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Revista Criterios- 25
(2)-
rev.crit
.- pp. 13-31.
ISSN: 0121-8670, ISSN Electrónico: 2256-1161,
Universidad Mariana, San Juan de Pasto, Nariño, Colombia, 2018.
DOI: https://doi.org/10.31948/rev.
criterios/25.2
La lúdica como estrategia didáctica para generar
habilidades de comunicación oral en el grado
Transición
◆
Nubia del Socorro Ortiz López
**
Betty Esperanza Velásquez Guevara
***
Yanet del Socorro Valverde Riascos
****
◆
Artículo Resultado de Investigación.
Hace parte de la investigación titulada: “La
lúdica como estrategia didáctica para el
fortalecimiento de la comunicación oral en
los
estudiantes
del grado transición de la
Sede El Rosario de Males de la Institución
Educativa Luis Eduardo
Mora Osejo del
municipio de Pasto, departamento de
Nariño. 2017 – 2018”.
**
Magíster en Pedagogía; Psicóloga. Do
-
cente IEM Luis Eduardo Mora Osejo. San
Juan de Pasto, Nariño, Colombia. Correo
electrónico:
nubiaortiz05@hotmail.com
***
Magíster en Pedagogía; Especialista en
Problemas de Aprendizaje; Orientación
educativa y Desarrollo humano; Licencia
-
da en Preescolar. Docente IEM Luis Eduar
-
do Mora Osejo. San Juan de Pasto, Nariño,
Colombia. Correo electrónico:
betuniasu-
cre@hotmail.com
****
Magíster en Pedagogía. Docente Inves
-
tigador Facultad de Posgrados y Relaciones
Internacionales, Universidad Mariana. San
Juan de Pasto, Nariño, Colombia. Correo
electrónico: yvalverde@umariana.edu.co
Fecha de recepción:
26/06/2018
Fecha de revisión:
01/10/2018
Fecha de aprobación:
03/12/2018
Cómo citar este artículo / To
reference this article / Para citar
este artigo:
Ortiz, N., Velásquez, B.
y Valverde, Y. (2018). La lúdica como
estrategia didáctica para generar
habilidades de comunicación oral
en el grado Transición.
Revista
Criterios, 25
(2), 13-31. Doi: https://doi.
org/10.31948/rev.criterios/25.2-art1
Resumen
Objetivo:
En el trabajo investigativo se propuso
generar habilidades de comunicación oral como una
práctica estructurada para provocar y promover la
palabra en los estudiantes del grado de Transición,
a partir de una estrategia didáctica con es la lúdica.
Metodología:
La metodología utilizada fue la
cualitativa, a través de la observación participante
de talleres registrados en el diario de campo, que
permitió hacer análisis de la información que estuvo
apoyada en la elaboración de matrices descriptivas
y de triangulación. El proceso realizado consta de
tres etapas: diagnóstico, desarrollo y evaluación.
Resultados:
Se evidenció cambios signicativos,
los estudiantes participaron con frases amplias,
estructuradas y coherentes, demostradas al
explicar, informar y describir; preguntaron,
aclararon dudas, hubo interacción entre pares,
maestras y contexto.
Conclusión:
la estrategia
didáctica desarrollada fortaleció la comunicación
oral a partir de situaciones lúdicas.
Palabras clave
:
Comunicación, aprendizaje,
estrategia, escolar, lúdica.
The playful as a didactic
strategy to generate oral
communication skills in the
transition degree
Abstract
Objective
: Generate oral communication skills,
as a structured practice to provoke and promote
the word in the students of the transition degree,
La lúdica como estrategia didáctica para generar habilidades de comunicación oral en el grado Transición
Nubia del Socorro Ortiz López, Betty Esperanza Velásquez Guevara, Yanet del Socorro Valverde Riascos
Revista Criterios- 25
(2)-
rev.crit
.- pp. 13 - 31.
ISSN: 0121-8670, ISSN Electrónico: 2256-1161,
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from a didactic strategy with playfulness.
Methodology
: Qualitative, through
participant observation of workshops registered in the eld journal, which
allowed analysis of the information that was supported in the development
of descriptive matrices and triangulation. The process consists of three
stages: diagnosis, development and evaluation.
Results
: Signicant changes
were evidenced in the students, who participated with broad, structured
and coherent sentences, demonstrated when explaining, reporting and
describing. They asked, they claried doubts, there was interaction between
peers, teachers and context.
Conclusion
: the didactic strategy developed
strengthened the oral communication, from playful situations.
Key words:
Communication, learning, strategy, pupil, playful.
O lúdico como estratégia didática para gerar
habilidades de comunicação oral no grau de
transição
Resumo
Objetivo
: Gerar habilidades de comunicação oral, como uma prática
estruturada para provocar e promover a palavra nos alunos do grau de
transição, a partir de uma estratégia didática com ludicidade.
Metodologia
:
Qualitativa, através da observação participante de ocinas registradas
no diário de campo, que permitiram a análise das informações que foram
apoiadas no desenvolvimento de matrizes descritivas e triangulação. O
processo consiste em três etapas: diagnóstico, desenvolvimento e avaliação.
Resultados
: Evidenciaram-se mudanças signicativas nos alunos, que
participaram com sentenças amplas, estruturadas e coerentes, demonstradas
ao explicar, relatar e descrever; Eles perguntaram, esclareceram dúvidas,
houve interação entre colegas, professores e contexto.
Conclusão
: a
estratégia didática desenvolvida fortaleceu a comunicação oral, a partir de
situações lúdicas.
Palavras-chave:
Comunicação, aprendizagem, estratégia, escolar, lúdico.
1. Introducción
La comunicación oral es la capacidad exclusiva de los seres humanos,
que les permite expresar emociones, sentimientos y pensamientos
por medio de la palabra y, como toda capacidad, hay que aprenderla
y desarrollarla; por ello, desde la escuela se busca abrir el espacio para
trabajar las competencias comunicativas orales y dar cumplimiento al
artículo 16 de la Ley General de Educación de 1994 que da a conocer
la importancia de “desarrollar la capacidad para adquirir formas de
expresión, relación y comunicación y para establecer relaciones de
reciprocidad y participación, de acuerdo con normas de respeto,
solidaridad y convivencia” (p. 5). El Ministerio de Educación Nacional
(MEN, s.f.) en los Derechos Básicos de Aprendizaje (DBA) para el grado
de transición, expresa que: “las niñas y los niños son comunicadores
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activos de sus ideas, sentimientos y emociones; expresan, imaginan y
representan su realidad” (p. 8).
