13
Revista Criterios- 26
(2) -
rev.crit
.- pp. 13-33
ISSN: 0121-8670, ISSN Electrónico: 2256-1161,
Universidad Mariana, San Juan de Pasto, Nariño, Colombia, 2019.
DOI:
https://doi.org/10.31948/rev.
criterios/26.2-art1
El Aprendizaje Basado en Problemas: aplicación
en un ambiente real de aprendizaje
◆
Johanna Maritza Pérez Báez
*
◆
Artículo Resultado de Investigación. Hace
parte de la investigación titulada: “El ABP en la
formación de la competencia cientíca en tor
-
no a los conceptos básicos de la materia con
los estudiantes de 8° y 9°”, desarrollada desde
el 17 de septiembre de 2017 hasta el 15 de abril
de 2019 en el CEM San Francisco de Asís, muni
-
cipio de Pasto, Nariño, Colombia.
*
Magíster en Pedagogía; Ingeniera Agroin
-
dustrial. Docente del área Ciencias Naturales y
Educación Ambiental del CEM San Francisco
de Asís, Pasto, Colombia. Correo electrónico:
juanapbaez@gmail.com / johperez@umaria
-
na.edu.co
Fecha de recepción:
08/06/2019
Fecha de revisión:
12/08/2019
Fecha de aprobación:
03/09/2019
Cómo citar este artículo / To reference
this article / Para citar este artigo:
Pérez, J. M. (2019). El Aprendizaje
Basado en Problemas: aplicación en un
ambiente real de aprendizaje.
Revista
Criterios, 26
(2)
, 13-33.
Resumen
El propósito de este texto es describir las
contribuciones del Aprendizaje Basado en
Problemas – ABP en la formación de la competencia
cientíca en los estudiantes del aula multigrado
de octavo y noveno de la básica secundaria rural,
empleando un escenario real de aprendizaje,
y evaluar la aplicación práctica de la solución
encontrada en el laboratorio de panadería del
Centro Educativo Municipal San Francisco de Asís.
La metodología de tipo Investigación Acción se
desarrolló bajo el paradigma cualitativo, con un
enfoque hermenéutico, para la interpretación de
acciones y percepciones humanas. Se encontró la
resistencia al cambio, siendo primordial el diálogo
de saberes propios de la cultura rural con el saber
cientíco. Se favoreció principalmente el saber-
conocer y el saber-hacer, siendo necesario trabajar
más el saber-ser. A través de este trabajo se aporta
un nuevo elemento práctico al ABP, puesto que
pasa de la aplicación teórica a la aplicación práctica
de la solución.
Palabras clave:
Aprendizaje Basado en Problemas,
competencia, escenario de aprendizaje.
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Problem-based Learning: application in a real
learning environment
Abstract
The purpose of this text is, rst of all, to describe the contributions of Problem-
based Learning in the formation of scientic competence in the students of the
eighth and ninth multi-grade classroom of the rural secondary school, using a
real learning scenario and, secondly, to evaluate the practical application of the
solution found in the bakery laboratory of the San Francisco de Asís Municipal
Educational Center. The Research Action methodology was developed under the
qualitative paradigm, with a hermeneutical approach for the interpretation of
human actions and perceptions. Resistance to change was found, being essential
the dialogue of knowledge of rural culture with scientic knowledge. The
knowledge to know and to do was mainly favored, being necessary to work more
the know-being. Through this work a new practical element was contributed to
the P-bL, since it goes from the theoretical application to the practical application
of the solution.
Key words:
Problem-based learning, competence, learning scenario.
Aprendizagem Baseada em Problemas: aplicação
em um ambiente de aprendizagem real
Resumo
O objetivo deste texto é, em primeiro lugar, descrever as contribuições da
Aprendizagem Baseada em Problemas - ABP na formação de competência
cientíca nos alunos da oitava e nona sala de aula multi-série da escola secundária
rural, utilizando um cenário real de aprendizagem e, em segundo lugar, avaliar a
aplicação prática da solução encontrada no laboratório de panicação do Centro
Educacional Municipal de São Francisco de Assis. A metodologia da Pesquisa-
Ação foi desenvolvida sob o paradigma qualitativo, com uma abordagem
hermenêutica para a interpretação das ações e percepções humanas. Foi
encontrada resistência à mudança, sendo essencial o diálogo do conhecimento
da cultura rural com o conhecimento cientíco. O saber-saber e o saber-fazer
foram principalmente favorecidos, sendo necessário trabalhar mais o saber-
estar. Através deste trabalho, um novo elemento prático foi contribuído para a
ABP, desde a aplicação teórica até a aplicação prática da solução.
Palavras-chave:
Aprendizagem Baseada em Problemas, competência, cenário
de aprendizagem.
El Aprendizaje Basado en Problemas: aplicación en un ambiente real de aprendizaje
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1.
Introducción
La reexión sobre la importancia del uso de nuevas estrategias de enseñanza y
aprendizaje para el mejoramiento de las prácticas pedagógicas es una cuestión
inherente al rol del docente, quien debe responder a las necesidades de los
estudiantes de este contexto particular, que ven la escuela como un lugar con
aulas, clases y tareas ‘aburridas’, que no les generan recursos económicos para
su bienestar inmediato ni encuentran sentido a lo que aprenden, puesto que no
lo relacionan con su vida diaria.
