdo.
3. Ni de acuerdo ni en desacuerdo.
4. Parcialmente en desacuerdo.
5. Totalmente de acuerdo.
Figura 1.
De cajas y bigotes. Conocimiento – Presupuesto.
Literalmente, y desde la evidencia de la Figura 1, las tres instituciones: Javeriano,
Bethlemitas e ISFA están parcialmente de acuerdo o muy de acuerdo con la
concepción del conocimiento del presupuesto como una planeación financiera
a futuro que sirve para llevar un control del flujo –movimiento- del dinero
para alcanzar una meta. Son considerados atípicos los ítems como Muy en
desacuerdo y Parcialmente en desacuerdo, dado que están por fuera del rango
intercuartílico y muy alejados de la mediana. La mayor parte de los estudiantes
están conglomerados entre el primer y tercer cuartil: 25 % y 75 % en términos
de percentiles. Sin embargo, cabe resaltar que la mediana en las instituciones
educativas Javeriano y ISFA están ubicadas en Muy de acuerdo -5-; en cambio, la
mediana de la institución Bethlemitas se ubica cerca del ítem 4; esto significa que
los estudiantes de las dos primeras instituciones no solo están de acuerdo con la
concepción de presupuesto, sino que tienen claro el concepto.
Este fenómeno se explica, por un lado, por la influencia de la educación formal
que reciben los estudiantes de las instituciones privadas ubicadas en un nivel
alto en la escala del Ministerio de Educación Nacional (MEN) en el tema de la EEF;
y por otro, por la influencia familiar, puesto que son familias económicamente
acomodadas y con cierto rango social. El comportamiento financiero de los
padres sobre la realización de un presupuesto con participación de los hijos
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para emprender un negocio o proyecto es un espacio ideal de aprendizaje a
partir del ejemplo.
Al respecto, Sebstad, Cohen y Stack (2006) sostienen que “las experiencias
de aprendizaje financiero (socialización económica) desempeñan asimismo
un papel preponderante en el desarrollo de los conocimientos, habilidades,
actitudes y comportamientos financieros” (p. 15).
Pero los estudiantes no solo reciben información sobre la forma de administrar su
dinero desde la educación formal, sino desde la misma informalidad. Como dijera
Hogarth (2003, citada por Sebstad et al., 2006): “las personas aprenden sobre
la administración del dinero de manera informal, a través de la información que
reciben de amigos, de los padres, de otros miembros de la familia, de colegas o
profesores” (p. 309).
Otro espacio de aprendizaje son sus propias crisis financieras, independiente
del monto pecuniario, las cuales permiten buscar más información y adquirir
más habilidad.
Sebstad et al., (2006) destacan que cuando hay crisis financiera en el mercado,
las personas logran controlarla poniendo en juego los conocimientos financieros
y aprendiendo de la misma: “La interacción entre la educación financiera y
las experiencias de aprendizaje financiero afectan los comportamientos y
resultados” (p.18).
Figura 2.
Caja y bigotes. Conocimiento – Ahorro.
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La Figura 2 permite inferir que los estudiantes del Javeriano comparten
plenamente la concepción de que el ahorro es la acción de guardar una parte de
los ingresos para un futuro, gastando menos y realizando una planeación, dado
que la mediana se encuentra muy cerca del tercer cuartil: 75 % en términos de
percentil; es decir, los ítems están aglomerados en Totalmente de acuerdo -5-,
siendo tan concentrados estos valores, que un valor atípico aparece en el ítem
Parcialmente de acuerdo -4-, razón por lo cual esta institución no grafica cajas
ni bigotes. En cambio, las otras dos instituciones tienen un rango intercuartílico
ubicado en el ítem Totalmente de acuerdo y Parcialmente de acuerdo -4 y 5-,
pero la mediana igual se ubica en el ítem Totalmente de acuerdo -5-.
Todo lo anterior deja ver que los estudiantes tienen una concepción clara
respecto a que el ahorro es la acción de guardar una parte de los ingresos para
un futuro, gastando menos y realizando una planeación -ahorro: conocimiento-:
“Es el porcentaje del ingreso que no se destina al gasto y que se reserva para
necesidades futuras a través de diversos mecanismos financieros” (Anónimo,
2006, p. 17).
El reto más grande de las personas es saber cómo administrar el dinero, sin gastarlo
en cosas innecesarias y sin gastar más de lo que ganan, haciendo conciencia de
la importancia de reservar una parte de los ingresos de una manera periódica, ya
que el ahorro debe ser también programado para vacacionar, hacer frente a los
imprevistos y alcanzar las metas fijadas para ahorrar financieramente.