En virtud de estos planteamientos y queriendo contribuir a esos propósitos
nacionales, se realizó la investigación “La lúdica como estrategia didáctica para el
fortalecimiento en la comunicación oral en los
estudiantes
del grado Transición
de la Sede El Rosario de Males de la Institución Educativa Luis Eduardo Mora
Osejo del municipio de Pasto”, que surgió por la expresa preocupación
de estar
planteada la comunicación oral como un objetivo primordial de la enseñanza
de la lengua desde el nivel de preescolar. En la institución, los usos y formas
de comunicación oral son raramente constituidos en objeto de una enseñanza
sistematizada que tenga en cuenta la lengua hablada particular que traen los
estudiantes al ingresar al grado Transición, para mejorarla y acercarlos a un
mismo sistema lingüístico de comunicación, teniendo en cuenta un proceso que
incite a la producción de mensajes modulados en función de las exigencias de
una determinada situación, ya sea como emisor o como receptor.
Por esta razón, en la investigación se planteó como objetivo principal, generar
habilidades de comunicación oral, como una práctica estructurada para provocar
y promover la palabra en los estudiantes del grado de Transición. Se proyectó
como estrategia, cuatro situaciones lúdicas para que los educandos puedan
adquirir y desarrollar los recursos y las habilidades lingüísticas necesarias para
hablar y escuchar en su nuevo contexto social: la escuela.
Es así como se desarrolló este proceso, a partir del planteamiento del problema;
su descripción y formulación se hizo a través preguntas orientadoras: ¿Cómo
generar habilidades de comunicación oral?, ¿Cuál sería el proceso sistematizado
para generar y provocar la palabra en los niños?; ¿Cuáles serían las situaciones
lúdicas más adecuadas? Posteriormente se plantea los objetivos, que fueron de
gran ayuda para la organización de una matriz de categorización que orientó las
acciones de la investigación; luego se hizo un acopio de información necesario
para conceptualizar y resolver las preguntas didácticas relacionadas con el ‘para
qué’, el ‘cuándo’, el ‘cómo’ y el ‘con qué’ se enseña la lengua oral en los niños
de preescolar, conformándose así los marcos teórico, contextual y legal, desde
diferentes autores como Cerdas, Polanco y Rojas (2002); Gassó (2007); Gonzálvez
(2016), entre otros.
Después se planteó la metodología, con sus respectivos componentes:
operacionalización de categorías, paradigma, enfoque, tipo de investigación
y población, para lo cual se utilizó las técnicas e instrumentos de recolección
correspondientes a la observación participante, taller diagnóstico, talleres
didácticos y sus rejillas de análisis, matriz de evaluación, y diarios de campo para
el posterior análisis e interpretación de la información y así dar a conocer los
resultados. Finamente, como fruto de la reexión pedagógica, se presenta las
conclusiones y recomendaciones.
2. Metodología
Esta investigación se realizó con base en el paradigma cualitativo, al hacer la
interpretación de la dicultad en comunicación oral que sucede a estudiantes
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de grado Transición. Al respecto, Bonilla-Castro y Rodríguez (2005) plantean que
el paradigma cualitativo “busca aproximarse a las situaciones sociales de una
forma global en las cuales se explora, se describe y se comprende de manera
inductiva” (p. 70).
El presente estudio utilizó el método inductivo, que permitió la creación de
leyes a partir de los acontecimientos observados. Mediante la generalización
del comportamiento apreciado, en otros términos, se obtuvo conclusiones
generales a partir de premisas particulares. Téllez (2007) sostiene que:
El método inductivo trata de establecer leyes a partir de la observación de los hechos,
mediante la generalización del comportamiento observado. […] Su aplicación se
considera válida, mientras no se encuentre ningún caso que no cumpla el modelo
propuesto. (p. 32).
Las técnicas e instrumentos utilizados en esta investigación fueron: observación
participante, situaciones lúdicas, diario de campo, registros en audio y cuadro
de registros. La información adquirida fue organizada, analizada e interpretada,
dando paso a los resultados y conclusiones.
Se utilizó un enfoque socio-crítico, ya que la nalidad era el mejoramiento de las
prácticas ejecutadas en la sociedad, incluidas las situaciones educativas, para
comprender las acciones realizadas o desarrolladas por los actores inmersos en
la sociedad; por ejemplo: los docentes, quienes deben interponer los valores a los
intereses personales. En el caso de este estudio, a través de situaciones lúdicas
se buscó obtener un cambio dirigido al fortalecimiento de la comunicación oral
y por ende de la calidad educativa, donde están inmersos todos los actores del
proceso educativo, pues la aspiración más importante de esta investigación es la
superación de los problemas de comunicación en el interior del aula.
El tipo fue de investigación-acción, que busca conocer la realidad en sus
diversas etapas y con diferentes objetivos; la primera de ellas fue identicar las
debilidades en comunicación oral que presentaron los estudiantes; la segunda,
una vez se tuvo el diagnóstico, se planeó las acciones que buscan fortalecer la
expresión verbal y la tercera, una vez realizadas estas acciones, se evaluó el
aporte de la estrategia implementada en las habilidades de comunicación oral.
En otras palabras, lo que busca la investigación-acción es la comprensión o el
entendimiento de una práctica social adelantada o desarrollada por un grupo
de personas, con la nalidad de establecer una mejoría en el proceso educativo.
Kemmis (1984, citado por Latorre, 2005) aclara que “la investigación-acción
no solo llega a constituirse como ciencia práctica y moral, sino también como
ciencia crítica. Es una forma de indagación autorreexiva realizada por quienes
participan (profesorado, alumnado) en las situaciones sociales (incluyendo las
educativas)” (p. 24).
Por otra parte, se tomó como referencia el grupo de investigación INDAGAR de
la Universidad Mariana, quienes plantean la Formación y Práctica Pedagógica
como línea de investigación que busca integrar en su reexión al investigador
como un sujeto pensante de su quehacer pedagógico, para que asuma una
actitud crítica y transformadora de su realidad, procurando siempre la mejora de
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la calidad y del servicio que presta en las instituciones educativas donde labora,
principio con el cual se encaminó este trabajo a brindar las bases para fortalecer
la comunicación oral en los estudiantes, que les sirva para el resto de su
vida.
El área temática estuvo orientada a la didáctica disciplinar y mediática; este eje
permite desarrollar los procesos de enseñanza y aprendizaje, mediante una
estrecha vinculación con las estrategias de enseñanza, aprendizaje y evaluación.
En esta investigación se propuso la lúdica, como estrategia didáctica para el
fortalecimiento de la comunicación oral en estudiantes de preescolar, la cual
permitió articular la teoría con la práctica mediante un proceso de intervención
que contribuyó al mejoramiento de la calidad del proceso educativo.