Es importante mencionar que actualmente se presenta falencias en la política
educativa, al no existir una apuesta clara para el desarrollo de la educación rural,
que cuente con un equipo de implementación, orientación y seguimiento de los
modelos educativos exibles, como lo contemplaba el Decreto 1490 de 1990,
cuya responsabilidad desapareció con el actual Decreto Único Reglamentario
del Sector Educación (1075 de 2015).
La problemática particular coincide en gran parte, con lo que maniesta Gómez
(1995) que, en este contexto rural se puede sintetizar así:
…en su dimensión cuantitativa: baja cobertura, alta deserción, baja eciencia
interna, y alto grado de desigualdad en estos indicadores respecto a la educación
primaria en áreas urbanas. En su dimensión cualitativa: educación pasiva,
memorística; contenidos inadecuados y desadaptados a condiciones y necesidades
rurales; ausencia de materiales didácticos; horarios rígidos e inadecuados para las
condiciones de trabajo rural; desvinculación con la comunidad, poco aporte a su
desarrollo, etc. (p. 282).
Por lo anterior, se ve la necesidad de indagar sobre la implementación de
estrategias flexibles de enseñanza y aprendizaje, que permitan trabajar
desde las problemáticas del contexto rural, respetando la cultura y las
costumbres de la población, brindando al estudiante una oportunidad de
aprender y generar recursos mientras lo hace. Esto lo pueden facilitar los
Proyectos Pedagógicos Productivos, y en este caso, el ABP, con un enfoque
aplicativo, entre otros.
2.
Metodología
Se utilizó el paradigma cualitativo, dado que en los procesos de aprendizaje existen
realidades subjetivas que varían en su forma y contenido, dependiendo de los
expertos, y solo pueden ser entendidas desde sus puntos de vista. El diseño elegido
fue la investigación acción (IA), puesto que su precepto básico es “conducir a cambiar
y por tanto este cambio debe incorporarse en el propio proceso de investigación. Se
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indaga al mismo tiempo que se interviene” (Hernández, Fernández y Baptista, 2014,
p. 496). El enfoque empleado fue el hermenéutico, que permitió al investigador
hacer una interpretación de las acciones y percepciones humanas.
Tabla 1.
Categorías y subcategorías de investigación aplicación de la estrategia ABP
Objetivo
Categoría
Código
categoría
Subcategoría
Código sub-
categoría
Cód.
Relacionado
Aplicar la
estrategia ABP
para formar las
competencias
cientícas en torno
a la química en los
estudiantes de 8
°
y
9°
en el escenario
de la panadería.
Contribuciones
de los grupo a
la resolución
del problema en
cada momento
de la estrategia
ABP
C
Identicación
de
necesidades
de
aprendizaje
m1Cm1
Búsqueda de
información
m2Cm2
Solución del
problema
m3Cm3
Aplicación
alternativa de
solución
m4Cm4
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Tabla 2.
Categorías y subcategorías de investigación valoración de la competencia cientíca
mediante el ABP
Objetivo
Categoría
Código categoría
Subcategoría
Código sub-
categoría
Cód. en Relación
Evaluar el
desempeño
alcanzado por los
estudiantes de 8
°
y
9°
en la formación
de la competencia
cientíca al
aplicar el ABP en
el escenario de la
panadería.
Nivel de
desempeño
alcanzado en
cada criterio
de evaluación
de la
competencia
cientíca
D
Formula
preguntas
especícas
sobre las
aplicaciones
de teorías
cientícas
fpDfp
Busca
información
en diferentes
fuentes
biDbi
Establece
relaciones
entre la
información
recopilada y
sus resultados
erDer
Escucha
activamente
a sus
compañeros,
reconoce
otros puntos
de vista, los
compara con
los propios
y puede
modicar lo
que piensa ante
argumentos
más sólidos
ecDec
Cumple
su función
cuando trabaja
en grupo y
respeta las
funciones de
las demás
personas
cfDcf
Maneja los
conocimientos
propios de la
química
mcDmc
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2.1 Población y muestra
La población de la investigación fueron los estudiantes de los grados octavo y
noveno de la básica secundaria del C.E.M. San Francisco de Asís. Para elegir la
muestra se tuvo en cuenta los siguientes criterios: se trabaja con la totalidad de la
población de los estudiantes de los grados en mención, creando dos grupos por
cada grado; no obstante, para el análisis se toma solo un grupo por grado, para
facilitar el procesamiento y análisis de la información; su tamaño se determinó a
través de una elección propositiva, la cual no parte de un determinado número
de participantes sino del propósito del estudio, cuyo tamaño no se conoce al
inicio, sino cuando la indagación ha culminado; lo decisivo aquí no es el tamaño
de la muestra, sino la riqueza de los datos provistos por los participantes.
Las técnicas e instrumentos de investigación utilizados en el presente
estudio fueron aplicados a la población de estudiantes, pero para facilitar su
procesamiento, se tomó la muestra, como se indica a continuación:
Tabla 3.
Población y muestra
AgentesPoblaciónMuestra
Estudiantes grado octavo
84
Estudiantes grado noveno
84
Total168
En cuanto a las técnicas de investigación, se realizó inicialmente una revisión
documental, un taller para el desarrollo de la estrategia ABP y rúbricas
valorativas. Además, se hizo observación participativa, que “implica tener en
cuenta la existencia del observador, su subjetividad y reciprocidad en el acto de
observar” (Hernández et al., 2014, p. 586).