Figura
3. De cajas y bigotes. Conocimiento - Negociaciones nancieras.
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En la Figura 3 se puede evidenciar en las tres instituciones, que la mediana se
encuentra cerca del ítem 4 -Parcialmente de acuerdo-; hay una diferencia entre
Bethlemitas y las otras dos instituciones, en el sentido en que la gran mayoría
de la población de estas dos instituciones se concentra entre los ítems 3, 4, y
5, mientras que la población de estudiantes de las Bethlemitas lo hace en los
ítems 3 y 4; es decir, que están desde una concepción Parcialmente de acuerdo
a una concepción Indiferente. La población de Bethlemitas tiene concentrado
sus ítems de un 25 % a un 75 % en los ítems 3 y 4 -Ni en acuerdo ni en desacuerdo
y Parcialmente de acuerdo-, lo que nos lleva a inferir que no tienen tan claro
el concepto respecto a las otras dos instituciones, donde se observa un alto
porcentaje en los ítems 4 y 5, con la concepción que se tiene frente al proceso
de influir a una persona o a un grupo, mediante el intercambio de palabras para
adquirir un producto o servicio financiero. Existe un ítem atípico que se encuentra
fuera del factor en esta institución. Los otros ítems que no están en la caja están
contemplados en los bigotes, o sea dentro del factor atípico.
Los resultados estadísticos anteriores permiten afirmar que los estudiantes, en
general, tienen una concepción deseable sobre la negociación financiera. Y es que
en la cotidianidad de la familia, la calle y la institución, éstos encuentran una gran
cantidad de situaciones en las que se pone en juego el tema de las negociaciones.
Por ejemplo, cuando un grupo de estudiantes y su profesor negocian las
fechas de exámenes, cuando en la familia se construye participativamente las
reglas de convivencia entre hijos y padres, cuando se regatea el precio de un
objeto en un mercado, cuando se llega a acuerdos sobre las reglas de juego
entre amigos, etc. Negociar es una faceta importante en la cotidianidad, en la
familia, en el ámbito laboral, profesional y, desde luego, en el campo financiero.
Los estudiantes sujetos de estudio sin duda han tenido diferentes tipos de
experiencias financieras y por eso, una gran mayoría tiene clara la concepción
de negociación. Son muchos los factores que pueden influir en esta formación:
la educación formal de calidad que reciben, la influencia de las negociaciones
que hacen los padres en su vida financiera y las vivencias por parte de ellos en
pequeñas experiencias. En cualquiera de ellas se establece contratos, se compra
y vende productos o servicios, se toma decisiones que afectan a un grupo social
y se establece condiciones laborales, donde se tiene que hacer negociaciones.
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Figura 4.
De cajas y bigotes. Negociaciones financieras – Habilidades.
Observando la Figura 4, la mediana de las tres instituciones está claramente
definida en 5 -Totalmente de acuerdo-, y su rango intercuartílico está ubicado
entre 4 y 5. Se concluye que las tres instituciones están totalmente de acuerdo
con la concepción de que antes de iniciar una negociación se debe establecer
claramente el objetivo. Existen unos ítems atípicos ubicados en la institución
ISFA, correspondientes al 1 % -Totalmente en desacuerdo.
En muchos eventos de la cotidianidad, el objetivo para conseguir algo está
implícito en una negociación. El ser humano establece negociaciones desde
que es pequeño y acude a cualquier estrategia para conseguirlo. Según Parra,
Santiago, Murillo y Atonal (2010) cuando el ser humano es bebé, usa el llanto
para conseguir el objetivo de ser atendido por los padres; los obreros acuden a
la huelga y los patrones a la amenaza del despido, en una negociación salarial. Al
final siempre prevalece el acuerdo bajo el principio de salir ganando todos. Por
eso, la negociación se puede definir como la relación que establecen dos o más
personas respecto a un asunto determinado, con miras a acercar posiciones y
poder llegar a un acuerdo sobre el objetivo, que sea beneficioso para todos.
El objetivo de la negociación cobra importancia cuando existen diferencias
entre las partes. La negociación busca eliminar las diferencias sin menoscabar
la esencia de los objetivos de las partes. En una compra y venta de un artículo,
el que vende y el que compra establecen un límite por encima y por debajo, de
tal manera que el contexto del artículo no exagere ninguno de los límites. La
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negociación es la capacidad de los individuos de obtener, entender y evaluar
información relevante, necesaria para la toma de decisiones conscientes de las
posibles consecuencias financieras.