3. Resultados
Para la
identicación de las debilidades en la comunicación oral de los estudiantes,
se realizó un taller diagnóstico a través de la lúdica, con dos actividades: la primera
se llamó ‘Preparando una ensalada de frutas’; la segunda, ‘Las plantas’. Así, una
vez detectadas las debilidades, se pudo establecer la estrategia pedagógica de
intervención.
En cada situación lúdica del taller diagnóstico se analizó los procesos de la
comunicación oral que, de acuerdo con los Estándares básicos de competencias
del lenguaje (s.f.) son la producción y la comprensión de discursos orales, los
cuales fueron interpretados por las investigadoras, para darles sentido y
comprender el lenguaje oral de los niños.
Comunicación oral.
En las situaciones lúdicas diagnósticas los niños tuvieron
la posibilidad de ir y volver, encontrarse y alejarse, escuchar y decir, acciones
que fueron asentadas en el cuadro de registro diagnóstico, donde después de
un análisis de los desempeños recurrentes se evidencia las posibilidades de
comunicación de los niños, así:
•
La tercera parte del grupo de estudiantes hizo y respondió preguntas de
acuerdo a su medio, vivencias familiares y experiencias anteriores.
•
La mayoría de los niños reprodujo el canto de las frutas, diciendo solo
los nales.
•
La mayoría hizo la descripción de forma sencilla, utilizando el nombre y
un solo criterio cualitativo de color.
•
Todos los niños acompañaron la explicación de la situación con gestos,
para hacerse entender.
•
La tercera parte de los estudiantes respondió en forma concreta las
preguntas; por lo general, fueron los que más levantaron la mano para
participar.
•
La mayoría de los estudiantes, frente a determinadas preguntas, aunque
estuvieron presentes en el desarrollo de la actividad, no participaron y
no respondieron.
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•
La mayoría de los estudiantes utilizó un tono de voz bajo y poco
entendible.
•
La tercera parte de los estudiantes presentó problemas de dicción al
pronunciar palabras con la ‘r’ y las combinaciones ‘pl’ y ‘cr’.
•
La mayoría de los niños, al informar a las madres lo sucedido durante el
taller, no hicieron un relato organizado; utilizaron frases aisladas y no
consecuentes.
•
Las conversaciones entre ellos fueron muy cortas.
•
La mayoría, cuando tuvieron algo que decir, lo hicieron, pero pocos se
quedaron a seguir conversando.
Estos resultados permitieron establecer que los estudiantes del grado Transición
fueron capaces de dar información básica sobre las frutas y las plantas, pudieron
nominar y dar algunas características de frutas y partes de la planta, manifestaron
sus preferencias pero fue necesario potenciar el proceso de la comunicación
oral para elaborar discursos, dar explicaciones e informar, ya que cuando se
les pidió dar razones frente al dibujo realizado, en su mayoría parafraseaban
o repetían solo uno de los elementos que lo constituían, y cuando informaron
a sus madres sobre el acontecimiento, la mayoría de ellos utilizaba una o dos
palabras para indicar muchas cosas; hubo comprensión pero también debilidad
en la producción verbal para cumplir con otras funciones comunicativas orales
como explicar, describir e informar.
Igualmente, los resultados mostraron la dicultad de los niños para participar,
pero es necesario precisar, según lo observado, que se debe más a la inseguridad;
muchos se sintieron temerosos frente a la nueva situación. A este respecto,
Jaimes y Rodríguez (1997) sostienen que el cambio del ambiente familiar a uno
institucionalizado es la razón principal para que el niño se sienta cohibido y no
manieste sus ideas. Según estas autoras, “en la transición del hogar-escuela hay
una disminución del habla motivada por el nuevo modelo de comunicación que
la institución escolar instaura” (p. 1). Otra causa de la poca participación, según
lo observado, es que no cuentan con un repertorio de palabras y signicados
que les permitan poder expresar sus pensamientos e ideas a través de frases
y oraciones de manera precisa y coherente, razón por la cual, la mayoría de
ellos se quedaba pensando, como buscando en su cabeza cómo responder, y al
no poder hacerlo, acompañaban sus expresiones con gestos y señalamientos.
Murillo (2009, citado por Benavides, 2014) explica que:
Las frases empleadas por los estudiantes son simples, y sólo cumplen una función
nominativa; además, […] no han desarrollado en forma plena la capacidad cognitiva
para planicar un discurso de tipo narrativo, y mucho menos, para anticiparse
a la respuesta del interlocutor, ya que todavía conservan características de una
personalidad egocéntrica. (p. 34).
De lo anterior se dedujo que lo requerido por este grupo de niños fue
realizar prácticas en el aula, que les muestren las funciones de la lengua y
sus características. A este respecto Jaimes y Rodríguez (1997) sostienen que
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en la construcción de la lengua oral y escrita en el grado cero, la progresiva
comprensión y producción de frases tejen relatos cada vez más complejos; esto
se logra cuando se usa de manera frecuente la narración de cuentos, historias,
relatos y poemas y al invitar a los niños y niñas a comentarlos, completarlos, e
inventar otros. Igualmente, las autoras anuncian que los juegos con palabras,
como los juegos de sorteo (‘el zapatico cochinito’, o en la ‘casa de pinocho’), las
rondas, las interacciones cotidianas, la natural exploración de sonidos orales, la
lectura conjunta en voz alta, la escucha de canciones, rimas, poesías, narraciones,
tanto provenientes de la tradición oral como de la literatura, son prácticas que les
permiten a los niños descubrir las regularidades y reglas que gobiernan el lenguaje
y la comunicación oral.
Comprensión oral.
Este proceso se analizó en el taller diagnóstico a través de
la conversación y la actividad en grupo que realizaron los estudiantes, porque se
puede armar, sin temor a equivocarse, que escuchar conversaciones e interactuar
con otros en una actividad conjunta, proporciona herramientas importantes
para entender la dinámica de la comunicación oral que requiere también el saber
escuchar para poder comprender al otro. Cassany (1997, citado por Cerdas et al.,
2002)
maniesta que la expresión oral implica desarrollar la capacidad de escuchar;
es decir, el estudiante como receptor, comprende el mensaje; de eso depende el
éxito de su aprendizaje, porque un niño que escucha comprende y aprende. En la
situación lúdica diagnóstica planteada se observó que:
•
La mitad de los estudiantes saben escuchar y lo demuestran cuando
siguen las indicaciones dadas; sin embargo, a la otra mitad se le dicultó
realizar las indicaciones dadas y preguntan “¿qué hago?”, “¿qué tengo
que dibujar?”
•
Una tercera parte del grupo espera a que el compañero inicie la actividad,
para luego hacer la de él.
•
La mayoría de los estudiantes tiene un periodo de atención bastante
corto y por eso no tiene en cuenta las interlocuciones.