Tabla 4
. Técnicas e instrumentos de investigación aplicación de la estrategia ABP
ObjetivoTécnicaInstrumento
Aplicar la estrategia ABP
para la formación de la
competencia cientíca en
torno a la química en los
estudiantes de 8
°
y 9
°
en el
escenario de la panadería.
Taller participativoSecuencia didáctica de la
estrategia ABP
Formato de los talleres para
cada momento del ABP
Guía para actividades de
aprendizaje de conceptos
básicos de la química.
La valoración de la competencia cientíca durante la aplicación de la estrategia
ABP se realizó de manera formativa y sumativa, empleando para ello, la técnica
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de observación con apoyo de instrumentos de recolección de información,
como se evidencia en la Tabla 5:
Tabla 5. Técnicas e instrumentos de investigación, tercer objetivo
ObjetivoTécnicaInstrumento
Evaluar el desempeño
alcanzado por los
estudiantes de 8
°
y 9
°
en la formación de la
competencia cientíca
en torno a la química,
al aplicar el ABP en el
escenario de la panadería.
Observación
Registros de los talleres en cada
momento del ABP para la formación de la
competencia cientíca.
Rúbricas de evaluación (autoevaluación,
coevaluación) de competencias
conceptuales procedimentales y
actitudinales, saberes (conocer hacer y
ser).
Finalmente, la técnica de análisis empleada fue la triangulación, la cual consiste
en la búsqueda de patrones de convergencia para corroborar una interpretación
global del fenómeno humano objeto de la investigación. Para el presente
caso fueron trianguladas las diversas concepciones teóricas referentes a los
elementos integradores de la estrategia como base de los registros de los
talleres del ABP, resultado de su aplicación y la consecuente valoración.
3.
Resultados
Si bien Morales y Landa (2004) proponen un método de ABP en ocho pasos,
el último de los cuales consiste en presentar resultados, donde el equipo
elabora un informe o reporte o hace una presentación en la cual muestra las
recomendaciones, predicciones, inferencias o aquello que sea conveniente
con relación a la solución del problema, en la presente estrategia de ABP se
desarrolló la aplicación práctica de la solución del problema, en un escenario real
de aprendizaje. A continuación se presenta la propuesta de ABP desarrollada
en la presente investigación, la cual consta de cuatro momentos con tres pasos
cada uno: nueve pasos para la solución del problema y tres para la aplicación
práctica del problema (Figura 1).
De acuerdo con esto, las fases facilitan la relación de una con otra, en un orden
secuencial, permitiendo su aplicación en otras áreas del conocimiento, que
permitan llegar más allá de la simulación.
En primer lugar, los hallazgos del análisis de la aplicación y evaluación de la
estrategia ABP para la formación de la competencia cientíca, están centrados
en dos ejes fundamentales: las contribuciones de los grupos de octavo y
noveno a la formación de la competencia cientíca en cada momento del ABP
y, la valoración del desempeño para cada criterio de la competencia cientíca.
Estos dos ejes fueron desarrollados de manera simultánea, dado que el ABP
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es un proceso de evaluación en sí mismo. Finalmente, se aplicó una evaluación
sumativa, tomando como base las rúbricas valorativas. El análisis de los
resultados se hizo de manera conjunta e integral. A partir de la presentación del
problema, los estudiantes generaron hipótesis de solución mediante una lluvia
de ideas, para construir preguntas de investigación y, enseguida, la búsqueda de
información para resolver cada pregunta.
Figura 1.
Momentos de aplicación de ABP para la formación de la competencia cientíca.
De este modo, los estudiantes relacionaron la información encontrada con el
problema, para generar conclusiones que fueron conguradas en respuestas,
para la exitosa solución del problema y su posterior aplicación en el escenario
real de aprendizaje. Esto es relevante para el aprendizaje, debido a que el
estudiante, de manera simultánea desarrolla tanto las competencias especícas
propuestas por el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior
(ICFES, 2007) en el Manual de Fundamentación conceptual en el área de Ciencias
Naturales, como la competencia cientíca y desarrolla de manera espontánea
el método cientíco para aprender los conceptos básicos de la materia. Esto se
rearma con los principios teóricos propuestos por la colegiatura de ciencias
naturales, como base para el diseño y la elaboración de las Pruebas Saber:
Las competencias especícas en ciencias naturales deben [ser desarrolladas] desde
los primeros grados de la educación, de manera que el estudiante vaya avanzando
paulatinamente en el conocimiento del mundo, desde una óptica que depende de la
observación de los fenómenos y de la posibilidad de dudar y preguntarse acerca de
lo que se observa. De esta manera, […] aprenderá a interactuar de manera lógica y
propositiva en el mundo en el que se desarrolla. (p. 18).
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En el primer momento del ABP, correspondiente a la identicación de necesidades
de aprendizaje, los grupos de octavo y noveno formularon 14 preguntas
concretas, resultado de la exploración de saberes previos y la consecuente
enunciación de hipótesis.
Para llegar a formular preguntas, los estudiantes previamente lograron leer y
analizar el problema concerniente a una situación de la vida real y de su contexto;
esto se hizo empleando un lenguaje claro y sencillo, teniendo en cuenta que el
diseño de problemas dentro del ABP, según Romero y Medina (2008):
…debe tener relación con algún aspecto de la asignatura en la que se encuentre
el estudiante, pero su escenario y sus contenidos deben estar situados en la vida
real, con conexión con las experiencias previas del estudiante, [de manera] que sea
atractivo, interesante y motivador. (p. 19).