Los estudiantes, en su mayoría, viven todas estas experiencias y por eso tienen
claridad conceptual y habilidad al momento de establecer el objetivo de la
negociación.
Figura 5.
De cajas y bigotes Estrategias metodológicas – Metodología tradicional.
Según la Figura 5, solo en la institución ISFA están de acuerdo -4- con la concepción
frente a la forma como el profesor está manejando la asignatura o proyecto;
las otras dos instituciones no están ni en acuerdo ni en desacuerdo, cuando
hablamos de su mediana en las tres instituciones. Esto permite inferir que no
hay unanimidad en la concepción que se tiene frente a la metodología utilizada
por medio del docente, la cual puede ser tradicional o participativa. Respecto
a los bigotes que se puede observar en la gráfica, en las tres instituciones hay
valores dispersos donde se observa gran variabilidad frente a la concepción de
cómo se está evaluando, explicando, proponiendo y afianzando el conocimiento
de la EEF.
En la institución ISFA se observa claramente que la concepción que se tiene
frente a la metodología aplicada es la tradicional (explicativa, se realiza ejemplos,
se propone ejercicios similares y se deja tareas para memorizar y afianzar el
conocimiento); en las otras dos instituciones, la concepción que se tiene sobre
esta metodología se pone en duda, por eso la mediana se encuentra ubicada en
el ítem 3 (ni de acuerdo ni en desacuerdo).
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Figura 6.
De cajas y bigotes. Estrategias metodológicas – Uso de recursos didácticos.
En la Figura 6, la institución educativa Javeriano es la que manifiesta una
concepción más clara cuando de manipular los recursos didácticos para
construir su conocimiento se trata, lo cual refiere que los estudiantes se
acercan más a la concepción de utilizar una metodología activa, puesto
que el uso y la manipulación de los recursos didácticos son un instrumento
esencial en este tipo de metodologías. El valor atípico es insignificante y por
eso no se lo tiene en cuenta para el análisis. El cuartil 1 y el cuartil 3 que
conforman la caja y bigotes, están entre los ítems 3 y 4 (corresponden a: ni en
acuerdo y desacuerdo, y parcialmente de acuerdo); el rango intercuartílico
de las otras dos instituciones debido a que ISFA y Bethlemitas tiene sus ítems
más dispersos, tiene como límites, 2 y 4; es decir, la población se dispersa
más entre los que no están de acuerdo con la concepción, y los que están
parcialmente de acuerdo, En otras palabras, Bethlemitas e ISFA, quienes
están en un rango intercuartílico más ancho, presentan mayor duda sobre la
concepción que tienen al manejar los recursos didácticos para construir su
conocimiento.
Sin embargo, ninguno de los tres diagramas de cajas y bigotes muestra que los
estudiantes, en su mayoría, asuman una concepción totalmente de acuerdo
sobre el uso de recursos didácticos en el aula de clase, a excepción de algunos
de ellos, representados en los bigotes.
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De la anterior descripción a las gráficas estadísticas y en comparación con la
descripción de las referidas a la concepción sobre la metodología tradicional, se
concluye que hay una coherencia en los ítems, dado que si una mayoría de las
tres instituciones estuvo total y parcialmente de acuerdo con la metodología
tradicional -55,3 %-, en esta concepción una mayoría está entre ‘Ni de acuerdo
ni en desacuerdo’, ‘Parcialmente en desacuerdo’ y ‘Totalmente en desacuerdo’
-55,6 %- con el uso de los recursos didácticos en el aula de clase.
Esto permite deducir la poca importancia que las instituciones educativas le
asignan al uso de los recursos didácticos como estrategia para la construcción
del conocimiento, propio de las metodologías activas. San Martín (1991,
citado por Moreno, 2004) apela a los recursos como objetos y como medios
que poseen la capacidad para reconstruir el conocimiento, entendiendo
por materiales, “aquellos artefactos que, en unos casos utilizando las
diferentes formas de representación simbólica y en otros como referentes
directos (objeto), incorporados en estrategias de enseñanza, coadyuvan a la
reconstrucción del conocimiento, aportando significaciones parciales de los
conceptos curriculares” (pp. 2-3).