En virtud de lo anterior y teniendo en cuenta los resultados de los dos procesos
analizados, Comunicación (hablar) y Comprensión (escuchar), las situación
lúdicas diagnósticas arrojaron que fue importante para el grupo de estudiantes,
posibilitar experiencias dialógicas a través de asambleas o puestas en común
donde se converse, se informe sobre algo sucedido, se discuta, se describa
eventos, se dé respuesta a preguntas o se dé explicaciones, para que ellos
elaboren discursos, hagan uso de la palabra para expresar sus ideas, pero al
mismo tiempo, en la situación de diálogo, se atienda a quienes hablan. Cassany
(1997, citado por Cerdas et al., 2002) expresa que a medida que el grupo tiene
experiencias dialógicas, se va elaborando acuerdos en cuanto a los tiempos de
escucha y uso de la palabra. Los niños comprenden enseguida la necesidad de
esperar a que el otro haya terminado el turno, para iniciar su intervención.
Finalmente, y según los datos registrados en las situaciones diagnósticas, se
pudo concluir que la estrategia de intervención pedagógica debe estructurarse
teniendo en cuenta lo siguiente:
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Los niños requieren el fomento de la utilización de las técnicas, códigos, normas y
leyes que tiene el lenguaje oral a través de procesos de interacción dialógica donde el
niño ocupe el rol de emisor y receptor o hablante y escucha, poniendo en juego los dos
procesos de la competencia comunicativa, la producción y la comprensión, para de
esta manera aprender de su lengua, apropiarse y utilizarla en diferentes situaciones.
El lenguaje oral se convierte en un instrumento que le ayuda al niño a relacionarse con
el medio y a construir nuevos conocimientos, comprender los mensajes que le llegan
de su entorno y codicar las experiencias. (Gassó, 2007, p. 170).
El proceso de intervención pedagógica que se llevó a cabo con los niños no tuvo
la nalidad de un objeto de estudio gramatical, sino que se trabajó como un
instrumento que les fuera útil para establecer comunicación con el entorno,
lograr un mayor grado de expresividad y comunicación, porque el hablar requiere
mucha precisión a la hora de trasmitir pensamientos, emociones, ideas, etc., y
si bien no es tarea fácil, sí está claro que a hablar en el preescolar, se aprende
hablando en variados escenarios estructurados, donde más allá de la producción
de palabras, los niños de manera natural puedan adquirir y desarrollar los recursos
y las estrategias que les permitan superar las desigualdades comunicativas.
Los estudiantes de este grupo saben hablar, pero se vio la necesidad de
enriquecerlo por medio de prácticas discursivas, ya que a esa edad aún no saben
dialogar. Según Gassó (2007), al niño preescolar de 4 a 6 años hay que enseñarle
a conversar con preguntas, pidiéndole que explique, describa, informe o
comente, anticipe e inera, en las rutinas de la vida diaria en el preescolar, al
atribuir nombre a las cosas del salón de clase y de la escuela, al iniciarle a usar
la palabra con propiedad y pronunciar con claridad, al contarle un cuento, al
realizar juegos simbólicos, al resolver conictos interpersonales.
Es en el desarrollo de actividades discursivas donde el niño ira perfeccionando
su vocabulario, lo enriquecerá con nuevas y variadas palabras que toma de su
interlocutor, corregirá poco a poco su fonética e irá aprendiendo a situar las
frases con arreglo a una adecuada sintaxis, dándose cuenta de los diferentes
giros posibles y de los diversos signicados que de estos se deriva (semántica)
dentro del marco general del lenguaje (Gassó, 2007).
Lúdica
. El desarrollo de la estrategia lúdica didáctica para el fortalecimiento en
la comunicación oral en los niños se llevó a cabo con el planteamiento de cuatro
situaciones lúdicas, con dos actividades cada una, que tuvieron como propósito
fortalecer la elaboración del discurso oral en la expresión de las ideas en el
contexto en variadas situaciones, para que hicieran explícitos sus pensamientos,
creencias, gustos, saberes, a través del uso de la palabra en distintas audiencias
y con distintos propósitos, y de esta manera contribuir a superar la necesidad
detectada en el análisis de las situaciones diagnósticas realizadas en cuanto a
que este grupo sabe hablar, pero se ve la necesidad de:
•
Enriquecer el habla por medio de prácticas discursivas que le ayuden a
perfeccionar el vocabulario.
•
Adquirir el signicado de nuevas y variadas palabras en procesos de
interlocución.
•
Corregir algunas articulaciones fonéticas.
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•
Aprender a situar las frases con arreglo a una adecuada sintaxis, dándose
cuenta de los diferentes giros posibles y de los diversos signicados que
de estos se deriva en un relato o en una conversación.
En este sentido, la estrategia “La elaboración del discurso en la expresión de
sus ideas en el contexto de variadas situaciones lúdicas”, buscó que hicieran
explícitos sus pensamientos y saberes en una asamblea o puesta en común,
donde los niños como interlocutores en doble vía (hablar y escuchar) elaboraban
discursos para informar, explicar y describir con respecto a las diferentes
actividades y acciones planteadas en cada situación lúdica; esto hizo posible
que siguieran avanzando en la construcción de la lengua a través de poner en
marcha la necesidad de informar, explicar y describir.
Las situaciones lúdicas fueron las
dramatizaciones ‘Cuando sea grande quiero
ser’ y ‘Revuelo en la granja’, animación a la lectura con el ‘Arbolito enano’ y
‘Muñeco de nieve’, taller de cocina con ‘Preparando un ponche’ y ‘Preparar
gelatina’ y arte plástica con ‘Momentos mágicos’ y ‘Modelando el pesebre.
Se propuso estas situaciones lúdicas porque, según Rodríguez (s.f.):
Convertir el aula en un escenario comunicativo implica asumir que “únicamente con
el uso o con estar expuesto al lenguaje de otros no basta, sino que hace falta una
actuación intencional por parte de quien domina el lenguaje, en ayuda de quien tiene
que adquirirlo. Estas ayudas constituyen estrategias de intervención” (Sánchez y
Del Río, 1995). (p. 10).
De ahí que la estrategia de intervención de cada situación lúdica buscó
fomentar la elaboración de discursos en los niños y se estructuró teniendo en
cuenta diferentes momentos de interlocución en la asamblea, como: maestro
que habla a todo el grupo o a grupos pequeños, maestro que habla a un niño
individualmente, intercambio lingüístico de niño a niño en trabajo de pares, niño
que se dirige a un pequeño grupo o a la clase en su totalidad. Estos distintos
auditorios de la asamblea exigieron la creación de reglas y procedimientos claros
para facilitar la comunicación oral y hacer que todos los niños participaran por
igual, al tener que elaborar un discurso para informar, explicar o describir sobre
cada situación planteada.