En concordancia, el problema que se planteó se relaciona con los conceptos
básicos de la materia, en un escenario situado en la vida real, en este caso,
la panadería. De este modo, los estudiantes se mostraron interesados y
entusiasmados con la situación problémica, lo que permitió conrmar que el
problema fue exitosamente formulado, permitiendo que los estudiantes se
sintieran retados y motivados a resolverlo, como también, identicados con
experiencias de la vida diaria, dejando de lado la actitud pasiva, como lo arman
Barrows y Tamblyn (1980):
El hecho de que la propuesta de trabajo sitúe a los estudiantes en el contexto de un
problema desaante, que requiere su participación inmediata y que deben explorar
de forma autodirigida, aumenta de forma sustancial [su] motivación [y] superan la
actitud pasiva, característica de las aulas tradicionales. (p. 85).
Una vez leído y analizado el problema, los estudiantes generaron hipótesis de
solución mediante una lluvia de ideas, acercándose a la necesidad de conocer la
química y sus procesos, para dar solución a la situación planteada.
A partir de esto, lograron identicar lo que saben y lo que no saben para generar
preguntas de investigación; como sostienen Ausubel, Novak y Hanesian (1983),
“los conocimientos previos más generales permiten anclar los nuevos y más
particulares” (p. 77). En este orden de ideas, la estrategia ABP permite anclar
nuevos conocimientos, a partir de la identicación de los conocimientos previos
de los estudiantes, que los lleva a formular preguntas claras y concretas de
investigación, que serán el insumo para la búsqueda de información.
Este hallazgo se considera una contribución a la formación de la competencia
cientíca, puesto que los estudiantes comienzan desarrollar la ‘identicación’,
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como competencia especíca de las ciencias naturales, y a formarse como
cientícos naturales: “La institución escolar desempeña un papel privilegiado en
la motivación y en el fomento del espíritu investigativo innato de cada estudiante,
y por ello puede constituirse en un laboratorio para formar cientícos naturales
y sociales” (Ministerio de Educación Nacional, MEN, 2004, p. 9).
En el segundo momento del ABP, correspondiente a la búsqueda de información,
los grupos mostraron tendencia a emplear la internet como fuente fundamental,
evidenciando solo en algunas ocasiones, el interés en otras fuentes como libros,
docentes o expertos, lo que concuerda con Morales y Landa (2004), quienes arman:
“frente a la situación problemática presentada, los alumnos realizan una búsqueda
de información pertinente, para después analizar y relacionar esta información
con lo que ya saben” (p. 148). Según esto, en el segundo momento del ABP se hace
necesaria la intervención del docente, para evitar dilatar el proceso de recolección,
sugiriendo como opción, un listado de páginas con información válida y de calidad;
los dos grupos comprendieron la importancia de evaluar la calidad de la información
a recopilar y de citar la fuente. Esto concuerda con lo planteado por el ICFES (2007)
en cuanto a la competencia especíca de la indagación: “la capacidad de buscar,
recoger, seleccionar, organizar e interpretar información relevante para responder
una pregunta, es central en el trabajo de las ciencias” (p. 19).
De lo anterior se deduce que la pregunta es una construcción mental, resultado
de explorar los saberes previos (frente a una situación o problema), e identicar
lo que se sabe y no se sabe (enfrentarse con un nuevo conocimiento); entonces,
a partir de lo que se sabe, se puede identicar lo que no se sabe; ese ‘no sé’
se convierte automáticamente en una pregunta orientada hacia el interés de
alimentar la sed de conocimiento; es decir, llenar el vacío cognitivo. Por su parte,
Freire (2013) sostiene que todo conocimiento comienza por la pregunta, la cual
ayuda a iniciar procesos interactivos de aprendizaje y solución de problemas,
lo mismo que mantenerlos, hasta cuando se logre los objetivos y se plantee
nuevos problemas y nuevas situaciones de aprendizaje en el continuo trasegar
de la vida.
En el tercer momento del ABP, una vez satisfechas las dudas, para las preguntas,
los ‘no sé’, es necesario anclar la información obtenida a la re-lectura del problema,
para no perder el horizonte de la actividad, el cual es: solucionar el problema. Los
grupos de octavo y noveno formularon 14 proposiciones concretas, resultado
de la recopilación de información; a partir de las 14 preguntas formuladas, los
estudiantes revisaron cada proposición creada a partir de cada pregunta y
buscaron la relación de cada concepto o proposición con el problema retador,
proceso que generó nalmente, conclusiones de solución teórica y práctica a
cada pregunta, es decir, una solución a todo el problema.
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En cuanto a esto, Romero y García (2008) maniestan que “el problema no tiene
una única solución, sino soluciones viables y lo importante es que dinamice
las capacidades complejas de aprendizaje de los estudiantes, así como sus
competencias de trabajo grupal y autónomo” (p. 33). Como consecuencia, se
fortaleció en los estudiantes el desarrollo del pensamiento complejo, al organizar
sus ideas para sintetizar la información recolectada mediante proposiciones
concretas, al formarse de manera espontánea el ‘explicar’, competencia
especíca que posibilita “fomentar en el estudiante una actitud crítica y
analítica que le permite establecer la validez o coherencia de una armación o
un argumento” (ICFES, 2007, p. 112).