Prácticamente, en casi todas las situaciones de enseñanza aparece el empleo
de recursos didácticos de todo tipo y en cualquier soporte. Muchos procesos de
aprendizaje están mediados por el empleo de algún tipo de recurso y de alguna
tecnología, sobre todo audiovisual o informática, lo que condiciona incluso la
forma de aprender. Por otra parte, determinados recursos tecnológicos afianzan
cada vez más su presencia haciéndose, en muchos casos, imprescindibles. La
cuestión por tanto es que el docente use los recursos para enseñar y el estudiante
los manipule para construir su propio conocimiento. Según Videla (2010), el
aprendizaje se da como fruto de la interacción entre el sujeto y la manipulación
de los objetos (Procesos interobjetal) y Vygotsky (citado por Guibe, s.f.) plantea
la necesidad del uso de herramientas simbólicas y materiales por parte del
estudiante, como medios del aprendizaje.
Desde el punto de vista de su utilización didáctica, los recursos deben
reunir algunos criterios de funcionalidad. Moreno (2004), plantea algunas
recomendaciones:
Deben ser una herramienta de apoyo o ayuda para nuestro aprendizaje, por
tanto, deben ser útiles y funcionales, y, sobre todo, nunca deben sustituir al
profesorado en su tarea de enseñar, ni al alumnado en su tarea de aprender.
Su utilización y selección deben responder al principio de racionalidad. Se
debe establecer criterios de selección. Finalmente, desde una perspectiva
crítica, deben ser construidos entre todas las personas implicadas en el
proceso de aprendizaje.
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Figura 7.
De cajas y bigotes. Aplicación escolar y familiar – Existencia de fondo de ahorro
institucional.
En la institución ISFA se observa claramente que los estudiantes tienen la
concepción de no haber creado un fondo de ahorro institucional. En la Figura 7
se ubica en el ítem Totalmente en desacuerdo y Ni en acuerdo ni en desacuerdo
-1 y 2-, evidenciando el desconocimiento respecto a la creación y consolidación
de dicho fondo. Las instituciones Javeriano y Bethlemitas, de igual manera,
tienen duda respecto a la concepción de la existencia de un fondo de ahorro
institucional; la mediana está ubicada en el ítem 3 y por tanto es coherente con
la afirmación que se está realizando.
La caja de bigotes corrobora la interpretación que se realizó a la gráfica de
barras en el sentido de que una gran mayoría de los estudiantes tiene la
concepción de que no se conoce o es incierto, si la institución tiene creado un
fondo de ahorro.
Esta concepción de desconocimiento o duda lleva a pensar que las instituciones
no están desarrollando actividades típicas de la EEF, para que los estudiantes
puedan aplicar sus conocimientos financieros, afianzando y fortaleciendo, por
medio de la práctica lo aprendido tanto en su educación formal como informal.
No es suficiente con darles las bases de la EEF, sino llevarlas a la práctica; de
lo contrario, el resultado no va a ser el esperado. Al respecto, la CIEEF (2017)
identifica algunas necesidades para mejorar la formación de EEF, tales como:
desarrollar competencias básicas relacionadas con los procesos de productos
financieros y definir herramientas eficaces para facilitar la formación, tales
como videojuegos.
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Además la CIEEF (2017) realizó un programa piloto implementando la EEF por
medio de una capacitación a distintos colegios, con metodologías basadas en
la del MEN, beneficiando a 5000 estudiantes, reportando un puntaje de apenas
50,26 puntos de 100 posibles, correspondiente al nivel ‘Insuficiente’ en su escala.
Parte de este lamentable resultado se debe a que en el desarrollo de la primera
fase no se ejecutó la etapa práctica.
Figura 8.
De cajas y bigotes. Participación y compromiso.
Según la Figura 8, la institución que está más de acuerdo con la concepción
frente a la participación y compromiso con el fondo de ahorro institucional es
el Javeriano, por el lugar donde está ubicada la mediana, en Parcialmente de
acuerdo -4-. La institución Bethlemitas, a pesar que su cuartil 3 está ubicado en
el ítem Totalmente de acuerdo -5-, su mediana está ubicada en el ítem 3, dejando
concluir que la concepción que tienen los estudiantes no es clara frente a la
participación del fondo de ahorro institucional.