A través del desarrollo de las diferentes situaciones lúdicas fue posible evidenciar
los cambios que los niños y niñas de Transición iban presentando de manera
progresiva. Fue fundamental tener en cuenta sus conocimientos previos, no
para enfatizar las carencias en lo que no sabían (pronunciación incorrecta, falta
de vocabulario, problemas sintácticos, semánticos, falta de capacidad para
interactuar en situaciones formales, existencia de usos coloquiales y dialectales
de la lengua), sino para brindarles las oportunidades de generar interacción,
participación; se trató de que las actividades lúdicas planeadas estuvieran
acordes a su edad, necesidades, intereses y que tuvieran una motivación
constante. De esta forma, en el taller 1 los estudiantes describieron de manera
sencilla lo que ellos querían ser en grandes, dieron a conocer sus gustos y
preferencias, nombraron algunos ocios y profesiones, entre las cuales las más
conocidas o las que más les llamaban la atención eran: ser policía, bombero,
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enfermera, cocinera. Una niña dijo que quería ser policía de tránsito, porque su
mamá chocó el carro; otro comentó que quería ser cantante y así comentaban
entre ellos y con sus profesoras, aunque también vale mencionar que algunos
solo decían lo que querían ser y cuando se les preguntaba la razón, solo decían
‘porque sí’.
Se observó que la dramatización sirvió para brindar mayor seguridad y conanza
entre ellos y las profesoras; se pudo conocer su tono de voz, su expresión
corporal, algunos de sus comentarios sobre los animalitos que tenían en sus
casas y lo que hacían con ellos cuando llegaban de la escuela, lo cual ayudó a
ampliar sus saberes, conocer su contexto, y vivenciar nuevas experiencias para
ser contadas en clase y también con sus familias. Con lo anterior se conrmó
lo expuesto en el documento 21 del MEN (2014) el cual retoma a Barret (1979),
quien dice “la expresión dramática responde a los dos polos más importantes
de su existencia: la expresión de sí mismo y la comunicación con el otro” (p. 17).
La animación a la lectura es una de las actividades que a diario se trabaja en clase,
pero a la que no se le da la importancia que tiene; la explicación y la descripción
son funciones que representan un papel importante en esta situación lúdica.
Conocer lo que los niños y niñas piensan y entienden con solo mirar el inicio
del video, observar el cuento, son datos importantes, porque demuestran la
capacidad que tienen de predecir sobre lo que tratará el cuento. Cuando se les
presentó parte del cuento y se hizo el suspenso en un determinado momento,
algunos decían: “ya sé lo que va a pasar: los animalitos tiran el árbol y se hace
grande”; otro decía: “no, se daña porque lo arrancan”, pero la mayoría quería
saber que iba a pasar con el arbolito. Cuando se les preguntó qué opinaban, si
crecía o no, el grupo estaba dividido: unos decían que sí y otros que no. En otro
momento de pausa se les preguntó: “¿cómo creen que termina la historia?”, uno
de ellos dijo “el arbolito, como es chiquito y gordo, se queda en el bosque”,
otro comentó “pero qué pena, se va quedar solito”; una niña dijo “pero de
pronto los amigos vuelven”. Al continuar con la historia, cuando escucharon y
observaron que todos los animalitos volvieron al bosque a ver si su amigo estaba,
reaccionaron, dijeron “¡sí!”, y aplaudieron, demostrando que les gustó el nal
feliz de la historia, y muchos se sentían parte de ella. Para hacer la reconstrucción
del cuento a través de láminas, algunos necesitaron la ayuda de la profesora,
quien por medio de preguntas los llevó a narrar la historia. El trabajo en equipo
les permitió mayor interacción y colaboración entre ellos; es decir, se observó
mayor participación en el trabajo y se favoreció la comunicación oral.
La lectura de cuentos se prestó para trabajar las funciones Explicativa y
Descriptiva; al inicio del cuento se presentó una lámina de un muñeco de nieve,
se les preguntó “
¿qué observan?
”; contestaron “un muñeco de nieve”; se les
preguntó “
¿ustedes conocen los muñecos de nieve?
”, algunos contestaron “no, pero
los hemos visto en la tele y en dibujos”; un estudiante dijo “como ese que usted
tiene”. Luego se les preguntó “
¿cómo se llam
ará el cuento que vamos a leer?”,
contestaron en grupo y acertaron: “el muñeco de nieve”. Durante la lectura se
evidenció que el periodo de atención y escucha era bueno, porque demostraban
curiosidad; suponían que el muñeco de nieve, como tenía frío, quería estar cerca
del fogón; un niño dijo “no, porque se daña, se hace agua”; pero otro dijo “mejor
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lea, quiero saber que hacen los niños con el muñeco”; un niño dijo “yo creo que
el muñeco se queda afuera y los niños se van a dormir”. Después de leer el nal
de la historia,
más
de la mitad del grupo participó enumerando lo sucedido en
forma puntual. Un aspecto que favoreció la atención fue que el cuento era corto
y resultó atractivo para los niños.
Según Cervera (citado por Cebrián y Martín, 2012) la lectura de cuentos:
Ayuda al desarrollo del lenguaje, la atención, la memoria y el aumento del
vocabulario; estimula el desarrollo de la imaginación y la fantasía; despierta la
ación por la lectura, descubriendo en ella una fuente inagotable de posibilidades y
distracción; divierte y activa la curiosidad y estimula el desarrollo del pensamiento
libre y creativo. (p. 55).
El taller de alimentos resultó una actividad cargada de emoción, porque los
estudiantes recibieron los utensilios y lo que hicieron fue manipularlos; al
presentarles los ingredientes, se anticiparon a decir lo que se iba a preparar.
La actividad de la gelatina fue familiar para la mayoría, porque sabían cómo se
preparaba. Se escuchó que hacían uso de adverbios como ‘suave’, ‘duro’, ‘blando’,
‘aguado’, y verbos como ‘hundir’, ‘echar’, ‘revolver’, ‘cocinar’, ‘refrigerar’,
‘picar’ y ‘cortar’. Reconocieron los utensilios de cocina y los nombraron; fue
una actividad en la que todos querían participar; unos agregaron la gelatina,
otros mezclaron, otros adicionaron la fruta y alistaron los vasos. Finalmente,
dijeron los ingredientes y los pasos para preparar la gelatina. En el caso del
ponche, mostraron sus preferencias de agrado y desagrado, porque a algunos
no les gustó y lo manifestaron abiertamente: “esto me da arcadas” dijo uno de
ellos. Con esta experiencia se ratica lo expresado por Martorelli (2010) quien
sostiene que los talleres de alimentación favorecen el lenguaje: “hay bastante
conversación sobre una receta mientras se lee, se sigue y se prepara; […] se
puede contar y medir, […] se aprende cuando las comidas cambian de estado
físico, temperaturas, otación y mezclas” (párr. 2-4).