Adicionalmente, el aprendizaje es de tipo conceptual y se construye por el
estudiante, motivándose a pensar sobre la forma como puede resolver un
problema, a partir de unos interrogantes, mediante la relación de información
con cada pregunta, y los conceptos de química obtenidos con la comprensión
cientíca del proceso de elaboración del pan; es decir, relacionando los conceptos
cientícos con los conocimientos o experiencias cotidianas. Al respecto, Barrios,
Reyes y Muñoz (2009) mencionan:
Por tanto, es necesario con el n de promover el cambio conceptual, diseñar
escenarios que faciliten el proceso de explicitación, enfrentando al estudiante a
problemas potenciales en contextos sociales; es decir, a medida que el estudiante
profundiza en las representaciones y las formaliza, favorecerá los procesos de
reestructuración, al tomar conciencia de las diferencias estructurales y conceptuales
entre las teorías cientícas y sus propias teorías. (p. 232).
Considerando lo mencionado, el escenario de la panadería permite el diálogo
del saber tradicional y cotidiano con el saber cientíco, al promover el cambio
conceptual y el proceso de explicitación.
En el cuarto momento del ABP, correspondiente a la aplicación de la alternativa
de solución, los grupos de octavo y noveno formularon los procedimientos de
panadería, donde se evidenció la aplicación teórica y práctica de la solución
del problema. Según Tobón (2010), un proyecto formativo “se enfoca más a lo
aplicativo, cuando busca aplicar el saber en la resolución de problemas prácticos;
[…] en cambio, se enfoca más a lo investigativo, cuando su propósito es generar
saber teórico y/o metodológico” (p. 13). En este caso, el ABP como estrategia
formativa, tiene un carácter aplicativo e investigativo, cuando el estudiante
al obtener las conclusiones de solución del problema, relaciona lo teórico con
la aplicación práctica de dichas conclusiones; esto se constituye en un aporte
metodológico del ABP, que puede ir más allá de la simulación y pasar a la realidad.
Con relación a este punto, el aprendizaje cobra sentido y requiere además
un valor agregado: no solo asegurarnos como docentes que el estudiante
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ha aprendido, sino ir más allá, a la puesta en práctica de esos conocimientos
adquiridos: el saber hacer. De esta manera, el estudiante podrá ejercitarse en la
resolución de problemas de la vida real y conocer el camino a seguir, para aplicar
los saberes aprendidos a lo largo de su etapa escolar, en la solución de diversas
situaciones de la vida real, en la familia, la comunidad, la región, entre otros. Es así
como se puede demostrar a la sociedad que la escuela forma para la vida y no solo
para lograr buenos resultados en las pruebas estandarizadas, y esto lo permiten
los proyectos formativos, como lo es en este caso, el ABP con enfoque aplicativo.
Figura 2.
Concatenación entre la aplicación y valoración de la competencia cientíca con
el ABP.
En segundo lugar, la competencia cientíca se evaluó bajo el enfoque socio-
formativo, empleando en lugar del concepto de evaluación, el concepto de
‘valoración’, para resaltar el carácter apreciativo de la evaluación: como dice
Tobón (2010), “enfatizar en que es, ante todo, un proceso de reconocimiento
de lo que las personas aprenden y ponen en acción-actuación en un contexto
social, asumiéndose el error como una oportunidad de mejora y de crecimiento
personal” (p. 148). En concordancia, más adelante se puede evidenciar los
aportes de esta técnica valorativa, durante todo el proceso de aplicación de la
estrategia ABP.
Para iniciar, si bien se obtuvo los criterios a emplear para la valoración de
la competencia cientíca de los estándares de competencias, los niveles de
desempeño no fueron impuestos sino acordados con los grupos de estudiantes
de grados 8° y 9°, en concordancia con lo que plantea Tobón (2006) respecto a
la meta de la valoración: “brindar retroalimentación a los estudiantes y a los
docentes en torno a cómo se está desarrollando las competencias establecidas
para un determinado curso o programa, cuáles son los logros en este ámbito y
qué aspectos es necesario mejorar” (p. 133).
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Al valorar la competencia mediante criterios y evidencias en cada uno de los
cuatro momentos del ABP, se encontró que los estudiantes se mostraron con
una actitud tranquila ante la evaluación, puesto que ellos sabían en qué y cómo
serían evaluados o, en otras palabras, valorados, lo cual contribuyó a su bienestar,
como maniesta De Zubiría (1994). Esto favoreció en los grupos, la orientación
hacia el logro de la meta, que es la solución del problema, en contraste con la
evaluación de la escuela tradicional que se centra en detectar los errores; no
obstante, bajo el enfoque socio-formativo, el error es una oportunidad de
mejora. Con respecto a esto, los estudiantes se mostraron alegres al sentir el
reconocimiento de los aprendizajes logrados y llevados a la práctica, en lugar del
temor de cometer errores.
La valoración de la competencia cientíca permitió de manera espontánea
abordar en mayor o en menor medida, las competencias especícas de las
Ciencias Naturales, que según el ICFES son siete: Identicar, Indagar, Explicar,
Comunicar, Trabajar en equipo, Disposición para aceptar la naturaleza abierta,
parcial y cambiante del conocimiento y, nalmente, Disposición para reconocer
la dimensión social del conocimiento y para asumirla responsablemente.