La concepción de los estudiantes de la institución ISFA, en cuanto a la participación
y compromiso con el fondo institucional es muy amplia y difícil de puntualizar,
debido a que del 25 % al 75 % -hablando en términos de percentiles- de ellos están
ubicados desde el ítem 1, Totalmente en desacuerdo, hasta 4, Parcialmente de
acuerdo, aunque su mediana está en el ítem Ni en acuerdo ni en desacuerdo,
logrando inferir que no tienen clara esta concepción. Adicionalmente, los valores
atípicos van hasta el ítem 5; por lo tanto, la caja y los bigotes de la institución
ISFA toman todos los ítems de 1 a 5.
De todo esto se puede inferir que la concepción que tienen los estudiantes de
las tres instituciones, cuando se habla de si el proyecto de EEF fortalece los
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conceptos y la aplicación de estos en lo gerencial, económico y financiero con
casos de la vida real, no es unánime.
Figura 9.
De cajas y bigotes La EEF como fortalecimiento.
La Figura 9 evidencia notoriamente que el valor mínimo para las tres instituciones
está ubicado en el ítem 3, Ni en acuerdo ni en desacuerdo. El primer valor para
graficar la caja es el cuartil 1, el cual está en ubicado el ítem 4, Parcialmente de
acuerdo; y el final de la caja lo marca el cuartil 3, el cual está ubicado el ítem
5, Totalmente de acuerdo. De estos se forma la caja, originando el rango
intercuartílico, que dice que los ítems están entre el 25 y 75 % hablando en término
de percentiles y están representados entre el ítem 4, De acuerdo, y 5 Totalmente
de acuerdo). De los valores atípicos sobresalen las instituciones Javeriano e ISFA,
donde hay puntos alejados en el ítem 1, Totalmente en desacuerdo. La mediana
se ubica en las tres instituciones en el ítem 5, Totalmente de acuerdo, desplazado
totalmente hacia el cuartil 3. Frente a los gráficos de bigotes podemos decir los
valores atípicos leves están concentrados entre los ítems 3 y 4.
La mayor parte de los estudiantes aceptan esta concepción estando de acuerdo
o totalmente de acuerdo; sin embargo, los valores atípicos leves se hallan desde
el ítem 3, Ni en acuerdo ni en desacuerdo. Son muy pocos los valores atípicos
que están por fuera de los bigotes. El resto de ítems están dentro de los factores
atípicos como ítems atípicos leves.
Sumando los promedios de los dos ítems más marcados -ítems 4 y 5-, vemos
que el 81,6 % de los estudiantes están totalmente de acuerdo o parcialmente de
acuerdo con la concepción de la EEF como fortalecimiento; ven la importancia
de la EEF no solo en el marco horizontal y todo lo que ello acarrea, sino en
llevar los casos de la vida real, en lo que ésta pueda trascender e influir; se debe
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desarrollar por competencias, caracterizadas por el saber y saber hacer en un
contexto determinado. Para el caso de la EEF, el saber de los conceptos propios,
las habilidades y su aplicación en un contexto de la vida cotidiana.
Videla (2010) sostiene que para realizar el proceso de enseñanza y aprendizaje
existen varias estrategias pedagógicas: a) en las clases pasivas, en las cuales se
transmite conocimientos, y el docente es el centro de la clase y sus saberes; b)
en las clases activas y en el aprendizaje basado en problemas (ABP), casos de
rutina, con el objetivo de que sea el estudiante el que descubra y construya el
conocimiento a través de sus vivencias, logrando así fortalecer los conceptos y
su aplicación, desde lo gerencial, económico y financiero.
En la Figura 10, a continuación, se muestra los resultados de la afirmación: ‘Las
estrategias metodológicas del curso o proyecto de EEF deben ser participativas,
colaborativas y con estudios de caso’:
Figura 10.
De cajas y bigotes. Estrategia participativa – Metodología activa.
En la Figura 10 se observa estadísticamente en dos de los tres diagramas de
‘cajas y bigotes’, Javeriano y Bethlemitas, que la parte rectangular de la gráfica
se extiende desde el cuartil inferior hasta el cuartil superior, hablando en
términos de percentiles, del 25 al 75 % de los estudiantes están entre el ítems 4
y 5 -Parcialmente de acuerdo y Totalmente de acuerdo, con una diferencia muy
marcada en su mediana, la cual está ubicada en la institución Javeriano en el ítem
5 -Totalmente de acuerdo- y Bethlemitas en el ítem 4, -Parcialmente de acuerdo-,
siendo ésta una gran diferencia en la concepción que tienen los estudiantes de
estas dos instituciones frente a cómo debería ser la metodología del curso o
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proyecto de EEF. La concepción del Javeriano respecto a la estrategia es muy
clara y debería ser participativa, colaborativa y con estudios de caso, debido al
espacio en la gráfica donde está ubicada su mediana: en el ítem 5. En Bethlemitas,
a pesar que su rango intercuartílico está ubicado igual que Javeriano -entre 4 y
5-, su mediana se posiciona en el ítem 4. Esto nos permite concluir que no están
totalmente seguros con la concepción de la metodología que se debería utilizar
para la EEF. ISFA, por su parte, tiene ubicado su rango intercuartílico entre 3 y 5,
siendo éste muy ancho con respecto a las otras dos instituciones.