Evaluación.
En las situaciones lúdicas de artes plásticas se pudo observar que los
estudiantes fueron creativos, buscaron alternativas de solución a los problemas
presentados; con sus propias palabras explicaron lo que estaba sucediendo y
pidieron ayuda cuando lo requirieron; emplearon frases para preguntar o pedir
explicación; dialogaron entre ellos sobre lo que estaban haciendo, valoraron su
trabajo y el de sus compañeros. Según Bejarano (2009) “la expresión plástica es
el vehículo de expresión basado en la combinación, exploración y utilización de
diferentes elementos plásticos, que facilita la comunicación y el desarrollo de
otras capacidades” (p. 1).
Las observaciones realizadas permitieron destacar que, a través de las
situaciones lúdicas, los niños y niñas fueron adquiriendo mayor conanza y
seguridad, logrando una mayor interacción con sus compañeros, autonomía
para preguntar, contar de una forma sencilla cuentos infantiles, participar
con dinamismo, descubrir nuevos saberes, y compartir al interesarse por
los integrantes del grupo en su contexto. Participaron y colaboraron en el
momento de desarrollar las actividades, explicaron, describieron e informaron
sus experiencias.
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La estrategia didáctica tuvo como eje la lúdica, cuyos propósitos, dentro
del contexto de aprendizaje, fueron: proporcionar alegría, placer, gozo,
satisfacción; sirvió para la construcción de la autoconanza, autonomía,
seguridad; incrementó la motivación; comenzaron a pensar y actuar en medio
de una situación determinada, que fue construida con semejanza en la realidad,
con un propósito pedagógico que ayudó al desarrollo del proceso comunicativo,
generando habilidades y capacidades que los estudiantes necesitaron, para
apropiarse del conocimiento y transmitirlo a los otros a través de las funciones
comunicativas: Explicar, Describir e Informar; además se integró la participación,
la colectividad, el entretenimiento y la creatividad. Con esto se arma que se
fortaleció en los niños, las habilidades comunicativas orales a través de la lúdica
como estrategia didáctica.
4. Discusión
En la investigación denominada “La lúdica como estrategia didáctica para el
fortalecimiento de la comunicación oral en los estudiantes del grado Transición
de la sede Rosario de Males de la Institución Educativa Luis Eduardo Mora
Osejo del municipio de Pasto”, el objetivo general fue generar habilidades de
comunicación oral a través de la lúdica, lo cual implicó realizar un diagnóstico,
proponer una estrategia didáctica para ser trabajada y evaluar su aporte; de
ahí que los tres objetivos especícos fueron: -Identicar, a través de la lúdica,
las debilidades que tienen los estudiantes en la comunicación oral. -Desarrollar
la estrategia lúdica didáctica para el fortalecimiento en la comunicación
oral, y -Evaluar el aporte de la estrategia implementada en las habilidades de
comunicación oral. La estrategia didáctica tiene como eje la lúdica y se desarrolla
con situaciones estructuradas.
El estudio generó tres resultados: el primero es que a través de las situaciones
lúdicas se pudo identicar y analizar las debilidades que presentaron los
estudiantes del grado Transición en cuanto a comunicación oral, siendo éstas:
la pronunciación incorrecta, falta de vocabulario, problemas sintácticos,
semánticos, falta de capacidad para interactuar en situaciones formales,
existencia de usos coloquiales y dialectales de la lengua. A partir de ellas se planeó
las situaciones lúdicas didácticas que permitieron mejorar la expresión oral de
los alumnos, la comprensión e interpretación de distintos tipos de mensajes
orales en diferentes entornos y situaciones. Como maniestan Díaz y Catalá
(2015), “hablar no es pronunciar palabras, sino recrearlas en la construcción de
textos que [son organizados con] relación a las distintas intencionalidades de los
hablantes, las diferentes expectativas de los receptores y las variadas exigencias
de la comunicación” (p. 68).
Para fortalecer la comunicación oral en los estudiantes del grado Transición
se desarrolló la estrategia didáctica en comunicación oral. Se planteó cuatro
situaciones lúdicas con dos actividades cada una, que tuvieron como propósito
fundamental, lograr la elaboración del discurso oral en la expresión de las
ideas sobre el texto, el contexto y la comprensión de mensajes orales, para
que los niños hicieran explícitos sus pensamientos, creencias, gustos, saberes,
al usar la palabra en los distintos encuentros y con distintos propósitos. De
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esta manera se contribuyó al desarrollo de la lengua oral, con el apoyo de tres
funciones comunicativas básicas: informar, explicar y describir, las cuales fueron
observadas y analizadas a través de la construcción de cuadros de registro,
dando como resultado que sí es factible fortalecer la comunicación oral en los
estudiantes de Transición.
En el tercer resultado se pudo observar cambios signicativos y notorios,
por cuanto los estudiantes se mostraron más participativos y espontáneos,
demostraron el aprendizaje ya adquirido cuando evocaban información, cantos
y poemas ya aprendidos, hicieron preguntas y a la vez aportes, interactuaron
más entre ellos y también con las docentes, y comentaron sus experiencias
vividas, demostrando el fortalecimiento de sus habilidades comunicativas,
porque podían explicar, informar y describir de forma sencilla las situaciones
lúdicas realizadas. Además, se consiguió que participaran en otros eventos
que fueron programados en la institución, como, por ejemplo, en la novena
del niño, diciendo los gozos, cantando villancicos y participando durante el
programa de clausura.
Tomando el diario de campo y los videos, se procedió a elaborar la rejilla que fue
adaptada de Del Valle y Mejía (2016), instrumento práctico que permitió procesar
la información de manera efectiva, en donde se describe la situación lúdica, las
competencias, las funciones orales, indicadores de desempeño, estudiantes,
análisis e interpretación de resultados.
De igual manera, se tuvo en cuenta las funciones del lenguaje propuestas por
Sánchez et al., (s.f.): el desarrollo mental y la socialización. Se hizo necesaria la
intervención educativa por medio de los procesos de enseñanza-aprendizaje para
fortalecer la socialización y establecer mejores relaciones interpersonales. Para
alcanzar las competencias propuestas fue necesario trabajar la expresión verbal,
la cual según Gonzálvez (2016), es la habilidad de expresar ideas, sentimientos,
necesidades, deseos, por medio del lenguaje, con uidez y precisión, siendo ésta
la principal dicultad observada en los catorce estudiantes, cuando se desarrolló
los talleres diagnósticos.