La formación de la competencia cientíca y, por tanto, de las competencias
cientícas, se describe a continuación:
En el primer criterio de valoración, el nivel de desempeño de acuerdo con la
rúbrica valorativa para los dos grupos, fue Alto, debido a que lograron formular
preguntas especícas sobre las aplicaciones de teorías cientícas que aportaron
de manera relevante a la solución del problema; una vez se ha logrado
formular una pregunta relativamente precisa, se puede proceder a establecer
un método de trabajo para resolverla; esto se relaciona con la competencia
especíca Indagar, la cual se reere a la “capacidad para plantear preguntas y
procedimientos adecuados y para buscar, seleccionar, organizar e interpretar
información relevante para dar respuesta a esas preguntas” (ICFES, 2019, p. 14).
Esta competencia se desarrolló de manera efectiva al aplicar la estrategia ABP
en un escenario real de aprendizaje, dado que el estudiante planteó sus propias
preguntas y con la ayuda del docente, pensó en cómo resolverlas. Al desarrollar
la competencia de indagación, se puede responder de manera asertiva a las
Pruebas Saber, como aporte al mejoramiento de los resultados de las mismas.
En el segundo criterio de valoración, correspondiente a la búsqueda de
información, criterio del saber-hacer, el grupo de octavo logró un nivel de
desempeño Alto, en tanto que el grupo de noveno obtuvo un nivel Superior
de desempeño, puesto que, de acuerdo con la rúbrica valorativa, el grupo de
octavo buscó información solo en internet, mientras que el grupo de noveno
buscó información no solo en internet, sino también en libros; además, consultó
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a docentes y a otros miembros de la comunidad. Los dos grupos evaluaron la
calidad de la información recopilada, dando el crédito correspondiente. Lo anterior
se enmarca dentro de la competencia especíca Indagar, la cual “se reere a la
capacidad para plantear preguntas y procedimientos adecuados, así como buscar,
seleccionar, organizar e interpretar la información relevante que ayude a dar
respuesta a esos interrogantes” (Giraldo, Molina y Córdoba, 2018, p. 13).
Según esto, la búsqueda de información es un criterio del saber-hacer, que
contribuye en la formación práctica de la competencia Indagar, desarrollando
en los estudiantes habilidades procedimentales. Se considera relevante indicar
a los estudiantes la importancia de cumplir con los criterios de valoración
acordados, con el n de que el desempeño llegue a un nivel superior.
En el tercer criterio de valoración, el nivel de desempeño de acuerdo con la
rúbrica valorativa para los dos grupos, fue Alto, dado que lograron establecer
relaciones entre la información recopilada y sus resultados, acercándose a la
realidad de manera clara y asertiva, lo cual coincide con lo que maniesta el ICFES
(2007): “la escuela debe orientar a los niños y a las niñas para que transformen
sus explicaciones basadas en la experiencia cotidiana, hacia niveles cada vez
más cercanos a las explicaciones cientícas” (p. 21). En correspondencia, los
estudiantes han formado también las competencias generales de interpretación,
al identicar cada elemento del problema; de argumentación, con base en las
explicaciones; y de proposición, mediante la aplicación teórica y práctica de la
solución del problema, al plantear nuevas opciones de trabajo en panadería.
El cuarto criterio de valoración, que consiste en escuchar de forma activa a los
compañeros, reconocer otros puntos de vista, compararlos con los propios
y tener la capacidad de modicar lo que piensa frente a argumentos más
sólidos, fue observado y valorado durante todo el proceso de aplicación del
ABP, tanto de sus momentos como del desarrollo de la competencia cientíca.
Respecto a esto, los dos grupos obtuvieron un nivel de desempeño Básico,
debido a que solo en algunas ocasiones cumplieron con este criterio, al no
trabajar colaborativamente, puesto que en algunas sesiones participaban
más unos que otros. Esto puede deberse a que los estudiantes aún presentan
resistencia a la implementación de nuevas estrategias de aprendizaje, que
contrastan con el modelo tradicional que se viene trabajando en el Centro
Educativo, como también al esfuerzo mental adicional que deben hacer para
construir su propio conocimiento. Como lo arman Morales y Landa (2004), “el
ABP provoca conictos cognitivos en los estudiantes” (p. 151) y citan a Piaget
(1999), quien expresa:
Los aprendizajes más signicativos, relevantes y duraderos se producen como
consecuencia de un conicto cognitivo, en la búsqueda de la recuperación del
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equilibrio perdido (homeostasis). Si el individuo no llega a encontrarse en una
situación de desequilibrio y sus esquemas de pensamiento no entran en contradicción,
difícilmente se lanzará a buscar respuestas, a plantearse interrogantes, a investigar,
a descubrir; es decir, a aprender. El conicto cognitivo se convierte en el motor
afectivo indispensable para alcanzar aprendizajes signicativos y además garantiza
que las estructuras de pensamiento se vean modicadas. (p. 151).
En cuanto al reconocimiento de otros puntos de vista, los estudiantes se
mostraron renuentes en algunas ocasiones, siendo necesaria la intervención del
docente para recuperar el sentido del trabajo colaborativo, en contraposición
por lo armado por Díaz-Barriga (2006, citada por Pantoja y Covarrubias, 2013):
El propósito de este tipo de escenarios en el ABP consiste en que los estudiantes se
apropien o se involucren en el caso, expresen sus emociones y activen sus valores;
que discutan con argumentos, generen y sustenten ideas propias, sin dejar de lado
el punto de vista de los demás, con actitud de apertura y tolerancia ante las ideas
de los otros. De esta manera pueden identicar en el problema, sus componentes
clave y así construir una o más opciones para afrontar y solucionar dicha situación.
(párr. 32).