Por la ubicación de las medianas en las tres instituciones, se deduce que los
estudiantes están entre Parcialmente de acuerdo y Totalmente de acuerdo con
la concepción que se tiene con estrategias metodológicas del curso o proyecto
de EEF, las cuales deben ser participativas, colaborativas y con estudios de caso.
Para que los estudiantes construyan conocimiento financiero, se debe tener
presente lo mucho que influye la familia, el entorno, la educación informal, la
educación formal, entre otros; toda esta información logra desarrollar unos
conocimientos, actitudes y habilidades, pero es en el aula de clase donde
logran ser afianzadas por medio de la metodología que se esté aplicando. La
metodología activa es la que se debe establecer en las instituciones, la cual se
caracteriza por ser participativa, colaborativa y con estudios de caso. A todo lo
anterior Piaget, Vygotsky y Ausubel (citados por Videla, 2010) le llaman ‘ideas
constructivistas’; consideran que el conocimiento no se consigue tan solo por
tener la información, pues debe existir una relación constructiva del sujeto
en interacción con el objeto y no hay estructuras cognoscitivas innatas en el
hombre. Vygotsky (citado por Videla, 2010) afirma que el desarrollo intelectual
depende mucho del medio social donde se desenvuelve y que el aprendizaje
y desarrollo están interrelacionados desde el primer día de la vida; y Ausubel
(citado por Videla, 2010) dice que el conocimiento que se tiende a memorizar,
no puede ser usado para razonar o resolver problemas en nuevos contextos.
Estas prácticas constructivistas ayudan en el aprendizaje de la EEF a los
estudiantes con supervisión docente; según Videla (2010), estos instrumentos
les permiten establecer los objetivos, dado que les estimulan y favorecen el
autoaprendizaje.
Las nuevas generaciones deben ser educadas mediante las metodologías
activas que son propias de la corriente epistemológica constructivista. Esto
lo corroboran los estudiantes, al estar en un 81 % en promedio, Totalmente
de acuerdo o Parcialmente de acuerdo con la concepción de estrategia
participativa.
El aprendizaje mecánico y memorístico no permite el desarrollo de una memoria
a mediano y largo plazo. Andrade, Martínez y Murphy (2015) enfatizan en el
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papel pedagógico y las diferentes experiencias didácticas como factor que
incide en el nivel del logro de la EEF y en factores asociados al desarrollo de
competencias financieras.
Los aprendizajes deben estar inmersos en un contexto, lo que hace un
conocimiento holístico; es decir, un conocimiento interdisciplinar, que sea
transversal, que influya en las diferentes áreas del currículo.
Tabla 1.
Afirmaciones con relación a indicadores, subvariables y variables, Likert
VariableSubvariableIndicadoresPregunta
Concepción
Contenidos
Presupuesto
Conocimientos1
Habilidades
2
Actitudes3
Ahorro
Conocimientos4
Habilidades
5
Actitudes
6
Administración de la
deuda
Conocimientos7
Habilidades
8
Actitudes9
Servicios Bancarios
Conocimientos10
Habilidades
11
Actitudes12
Negociaciones Finan
-
cieras
Conocimientos13
Habilidades
14
Actitudes15
Estrategias
Metodológi-
cas
Metodologías activas
16
Metodologías tradicional
17
Uso de recursos didácticos
18
Formas de evaluación
19
Aplicación
Escolar y
Familiar
Existencia de fondo de ahorro institucio
-
nal20
Participación y compromiso
21
Existencia de fondo de ahorro familiar
22
Participación en el fondo familiar
23
Plan de gastos personales
24
Desarrollo de
la asignatura y
proyectos
Gerencial
Económica y
Financiera
Desarrollo de la EEF a través de una asig
-
natura especíca
25
Proyecto Transversal
26
La EEF como fortalecimiento
27
Estrategia participativa.