El fortalecimiento de la comunicación oral se hizo a través de situaciones lúdicas
que contenían juegos, canciones, dinámicas, música, poesía, pintura, modelado,
exploración del ambiente, lectura de cuentos, entre otras. La lúdica fue el eje
sobre el cual giró la estrategia didáctica; por ello es importante acudir a los
planteamientos de Jiménez (2010),
q
uien dene la lúdica como “un proceso
inherente al desarrollo humano en toda su dimensionalidad psíquica, social,
cultural y biológica” (p. 1). Las actividades lúdicas fueron planeadas teniendo
en cuenta las necesidades e intereses de los educandos, pues solo así se podía
motivar su participación activa con alegría, placer, gusto y satisfacción. Las
situaciones lúdicas propuestas para estos objetivos llevaron implícitos los
principios de la lúdica: cción o fantasía, alteridad, identidad y placer, para hacer
de cada encuentro, un momento mágico, divertido y lleno de aprendizajes que
les servirá para su vida.
Después de una revisión bibliográca exhaustiva y de leer los benecios de
algunas estrategias en educación para fortalecer la comunicación oral, se toma
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la decisión de trabajar en situaciones lúdicas de dramatización, animación a la
lectura, alimentos y arte plástica. De esta manera, la investigación se apoyó en
Eines y Mantovani (1997, citados por Ruano, 2014) quienes
maniestan que “la
dramatización es el medio más completo para permitir que el niño se exprese
de un modo espontáneo, unicando la voz, el gesto y el movimiento del cuerpo”
(p. 8).
Por otra parte, Pelegrín (citado por Cebrián y Martín, 2012) sostiene que “la
literatura infantil contribuye a que el niño se sumerja en el conocimiento de
la lengua a través del espíritu lúdico de las palabras, onomatopeyas, ritmo,
cacofonía, prosa rítmica y eufonía” (p. 12). Las mismas autoras citan a Cervera,
quien da a conocer los benecios de la lectura de cuentos en niños. Según
Martorelli (2010) los talleres de alimentos favorecen el lenguaje, hay bastante
conversación sobre una receta mientras se lee, se sigue y se prepara. Y Bejarano
(2009) arma que la expresión plástica es el medio facilitador de la comunicación.
Fue decisiva la implementación de las actividades por fases, en cada una de las
cuales se trabajó especicidades que conllevaron un objetivo de aprendizaje;
cuando se dice lúdico o juego, no es por el simple hecho de jugar y pasar el tiempo;
de ahí que la fase perceptiva nominativa llevara a los niños a manifestar lo que
sabían; esto es, la exploración de saberes previos. En la fase de experimentación,
percibieron nuevas situaciones, preguntaron cuando surgieron dudas e hicieron
aportes. En la fase de expresión aplicación, verbalizaron el nuevo conocimiento
y en la fase de evaluación tuvieron la oportunidad de dar una opinión acerca
de su propio trabajo y el de sus compañeros. En cada fase pudieron expresarse
con seguridad; además contaban con los refuerzos verbales que las docentes les
brindaron, hecho que motivó y generó más seguridad y conanza.
Las fases trabajadas resultaron de gran provecho en la investigación en aspectos
como: establecer predicciones, promover preguntas sobre ‘qué vamos a hacer
hoy’. Participaron haciendo inferencias, se expresaron de manera oral, ya sea
individual o en grupo. Para nalizar se hizo una evaluación donde los estudiantes
mostraron condiciones para responder diferentes interrogantes de manera
clara, además de mostrar sus sentimientos a través de las dramatizaciones,
describir dibujos, reconstruir cuentos, armar una historia, enumerar procesos
en la preparación de alimentos, nombrar ingredientes, dando a conocer lo que
les gustaba y disgustaba, sin mayores problemas.
Retomando los aportes de Sánchez et al., (s.f.) acerca de la función socializadora
del lenguaje, tan necesaria en el establecimiento de relaciones interpersonales,
adaptación al medio, integración, adquisición de valores, creencias, opiniones,
costumbres, entre otras, y teniendo en cuenta a Padilla et al., (2008), quienes
arman que las personas construyen sus propios signicados a través de la
interacción social y con el medio físico, nalmente se constata que la construcción
del signicado es un proceso activo y continuo que requiere generar, reformular
y evaluar ideas e hipótesis, y fue así como se fue fortaleciendo la comunicación
oral y formando personas hablantes competentes.
Una de las condiciones primordiales que se requiere en la vida es la comunicación
oral; saber expresar ideas, sentimientos y opiniones es algo que se debe aprender
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desde la niñez, razón por la cual el MEN (s.f.) da las directrices para trabajar esta
competencia desde el preescolar.
La ventaja que ofreció la lúdica fue contener gran cantidad de elementos con los cuales
los niños y niñas se sintieron motivados para el aprendizaje; el taller didáctico brindó
los espacios de interacción, además que encontraron en sus docentes el apoyo y la
conanza para sentirse seguros y poder expresarse sin temor; frente a las situaciones
lúdicas de dramatización, animación a la lectura, taller de alimentos y plástica,
manifestaron en forma verbal sus emociones, deseos, curiosidades y expectativas;
es decir, las actividades lúdicas conllevaron buscar diálogos entre ellos, sintiendo la
necesidad de comunicarse tanto desde la expresión verbal como desde la escucha.
Cabe resaltar que los niños disfrutaron haciendo representaciones, escuchando
cuentos, modelando en plastilina, pintando y preparando algunos alimentos;
esto ayudó al reconocimiento de emociones propias y ajenas y a su verbalización,
a descubrir nuevas sensaciones, experimentar con ellas y comentarlas. Las fases
de expresión - aplicación y de evaluación se convirtieron en el momento clave
para que manifestaran lo aprendido y dieran un concepto al trabajo realizado;
esto fue importante porque produjeron frases e incluso oraciones cada vez más
completas, claras y uidas.
En el desarrollo de la investigación y teniendo en cuenta la matriz de
categorización, se planteó como categoría, la comunicación oral y como
subcategoría, la expresión verbal. Del trabajo emergieron categorías que, si
bien no eran parte del mismo, surgieron como producto de la aplicación de las
situaciones lúdicas de diagnóstico, didáctica y evaluación.
5. Conclusiones
Teniendo en cuenta los resultados de la investigación en los dos procesos
analizados, comunicación (hablar) y comprensión (escuchar), las situaciones
lúdicas diagnósticas dieron como resultado que los niños requirieran fomentar
la utilización de las técnicas, códigos, normas y leyes que tiene el lenguaje oral
a través de procesos de interacción dialógica donde ellos ocupen el rol de
emisor y receptor o hablante y escucha, poniendo en juego los dos procesos
de la competencia comunicativa: la producción y la comprensión, para de esta
manera aprender de su lengua, apropiarse y utilizarla en diferentes situaciones.