En el quinto criterio de valoración, que tiene que ver con cumplir su función
como estudiante cuando trabaja en grupo y respeta las funciones de los demás
compañeros, los dos grupos obtuvieron un nivel de desempeño Básico, pues
en ocasiones cumplieron con este criterio, mostrando mayor participación y
colaboración en la aplicación práctica de la alternativa de solución, es decir, en el
proceso de elaboración del pan. Esto se relaciona con lo postulado por Morales
y Landa (2004): “En el ABP, el aprendizaje resulta fundamentalmente de la
colaboración y la cooperación” (p. 151), según lo cual, los estudiantes aprenden
con mayor entusiasmo en la práctica de los conocimientos adquiridos, que en la
construcción de los mismos, ya que en la práctica se promueve la colaboración
y cooperación bajo las formas propias asociativas del contexto, como la mano
prestada (minga) y la ayuda mutua, fortaleciendo los valores culturales y
evitando la imposición de saberes, lo cual según Leonardo Cogollo, campesino
colombiano, genera rechazo hacia el conocimiento cientíco:
Sabíamos sanarnos, cultivar, criar nuestros animales, cultivar nuestros saberes
y conservar la fraternidad. La solidaridad y el amor. Un día nos dijeron que no
sabíamos nada; que los que sabían eran los médicos, los agrónomos, los veterinarios
(los doctores de la ciudad) y los maestros; los que venían de afuera. Que ellos eran
los que sabían. Que los remedios vienen en cajas y que los producen laboratorios
famosos, que nosotros éramos brutos y supersticiosos. Que el río no arrulla sino que
suena, que los pájaros no alegran sino que cantan. Que la lluvia no es una bendición
sino un fenómeno. Y que la solidaridad es un cuento, que todos somos egoístas, que
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el buey solo, bien se lame. Que nadie es hermano de nadie, que el hombre es un lobo
para el hombre, que el vecino es un estorbo y que el amor es otro cuento. Todo esto nos
enseñaron los hombres de las instituciones del gobierno, que dijeron traer algo que ellos
llamaron «civilización y desarrollo». (Fundación Universitaria del Área Andina, s.f., p. 23).
En el sexto criterio de valoración, el nivel de desempeño según la rúbrica valorativa
para los dos grupos, fue Superior, dado que lograron manejar los conocimientos
propios de la química en situaciones de la vida real, al poner en práctica lo
aprendido en la resolución del problema y en cada momento de la elaboración
de pan. En concordancia, contemplar la cultura local promueve el desarrollo de
proyectos pedagógicos como lo es, el escenario de la panadería, importante
herramienta metodológica para aprender a ser (identidad) y para saber aprender
haciendo (práctica), dentro de sus culturas. Esto indica la importancia de estudiar
la química, en este caso, los conceptos básicos de la materia en torno a las
explicaciones e interpretaciones de los procesos químicos que suceden a nuestro
alrededor, llevando a los estudiantes a hablar de ciencia, a hacer ciencia, aprender
de ella y sobre ella.
Finalmente, dentro del enfoque socio-formativo de las competencias en el
marco de la práctica valorativa, es importante hablar de la metacognición, como
elemento fundamental de la formación integral. Romero (2016) maniesta que:
El proceso metacognitivo consiste en orientar a los estudiantes para que reexionen
sobre su desempeño y lo autorregulen (es decir, lo mejoren), con el n de que
puedan realizar un aprendizaje signicativo y actúen ante los problemas con todos
los recursos personales disponibles.
De esta manera, la metacognición no consiste sólo en tomar conciencia de
cómo actuamos, tal como ha sido común entenderla en forma tradicional, sino que
implica necesariamente que se dé el cambio, para que pueda considerarse que, en
efecto, hay metacognición. (p. 36).
En cuanto a la importancia de la metacognición en la evaluación o valoración
de las competencias, Tobón, Pimienta y García (2010) sostienen que ésta es “la
esencia de la evaluación de las competencias, porque es la clave para que no se
quede en un proceso de vericación de logros y aspectos a mejorar, sino que
sirve como instrumento de mejora de sí mismo” (p. 82). De acuerdo a esto, los
estudiantes aprendieron a autorregular sus acciones, sobre todo en el saber-
hacer, siendo necesario fortalecer el saber-ser con el desarrollo de competencias
empáticas, lo cual ayuda a generar ambientes óptimos de aprendizaje.
Mena y Vargas (2010), por su parte, consideran que donde existe un mejor clima
escolar, el grupo de estudiantes se siente involucrado en mejores procesos de
enseñanza y obtiene mejores resultados académicos.
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4.
Discusión
Con relación a la formación por competencias, Gimeno (2011), expresa que
tiene un signicado de jación del currículum en unos contenidos básicos,
así como un sometimiento de la educación subordinada a las demandas del
mundo laboral o al éxito en los mercados abiertos, mientras que Tobón (2013),
ofrece una visión de servicio a partir de la formación integral que brindan las
competencias; hay entonces un benecio relacionado con la misma formación
y, a la vez, un benecio de la aplicación de ésta, en mejorar las condiciones de
vida; de modo que, -sostiene-, no basta con tener saberes; hay que aplicarlos en
la transformación del mundo. Entonces, la formación por competencias debe
ser vista como una estrategia que permite la formación integral para mejorar
las condiciones de vida de los estudiantes y su comunidad, al aprender desde la
escuela a aplicar sus saberes, dejando de lado el enfoque de sometimiento por
parte de los mercados abiertos.