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3.
Discusión
Durante el transcurso de la investigación las tres instituciones estudiadas
demostraron estar parcialmente de acuerdo o muy de acuerdo en cuanto a la
concepción del conocimiento del presupuesto como una planeación financiera
a futuro que sirve para llevar un control del flujo (movimiento) del dinero para
alcanzar una meta. Un 25 % y un 75 % de los estudiantes están aglutinados entre
el primer y el tercer cuartil. (25% y 75% en términos de percentiles). Si bien la
mediana en Javeriano e ISFA se halla en Muy de acuerdo -5-, la mediana de
Bethlemitas está cerca del ítem 4, lo cual da a entender que los estudiantes de las
dos primeras instituciones tienen claridad respecto al concepto de presupuesto.
Lo anterior permite comprender la influencia de la educación formal y la que reciben
desde el contexto familiar, pues son familias con un buen rango social y económico.
Además, desde las crisis financieras también hay posibilidades de aprender, dado
que deben buscar más información y adquirir nuevas y mejores habilidades.
Los estudiantes del Javeriano están de acuerdo en que el ahorro representa la
acción de guardar una parte de los ingresos para un futuro, gastando menos y
realizando una planeación. En las otras instituciones están total y parcialmente
de acuerdo, pero la mediana igual se ubica en el ítem totalmente de acuerdo. Esto
permite observar que los estudiantes tienen una concepción clara del ahorro
y su importancia; saben que éste significa un porcentaje del valor que ingresa,
pero que no se destina para asuntos cotidianos, sino para cubrir necesidades
futuras haciendo uso de diversos mecanismos financieros.
La estadística resultante lleva a afirmar que los estudiantes sujetos de estudio
tienen una concepción deseable sobre la negociación financiera. En la cotidianidad
de sus actividades encuentran innumerables situaciones en las que ejecutan
el tema de las negociaciones, razón por la cual tienen clara la concepción de
negociación. En las tres instituciones los estudiantes opinan que antes de iniciar
una negociación, se debe tener claridad respecto al objetivo a alcanzar.
Los estudiantes de ISFA están de acuerdo frente a la forma como el profesor
está manejando la asignatura o proyecto, pero no hay unanimidad respecto
a la metodología, la cual puede ser tradicional o participativa. En las tres
instituciones hay valores dispersos; se observa gran variabilidad referente a la
forma de evaluar, explicar, proponer y afianzar el conocimiento de la EEF.
En cuanto a manipular los recursos didácticos para construir conocimiento,
los estudiantes de Javeriano demuestran tener una concepción bastante clara
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y hacen uso de una metodología activa al utilizar y manipular los recursos
didácticos como instrumento esencial en esta clase de metodologías.
Por eso, se puede deducir que no hay suficiente explicación en las instituciones
educativas en cuanto al uso de los recursos didácticos como estrategia para
la construcción del conocimiento, propios de las metodologías activas.
De ahí la relevancia de que el docente haga uso de variados recursos para
enseñar y permita su manipulación, para que pueda darse la construcción del
conocimiento; la interacción del sujeto con los objetos es lo que permite el
aprendizaje, considerando algunos criterios de funcionalidad, empezando con
la utilidad y funcionalidad.
En lo relacionado con un fondo de ahorro, los estudiantes de ISFA tienen claro
que no hay un fondo de ahorro institucional. Los estudiantes de Javeriano
y Bethlemitas tienen dudas al respecto, lo cual lleva a pensar que en las
instituciones no se está llevando a cabo actividades típicas de educación
financiera para que los estudiantes puedan aplicar, afianzar y fortalecer sus
conocimientos, poniendo en práctica lo que aprenden en su educación formal
e informal. Por esta razón se debe desarrollar las competencias básicas
referentes a los procesos de productos financieros y definir herramientas
eficaces para facilitar la formación.
Los estudiantes del Javeriano demuestran estar
más de acuerdo con la
idea
de participación y compromiso con el fondo de ahorro institucional. Para los
estudiantes de Bethlemitas, por su parte, la concepción frente a la participación
del fondo de ahorro institucional no es clara. Y para los estudiantes de ISFA, su
participación y compromiso con el fondo institucional es muy amplia y difícil de
puntualizar, dada la diversidad de las respuestas. En definitiva, no es unánime
la concepción que tienen los estudiantes de las tres instituciones respecto al
tema de si el proyecto de EEF fortalece los conceptos y su aplicación en lo
gerencial, económico y financiero, con casos de la vida real.