El lenguaje oral se convierte en instrumento que ayuda relacionarse con el
medio y a construir nuevos conocimientos, comprender los mensajes que llegan
del entorno y a codicar las experiencias (Gassó, 2007).
El proceso de intervención pedagógica que se llevó a cabo con los niños fue
trabajado como un instrumento útil para establecer comunicación con el
entorno, lograr un mayor grado de expresividad y comunicación, dado que
el hablar requiere mucha precisión a la hora de trasmitir pensamientos,
emociones, ideas, etc. No es tarea fácil, pero sí está claro que a hablar en el
preescolar se aprende hablando en variados escenarios estructurados, donde
más allá de la producción de palabras, los niños, de manera natural, pueden
adquirir y desarrollar los recursos y las estrategias que les permitan superar las
desigualdades comunicativas.
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Igualmente, la investigación evidencia que los niños de este grupo saben hablar,
pero se ve la necesidad de enriquecer esta habilidad por medio de prácticas
discursivas, ya que a esta edad aún no saben dialogar. Gassó (2017) sostiene
que “al niño preescolar de 4 a 6 años hay que enseñarle a conversar” (p. 171)
con preguntas, pidiéndole que explique, describa, informe o comente, anticipe,
inera, etc., en las rutinas de la vida diaria, en el preescolar, al atribuir nombres
a las cosas del salón de clase y de la escuela, al iniciarle a usar la palabra con
propiedad y pronunciar con claridad, al contarle un cuento, al realizar juegos
simbólicos, al resolver conictos interpersonales.
Es en el desarrollo de las actividades discursivas donde se irá perfeccionando
el vocabulario; lo enriquecerá con nuevas y variadas palabras que tomará de su
interlocutor, corregirá poco a poco su fonética e irá aprendiendo a situar las frases
con arreglo a una adecuada sintaxis, dándose cuenta de los diferentes giros posibles
y de los diversos signicados que de estos se derivan (semántica) dentro del marco
general del lenguaje. (Gassó, 2007, p. 171).
En cuanto a cómo generar habilidades comunicativas en los niños, el trabajo de
Gassó (2007) señala que se requiere convertir el aula en un escenario comunicativo,
y cita a Sánchez et al., quienes sostienen que “únicamente con el uso o con estar
expuesto al lenguaje de otros, no basta” (p. 10), sino que hace falta una actuación
intencional por parte de quien domina el lenguaje, en ayuda de quien tiene que
adquirirlo. Estas ayudas constituyen las estrategias de intervención.
De ahí que la estrategia de intervención en esta investigación tuvo como
propósito fundamental, la elaboración del discurso en la expresión de sus ideas
en el contexto de variadas situaciones lúdicas, para que los niños pudieran
manifestar sus pensamientos y saberes en una asamblea o puesta en común,
donde como interlocutores en doble vía, hablantes y escuchas, elaboraran
discursos para informar, explicar y describir con respecto a las diferentes
actividades y acciones planteadas en cada situación lúdica, y hacer posible, de
esta manera, que siguieran avanzando en la construcción de la lengua.
Cada situación lúdica se estructuró considerando diferentes momentos de
interlocución en una asamblea: maestro que habla a todo el grupo o a grupos
pequeños, maestro que habla a un niño individualmente, intercambio lingüístico
de niño a niño en trabajo de pares, niño que se dirige a un pequeño grupo o
a la clase en su totalidad. Estos distintos auditorios de la asamblea exigían la
creación de reglas y procedimientos claros para facilitar la comunicación oral y
hacer que todos los niños participaran por igual al tener que elaborar un discurso
para informar, explicar o describir cada situación planteada.
Finalmente, frente a la evaluación de la estrategia, la investigación es catalogada
buena o pertinente, porque logró un cambio según la necesidad detectada,
ante lo cual se puede decir que en los niños se evidenció cambios de manera
progresiva, pero que se requiere volver a los conocimientos y usos propios de
la lengua observados en un principio, para contrastarlos con los observados
en cada situación lúdica, llegando a establecer que la estrategia hizo frente a
problemas detectados, como: pronunciación incorrecta, falta de vocabulario,
problemas sintácticos y semánticos a la hora de estructurar frases y oraciones,
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falta de capacidad para interactuar en situaciones formales, existencia de usos
coloquiales y dialectales de la lengua, y brindó oportunidades de interacción
dialógica y participación, llevando a los niños a la elaboración de discursos en
divertidas situaciones, que los invitaban a escuchar y hablar.
6. Recomendaciones
Continuar con el proceso, impulsado en el desarrollo de la estrategia de las
situaciones lúdicas, ya que es fundamental seguir trabajando para mejorar las
habilidades comunicativas. Cada día se puede implementar más recursos, más
técnicas y más acciones. Por lo tanto, se debe estar atento a nuevas alternativas
y así ir reexionando sobre los avances y las dicultades.
Conocer los intereses y necesidades comunicativas de los estudiantes de
Transición, ya que la escuela el primer campo de acción que abre los espacios
para su futuro. Estos intereses favorecen el trabajo en cuanto a la motivación,
interacción, diálogo, creatividad, trabajo colaborativo, oralidad, libre expresión
y, ante todo, la posibilidad de descubrir talentos.
Romper con el esquema de que el maestro es el único que habla, desde el nivel
preescolar, para hacer el acompañamiento al lenguaje oral; dar mayor libertad
de expresión y responder a las necesidades e intereses del contexto, porque así
se contribuirá signicativamente a desarrollar la capacidad de los estudiantes
para interactuar en diferentes espacios de forma competente y según su edad;
así podrán expresar sus ideas, compartir sus experiencias, explicar sucesos,
describir lo que observan, informar sobre acontecimientos sociales, familiares
y escolares.
Mantener el interés y el gusto por el aprendizaje en los estudiantes, como tarea
primordial de los docentes de preescolar, motivarlos, estimularlos, para que
a través de las diferentes actividades incorporen conscientemente el nuevo
vocabulario y hagan uso de él en su contexto, y lograr así que sean personas
competentes al utilizar en forma apropiada sus habilidades comunicativas para
combinarlas en los diferentes ámbitos de su vida.
Generar, en la institución y en cada aula, una comunicación abierta, un ambiente
cordial entre el docente y el estudiante, que produzca conanza y seguridad al
momento de su participación individual y colectiva en el proceso educativo.
Crear, mediante el uso de los recursos lúdico-manipulativos, un escenario propicio
para que los niños interactúen, experimenten, descubran y puedan comunicar,
razonar y solucionar sus propias necesidades o situaciones, a través del diálogo.
7. Conicto de intereses
Los autores de este artículo declaran no tener ningún tipo de conicto de
intereses sobre el trabajo presentado.
Referencias
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