Díaz-Barriga y Hernández-Rojas (2002) arman que en la formación de
competencias se promueve el saber-ser a partir de actitudes de convivencia
ciudadana, en las que las personas asumen sus derechos y deberes con
responsabilidad, dentro de una sociedad democrática y solidaria, en
correspondencia con lo reportado por Del Moral (2006, citado por Barrios
et al., 2009), quien estudió el desarrollo de competencias conceptuales,
procedimentales y actitudinales a través del aprendizaje colaborativo y
luego de aplicado el tratamiento, encontró el desarrollo y fortalecimiento
de una serie de competencias y habilidades sociocognitivas; no obstante,
en el presente trabajo de investigación se encontró que en el desarrollo del
saber-ser, los estudiantes se mostraron más motivados durante la aplicación
práctica, el saber-hacer, que en la formación teórica del saber-conocer. Esto
puede deberse a que en este contexto particular, dan mayor valor al trabajo
que al estudio, y por esta razón es importante continuar en la búsqueda de
estrategias que permitan fortalecer el saber-conocer y el saber-ser, a partir
del saber-hacer.
La educación, como dice Bauman (2007, citado por Gimeno, 2011), “no es
un producto que se consigue y ahí queda como un añadido terminado y
acabado, sino que es un proceso dinámico” (p. 24); en consecuencia, valorar
la competencia indicando que es ‘competente’ o que no lo es, desvía del
verdadero signicado de la formación por competencias, puesto que no es
algo que se tiene o no, sino que va evolucionando en concordancia con lo
que maniesta Tobón, 2013 “las competencias, entonces, signican calidad e
idoneidad en el desempeño, protagonismo de los estudiantes, orientación de
la enseñanza a partir de los procesos de aprendizaje y contextualización de la
formación” (p. 15).
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Finalmente, en cuanto a la aplicación del ABP, Calvopiña y Basante (2016)
encuentran argumentos en contra, como:
La forma actual de organización del currículo, basada más en transmisión de
los conocimientos; los sistemas actuales de evaluación, [basados] más en medir
conocimientos que habilidades de razonamiento y de reexión y participación activa
y la misma relación alumno/profesor. (p. 1).
No obstante, la estrategia ABP propone cambios en la organización del currículo,
con un enfoque de construcción del conocimiento, un sistema de valoración que
aprecia los avances del estudiante tomando el error como una oportunidad de
mejora, y una relación alumno-profesor de responsabilidad compartida, y en la
evolución de la estrategia, se puede cambiar el nivel de participación del estudiante.
5.
Conclusiones
Una vez realizada la experiencia del ABP para el desarrollo de la competencia
cientíca, se detectó varios aspectos valiosos y otros por optimizar, que revelan
la importancia de implementar en el aula nuevas estrategias que ayuden al
docente y al estudiante a enseñar y a aprender de una manera más dinámica y,
ante todo, signicativa. A continuación, se muestra los aspectos más relevantes:
En los grupos de grado octavo y noveno del CEM San Francisco de Asís – Sede
Concepción, prevalece la resistencia hacia el cambio del modelo tradicional al
modelo constructivista que plantea el ABP. Si bien hay un trabajo colaborativo
cuando hay acompañamiento del docente, éste desaparece cuando no hay
supervisión. Adicional a esto, el tiempo es un factor que inuye directamente
en la aplicación eciente de esta estrategia, puesto que si no hay control de
este factor, el desarrollo de los talleres puede extenderse, incrementando la
problemática de la estrategia del trabajo con cartillas.
Es fundamental e importante la reexión sobre la importancia del diálogo entre
los saberes tradicionales y cotidianos de la cultura rural y el saber cientíco,
desarrollando prácticas educativas pertinentes y respetuosas, a tono con la
identidad del estudiante.
La metacognición permite que los estudiantes aprendan a autorregular sus
acciones, sobre todo en el saber-hacer y saber-conocer, siendo necesario
fortalecer el saber-ser con el desarrollo de competencias empáticas, lo cual
ayuda a generar ambientes óptimos de aprendizaje.
La aplicación de la estrategia ABP permite el trabajo desde los propios intereses
de los estudiantes y que despierte el espíritu investigativo, evidenciando además
el desarrollo de las competencias del saber-ser, lo que ayuda al fortalecimiento
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de los procesos de pacicación en el aula, con el diálogo y el intercambio
horizontal de saberes.
La estrategia ABP promueve el trabajo colaborativo, siempre y cuando se
establezca normas claras del aporte individual al interior del grupo, siendo
necesario el seguimiento constante por parte del docente en los momentos
de construcción teórica de los conceptos y teorías que permiten plantear la
alternativa de solución.
La estrategia de ABP, que integra la competencia cientíca y el escenario de
aprendizaje, permitió de mejor manera el trabajo colaborativo, al trabajar en la
búsqueda de un objetivo común en el momento de la aplicación práctica de la
alternativa de solución, indicando que los estudiantes se muestran motivados e
interesados hacia el aprendizaje, cuando encuentran un hilo conductor entre el
conocimiento cientíco y las experiencias de la vida diaria.
A través de este trabajo se generó conocimiento como aporte teórico al proceso
de ABP, dado que se pasó de la aplicación teórica a la aplicación práctica de la
alternativa de solución, empleando un escenario real de aprendizaje.
6. Conicto de intereses
La autora de este artículo declara no tener ningún tipo de conicto de intereses
sobre el trabajo presentado.
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