Los estudiantes reconocen la importancia de la educación financiera no
solo en el marco horizontal sino en los casos de la vida real. Este tipo de
asignaturas se debe desarrollar por competencias que les permitan saber
hacer en un contexto determinado, adquirir habilidades y aplicarlas en los
contextos de la vida cotidiana, especialmente con clases activas en donde
haya el planteamiento de problemas de la vida real, que los lleve a descubrir
y construir el conocimiento a través de estas vivencias. Así entonces, la clase
se tornaría participativa y colaborativa.
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Se sabe muy bien que la familia, el entorno, la educación informal, la educación
formal, facilitan el desarrollo de conocimientos, actitudes y habilidades, pero es
en el aula de clase donde el conocimiento se puede afianzar, por medio de la
metodología que se esté aplicando. Para que se dé un verdadero conocimiento,
debe existir una relación constructiva del sujeto con el objeto. El desarrollo
intelectual depende mucho del medio social donde se desenvuelve. Videla
(2010) manifiesta que estos instrumentos ayudan a que los estudiantes tengan
claridad en cuanto a los objetivos a alcanzar, por cuanto estimulan y favorecen
el autoaprendizaje.
4.
Conclusiones
Dentro del marco de competencias del MEN, las instituciones educativas
tanto públicas como privadas, deben incluir en el diseño de programas para
el desarrollo de competencias básicas, la EEF, según lo establecido por la Ley
115 de 1994 en su artículo 31, que expone como obligatoria, la enseñanza de las
ciencias económicas en la educación media académica. Dando respuesta a esto,
por medio de la Ley 1450 de 2011 se expide el Plan Nacional de Desarrollo 2010-
2014 y en su artículo 145, crea el Programa de Educación en Economía y Finanzas.
El hecho de que los estudiantes reciban un tipo de EEF en las instituciones
educativas, incide de alguna manera, en la formación de nociones, conceptos
y estructuras relacionadas con la EEF. Ésta es una razón por la cual un buen
número de estudiantes manifiestan estar de acuerdo o muy de acuerdo con
las definiciones de ahorro, presupuesto, administración de la deuda, servicios
bancarios y negociaciones financieras. Pero que la EEF pueda incidir en la
formación de estas concepciones, no necesariamente es condición suficiente
para el desarrollo de habilidades y actitudes; existen casos donde los estudiantes
tienen habilidad, pero carecen del conocimiento.
Con respecto a las estrategias metodológicas, no hay un modelo pedagógico
unificado en las instituciones educativas en estudio, razón por la cual la
distribución de la población se extiende desde el ítem 1 al 5; es decir, desde
estar totalmente de acuerdo, hasta estar totalmente en desacuerdo con la
metodología tradicional, pasando por el ítem 3 que alude a estar ni en acuerdo
ni en desacuerdo.
El modelo pedagógico inspirado en las teorías cognitivistas y socio históricas
permite la construcción de una estrategia didáctica basada en las metodologías
activas, solicitada por los estudiantes, según los resultados de la investigación.
Las metodologías activas se caracterizan por el uso de recursos didácticos
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manipulables por los estudiantes (interobjetal), el trabajo colaborativo, el uso de
problemas del entorno, la aplicación de los conocimientos a situaciones reales
y la implementación de la participación, que en su conjunto, se constituye en
laboratorio de construcción del conocimiento de la EEF.
En cuanto a la gerencia económica y financiera, la EEF debe hacerse como un
proyecto transversal, en el sentido de que todas las áreas del conocimiento
se comprometan de manera responsable en la planeación de sus respectivos
currículos y planes de estudio, e involucrar los contenidos y competencias de la
EEF mediante la formulación de situaciones problema.
Por otra parte, cuando los estudiantes ahorran de forma constante, esto se convierte
en un hábito y posteriormente en una cultura. Cuando esto sucede, son conscientes
y capaces de administrar sus recursos de mejor manera. Ahorrar entonces, no es solo
acumular dinero; el fomento de la cultura de ahorro genera confianza, mejora las
condiciones económicas de las personas para vivir más a partir del ahorro y menos a
partir de las deudas, lo que siempre repercute en una mejor calidad de vida.
6. Conflicto de intereses
Los autores de este artículo declaran no tener ningún tipo de conflicto de
intereses sobre el trabajo presentado.
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